Dialogue autour des TICE

		Dialogue autour des TICE

Les adresses des sites mentionnés dans chaque article sont regroupées en bas de page.

Les pages qui suivent ne retranscrivent pas un dialogue enregistré mais reproduisent une correspondance électronique dont les auteurs ont fixé les deux règles : étalement dans le temps créant les conditions pour différer les messages et les arguments ; échange destiné dès l’origine à la publication.
Sous cette forme originale, les grandes questions soulevées par les TICE et leur développement depuis vingt ans sont synthétisées de telle sorte que les pionniers y trouvent l’occasion de réagir aux positions exprimées et les néoticiens un chemin plus court pour entrer dans le vif du sujet.
Si l’échange doit se prolonger et les correspondants élargir leur cercle, l’espace des Dossiers sur le Web les accueillera.

Les TICE, un monde où l’on discute un monde où l’on correspond

Dialogue entre Alain Chaptal (Université Paris-VIII, Maison des sciences de l’Homme, Paris-Nord) et Serge Pouts-Lajus (Éducation et Territoires)

Serge Pouts-Lajus – Depuis vingt ans que se pose la question de la place des TIC dans l’éducation, on peut penser que tout a déjà été dit. On peut aussi penser le contraire: la plupart des analyses ont été, tôt ou tard,contestées, soit par les faits eux-mêmes, soit par d’autres analyses qui paraissaient plus pertinentes, jusqu’à ce qu’elles soient elles-mêmes contestées... L’essentiel resterait donc encore à découvrir ou à formuler. On peut expliquer cette difficulté à tenir un discours solide et cumulatif sur les TICE par le fait que la technologie et ses usages se renouvellent sans cesse. Mais il est aussi possible que les problèmes posés résistent à l’analyse parce qu’ils sont en réalité très complexes; l’instabilité des technologies ajoutant encore à cette complexité. Si l’on considère les acquis des sciences de l’éducation en général, et en particulier, par exemple,celui de la mesure de l’efficacité des méthodes pédagogiques, on voit bien que les difficultés rencontrées avec les TIC ne sont pas isolées. Le débat sur les méthodes de lecture en est une bonne illustration. Et pourtant, l’apprentissage de la lecture a une histoire beaucoup plus longue et a mobilisé beaucoup plus de chercheurs et de praticiens que les TICE.
Nous pouvons donc aborder cette discussion sans complexe. Nous observons et analysons tous les deux la question des TICE avec attention depuis plus de vingt ans. Nous devrions être capables de tenir ensemble un discours ayant une certaine solidité, c’est-à-dire, puisque nous sommes deux, un discours où sont explicités et argumentés les accords et les désaccords.
Alain Chaptal – Tu as raison de souligner le fait que les évolutions incessantes des technologies expliquent en partie l’incapacité à tenir un discours solide. En revanche, je ne te suivrai pas sur tes notations négatives relatives à la succession des analyses contestatrices devenues elles-mêmes contestées. Pour deux séries de raisons.

Déterminisme technologique et discours prophétique

D’abord, parce que pareil processus est celui même du progrès scientifique alimenté par les résultats et découvertes toujours renouvelés de la recherche;d’autre part, parce que ce qui me paraît caractériser davantage le champ de pratiques que constituent les TICE, c’est, d’une part, plutôt la permanence d’un postulat en forme de déterminisme technologique; d’autre part, la récurrence des thèmes d’un discours prophétique qui se complaît à mettre en valeur les potentialités supposées de telle ou telle nouvelle technologie miracle pour faire bouger le système éducatif malgré les démentis successifs fournis par la réalité des pratiques.
Il me semble qu’il serait plus fécond de s’interroger d’abord sur les raisons qui justifieraient un tel changement, sur la nature de celui-ci et les conditions de sa réalisation plutôt que d’investir telle ou telle technologie d’un rôle quasi magique de catalyseur des transformations.
De même, l’argument de la supposée « efficacité » de ces technologies ou dispositifs mérite d’être abordé avec beaucoup de circonspection. Quelle est la nature de cette efficacité et comment l’évalue-t-on ? Cette question centrale me semble caractérisée généralement par de formidables ambiguïtés entre, par exemple,les innovateurs, les collectivités territoriales qui financent,et les parents qui s’inquiètent, ambiguïtés qui sont la source de profondes frustrations. Nous connaissons tous deux le paradoxe des situations où l’on s’efforce de jauger des approches innovantes à l’aune des anciens référentiels.
S. P.-L. – C’est vrai que le discours sur les TICE est souvent un discours d’accompagnement enthousiaste, partisan, prospectif et parfois délirant. On peut en faire l’analyse et surtout la critique. C’est normal. D’un autre côté, il y a la réalité de la diffusion des techniques et de leurs usages. Ces deux dimensions du phénomène, le discours et les usages, ne sont évidemment pas totalement indépendantes l’une de l’autre, mais elles ne doivent pas pour autant être confondues. Si l’on constate, ce qui est souvent le cas, que les effets des TICE sur l’organisation scolaire ou sur les pratiques pédagogiques sont en deçà de ce que les discours d’accompagnement annoncent, il n’y a pas de raison particulière de s’en trouver déçu. La critique doit d’abord être adressée au discours prospectif qui s’est trouvé mis en défaut.
Il me semble que, souvent, on étend aux usages la critique faite au discours d’accompagnement des techniques. On confond la chose et le discours sur la chose. C’est évident par exemple avec l’opération Informatique pour tous de 1985 dont on ne dit jamais rien d’autre que: c’était une erreur, il ne fallait pas le faire,etc. Mais personne ne semble intéressé à savoir ce qui s’est réellement passé à cette époque dans les établissements scolaires et ce qu’il en est advenu, mais aussi comment les choses se sont déroulées dans d’autres pays.

Analyse de textes en chambre contre réalité des pratiques

Cette confusion est doublement dommageable pour les acteurs de terrain; enrôlés sous une bannière à laquelle ils ne s’associent généralement pas, ils sont ensuite discrédités par amalgame lorsque vient le temps des remises en cause. Cela s’est produit avec Informatique pour tous. Cela se produit à nouveau avec Internet et le Web. La présentation du réseau comme le support de l’intelligence collective et du Web comme une grande encyclopédie, source de tous les savoirs, est aujourd’hui stigmatisée, par exemple par Philippe Breton. Mais une telle critique, fondée principalement sur une analyse de textes en chambre, néglige la réalité des pratiques de ces techniques qui ne coïncide évidemment pas avec ce que l’on en dit et moins encore avec les pronostics. La critique, malgré ses effets rhétoriques grandiloquents, se révèle finalement limitée, elle ne fait pas avancer notre compréhension des choses.
Je crois pourtant qu’il est possible aujourd’hui de développer un discours sur les TICE qui, parce qu’il se tiendrait au plus près des pratiques, ne courrait pas le risque d’une telle mise en défaut. Qu’en penses-tu ?
A. C. – Je suis d’accord avec toi sur les deux dimensions du phénomène, les discours et les usages, ainsi que sur l’insuffisance des critiques formulées à l’encontre de ceux qui ont tenu ces fameux discours d’accompagnement enthousiastes. À qui profite le crime ? Avant de céder aux délices de la provocation, je tiens à préciser que je ne suis pas un sceptique vis-à-vis du recours aux TICE. Au contraire, je suis même optimiste, mais simplement un optimiste prudent qui considère, et c’est bien la moindre des choses pour un chercheur, qu’il faut se méfier des idées toutes faites – par exemple le supposé conservatisme congénital des enseignants – et analyser soigneusement les logiques d’acteurs. Cette précaution étant prise, il n’est sans doute pas inutile, dans cette perspective, de se poser la question de savoir si ces discours d’accompagnement ne visent pas davantage à faire vendre des machines ou des dispositifs plutôt qu’à s’occuper sérieusement d’améliorer le fonctionnement du système éducatif.
Que sont ces discours ? Ils s’organisent autour de trois thématiques complémentaires déclinées selon des dosages variables: le potentiel des TICE pour l’enseignement; leur rôle de catalyseur de l’évolution du système éducatif; la révolution pédagogique.

Le potentiel des TICE pour l’enseignement

Qu’il s’agisse d’aides visuelles, de cinéma, de télévision scolaire, de machines à enseigner, d’enseignement assisté par ordinateur ou aujourd’hui des technologies de la société de l’information, les mêmes arguments potentiels ont été chaque fois avancés pour justifier le recours aux « outils pour apprendre » comme les appelle Pierre Moeglin : les TIC permettront de présenter, simuler ou démontrer des dispositifs qui ne pourraient autrement pénétrer dans la classe, de confronter les élèves avec des situations aussi proches que possible du réel ou de faire entrer celui-ci dans l’univers de la classe, d’enseigner autrement et de favoriser de nouvelles approches pédagogiques fondées sur l’activité et l’autonomie des élèves. Des potentialités réelles, certes, mais quelles sont les conditions de leur réalisation ? Même si nous observons aujourd’hui des évolutions, qui pourrait sérieusement prétendre que ces potentialités se sont vraiment concrétisées à une échelle significative ?

Catalyseur de l’évolution du système éducatif

La seconde thématique élargit la perspective:les discours insistent sur la nécessité d’un changement du système éducatif selon une approche que l’on qualifiait il y a dix ans de re-ingénierie : la transformation d’une organisation grâce à la technologie. En pareil cas, l’argumentaire met en avant ces bienfaits potentiels de la technologie mais, en fait, le recours à cette dernière n’est pas le déterminant. Il est déterminé par cet objectif fondamental de changement, généralement présenté comme une évidente adaptation au nouveau contexte de la société. L’argumentaire est ternaire mais assez simpliste, même si en le résumant je le caricature évidemment : le changement est nécessaire, tout changement est un progrès, tout changement de l’école doit viser à la rapprocher de la société et sera un progrès pour celle-ci. On trouve couramment ce type d’argumentaire dans les discours des industriels, de décideurs, de gourous ou d’institutions internationales (OCDE ou Union européenne, par exemple), souvent non dénués d’arrière-pensées relatives à des modèles d’organisation, de contrôle ou d’indicateurs inspirés du monde de l’entreprise.

La révolution pédagogique

Mais pour mieux faire passer la pilule, ce discours technocratique revêt aussi les habits de la rénovation pédagogique en prônant une vision constructiviste de l’éducation. On assiste alors à une convergence surprenante entre les discours économiques les plus libéraux et les approches pédagogiques les plus avancées. Et parfois même à des alliances contre nature. L’argumentaire commun développe l’idée que les TICE ne réaliseront pleinement leur potentiel que lorsque les méthodes du système éducatif auront été profondément réformées, ce qui au passage permet de justifier le caractère décevant car limité des usages actuels. Mais personne, hormis quelques notables exceptions dont Guy Pouzard ou certains tenants des pédagogies actives, ne semble gêné par le fait que pareille mutation ne peut relever de la génération spontanée pour dépasser l’action pionnière exemplaire d’enseignants engagés, qu’elle nécessite une vision largement partagée au sein de la société (ce dont, il y a quelques années, le débat national sur l’école n’avait pas témoigné) et, au minimum, un engagement fort et manifeste du Ministère en faveur de ces nouvelles méthodes. Le moins qu’on puisse dire, c’est qu’on en est loin. Que les industriels cherchant à placer leurs machines ou dispositifs ne se sentent pas trop gênés par cette contradiction est compréhensible ;que les acteurs éducatifs s’en accommodent est plus surprenant ou plutôt marque le fait que les TICE ne constituent toujours qu’un élément assez accessoire du paysage éducatif. Tant qu’on n’aura pas pris conscience des conséquences négatives de cette approche de la technologie éducative, on aura bien du mal à progresser.

Un exemple de « menace fantôme »

S. P.-L. – La difficulté provient, entre autres, de ce que le jeu des acteurs autour des trois thématiques que tuas dégagées est particulièrement confus. Tu parles d’alliance contre nature entre les pédagogues rénovateurs et les technocrates. C’est vrai, mais comment l’expliquer ? Dans les exemples que tu cites, on retrouve le signe de ce qui se passe en politique autour de la confusion libéral-libertaire et de l’idée même de changement. Il y a sans doute parfois de la naïveté chez certains pédagogues rénovateurs qui adhèrent un peu vite à tout ce qui se présente avec les couleurs du changement. Il faut bien sûr être vigilant sur les arrière-pensées des discours promotionnels du changement, notamment lorsqu’ils sont repris par des entreprises de technologie qui espèrent retirer un bénéfice direct de la diffusion des TIC. Mais il faut aussi tenir compte des habituelles complicités tactiques entre adversaires. Je me souviens par exemple lorsque Vivendi, en pleine gloire, a fait son entrée fracassante sur le marché de l’éducation en ligne en lançant au début de 2001 le site education.com. Il ne fallait pas être grand devin pour percevoir qu’il s’agissait là d’une annonce factice qui n’avait aucune chance d’être sérieusement mise en œuvre, sans même parler de ses chances de réussite qui étaient objectivement nulles. J’avais qualifié cela à l’époque de « menace fantôme ». Mais cette menace, même fantôme, venait conforter de façon très opportune le mouvement de dénonciation du complot libéral visant à livrer l’éducation à l’industrie. Le discours de Messier a été pris au sérieux, notamment dans la presse, toutes opinions confondues, alors qu’il ne méritait pas un tel traitement.
Dans ces conditions, il est difficile de s’y retrouver. Pour en sortir, en plus du débat d’idées qui a toute sa légitimité, je suis pleinement d’accord avec toi là-dessus, il faut faire intervenir la réalité, c’est-à-dire tenter de répondre à des questions comme : comment et à quoi les TIC sont-elles aujourd’hui utilisées dans l’éducation ? quels sont les effets de ces usages ? comment évoluent-ils ? Ce n’est évidemment pas facile. C’est même très difficile et c’est d’ailleurs à cause de cette difficulté que beaucoup préfèrent demeurer dans l’univers des idées et des textes, plus simple et plus confortable.

Tenir compte de tous les acteurs

Je te propose d’approcher les questions que tu poses sur les changements organisationnels, à la fois visés et provoqués par l’introduction des TIC, ou sur la révolution pédagogique qui est, elle aussi, à la fois une condition requise pour l’introduction des TIC et un effet attendu, en tenant compte de la totalité des acteurs, humains et non humains comme dirait Bruno Latour.
Que nous dit la réalité des pratiques et des usages à propos de ces sujets ? Par exemple ceci: l’usage des TIC se diffuse à tous les niveaux et dans tous les lieux de l’éducation, d’une façon lente, progressive et qui semble inéluctable. Ni grand soir pédagogique, ni rejet massif. Mais nous ne sommes pas pour autant dans un entre-deux sans saveur. Les choses bougent et elles vont quelque part. Mais où ? J’ai bien ma petite idée sur la question, mais j’aimerais d’abord entendre la tienne.
A. C. – Certes, les choses bougent... Encore heureux puisque le monde bouge autour de nous. L’école ne peut être un sanctuaire, autiste vis-à-vis du monde qui l’entoure, même si certains, jadis – je pense notamment à Alain – l’ont envisagé.
Que se passe-t-il donc ? D’abord, n’oublions pas cette minorité active de pionniers pédagogiques qui innovent et inventent avec leurs élèves, souvent en repoussant les murs de leurs classes, et qui fournissent des exemples parfaitement convaincants d’intégration des TICE dans leurs pratiques d’enseignement. De belles histoires mais dans un contexte local déterminé. Et, hélas, nous savons toi et moi que, si ces exemples existent aujourd’hui comme hier, leur généralisation ne s’est, à ce jour,jamais opérée.
Ensuite, à mesure que les technologies de l’information concernent de manière croissante toutes les sphères de la société, que l’équipement à domicile se développe, la maîtrise personnelle qu’en ont élèves comme professeurs croît de manière spectaculaire. Et c’est important car l’originalité de ces technologies éducatives est que, contrairement à leurs devancières, elles sont avant tout des technologies de maîtrise personnelle de l’information. Aujourd’hui les enseignants disposent d’outils et de ressources accessibles facilement qui leur permettent d’enrichir leur enseignement comme l’avaient rêvé tant de leurs prédécesseurs – qui n’avaient pas, eux, les moyens de concrétiser leurs rêves – et surtout de le faire en contrôlant le processus. D’ailleurs tous les signes confirment que les enseignants, communauté très équipée à domicile, utilisent massivement Internet pour préparer leurs cours.
Les pratiques des élèves aussi ont changé. Qu’on se souvienne seulement qu’il y a peu, dans la première version du B2i, on se préoccupait de vérifier les aptitudes des élèves à télécharger des fichiers. Aujourd’hui,on cherche plutôt à réguler ces activités... De même, comme le notait récemment Gérard Puimatto, des usages documentaires que des générations d’enseignants avaient cherché en vain à développer dans les périodes précédentes se sont installés : imparfaits, certes, superficiels, marqués par l’abus du copier-coller,non étayés par des savoir-faire construits… mais réels. Et l’école ne sait trop qu’en faire !
Car il y a loin des usages personnels de recherche d’information aux usages en classe ou en situation d’apprentissage. Pour ces derniers, ce que l’on constate, c’est une évolution lente, prudente, une progression incrémentale d’usages caractérisés par le fait que les enseignants utilisent ces technologies non pour quelque grand soir pédagogique pour reprendre ta formule, mais pour simplement faire mieux ce qu’ils faisaient déjà avant. Ils utilisent les TIC dans la mesure où celles-ci sont compatibles avec leurs pratiques existantes et les confortent. Et les enseignants ne sont pas seuls à réagir ainsi, voir l’engouement des décideurs vis-à-vis des tableaux interactifs.
Est-ce critiquable ? Bien sûr que non. Cela pourrait même bien être la première phase indispensable d’une évolution conduisant à un renouvellement des pratiques allant dans le sens constructiviste comme l’avait suggéré, de 1985 à 1995, une expérience très intéressante menée par Apple et dont l’idée générale consistait à suivre les évolutions des pratiques enseignantes dans la durée dans un environnement saturé de technologies. Mais cela présente tous les inconvénients d’une évolution lente vis-à-vis de financeurs – tant les pouvoirs publics que les collectivités territoriales – avides de retour sur investissement et à qui des discours d’accompagnement ont fait miroiter la lune.

États-Unis : plus question de révolution pédagogique

Et là, il devient vraiment intéressant de regarder aux États-Unis. Tu sais qu’en tant que chercheur je m’intéresse particulièrement à ce qui s’y passe. Sans fascination aucune, mais parce que ce pays a une tradition extrêmement forte en matière de technologies éducatives et que le déploiement des infrastructures technologiques y est nettement en avance sur nous. Les similitudes que l’on peut constater n’en sont que plus intéressantes, surtout compte tenu du fait que nos systèmes éducatifs sont aux antipodes l’un de l’autre en termes de philosophie éducative, d’organisation, de mode de management... Que constate-t-on là aussi ? Le ratio du nombre d’élèves par ordinateur stagne depuis quatre ans à 4 pour 1. Les chercheurs qui, à la demande du ministère fédéral de l’Éducation, ont analysé rétrospectivement les vingt dernières années ont constaté que la révolution pédagogique annoncée ne s’était nulle part produite et qu’au contraire les progrès n’étaient qu’incrémentaux, fondés sur un prudent enrichissement des pratiques existantes. Les coûteuses opérations de dotations d’élèves en ordinateurs portables semblent marquer le pas, certains enseignants allant même jusqu’à dénoncer cette forêt d’écrans s’élevant entre eux et leurs élèves. Troublant, non ?
Et quelle est la conséquence de ce décalage entre l’enflure des discours prophétiques passés et la réalité modeste mais réelle des usages ? Un virage à 180° du discours prescripteur tenu notamment par des fabricants soucieux de légitimer encore l’achat de leurs équipements. Plus question de révolution pédagogique. L’accent est mis désormais sur la généralisation des évaluations et l’exploitation statistique des traces numériques des apprentissages pour aider au pilotage du système et favoriser l’individualisation des diagnostics et des remédiations. Et que revivent les bureaux organisation et méthodes de l’époque taylorienne !
Qui peut dire que cela ne risque pas d’arriver aussi en France et que les collectivités territoriales continueront avec constance et détermination leurs efforts d’équipement alors même que le Ministère se désengage largement et se garde de mobiliser son appareil en faveur de l’intégration des TICE, au-delà d’un discours sans risque – et sans moyens… – sur les compétences attendues des élèves dans le socle de base ?
S. P.-L. – Les révolutions pédagogiques annoncées ne se produisent donc pas, même aux États-Unis. Mais une fois encore, ce n’est pas troublant ; il nous suffit de renvoyer les prophètes, ainsi que les industriels qui le sont encouragés ou suivis par opportunisme, à leurs prophéties manquées. Par ailleurs, il me semble que le taux d’équipement des établissements – le ratio nombre d’élèves par ordinateur – est un marqueur intéressant mais insuffisant pour mesurer la pénétration des TIC dans l’éducation. Tu rappelles qu’il faudrait aussi tenir compte des équipements personnels, ceux des enseignants mais également ceux des élèves. On en est sans doute aux États-Unis au stade où le taux d’ordinateurs par individu dans l’éducation, équipements personnels et collectifs confondus, est proche de 1 et peut-être même le dépasse…
Il n’en reste pas moins que, dans des circonstances où la thèse d’une révolution radicale de la pédagogie par les TICE se trouve démentie, les prescripteurs et les industriels doivent adapter leurs stratégies et leur discours. C’est logique. Cela doit nous inciter à être attentifs aux actes au moins autant qu’aux paroles. Or, je ne vois pas que les politiques d’équipement, nationales ou régionales, aux États-Unis et en France, donnent des signes de faiblesse. Évidemment, les pouvoirs publics sont sensibles aux retours d’expérience, heureusement même. Les expérimentations d’équipements individuels en portables ont donné des résultats ambigus ; elles ne se sont donc pas étendues ; mais les pouvoirs publics continuent d’être attentifs, ils ne renoncent pas à câbler les établissements et à renouveler régulièrement les équipements.
Comment évoluent de leur côté les discours d’accompagnement qui sont, comme avant, coconstruits par l’ensemble des acteurs du champ : pédagogues, industriels, financeurs, observateurs. Là aussi, je crois que les choses sont assez complexes, composites plutôt. Tu évoques des tendances émergentes aux États-Unis qui rappellent de mauvais souvenirs et font un peu froid dans le dos. Nous connaissons ici en Europe, dans d’autres domaines, des effets de reflux pédagogique qui ressemblent un peu à cela. Mais je dois t’avouer que, sans en négliger le caractère alarmant, je n’accorde peut-être pas la même importance que toi à ces phénomènes réactifs.

Michel Butor et la conquête de l’Ouest

Mais puisque tu parlais des États-Unis et des pionniers, cela me rappelle une observation de Michel Butor à propos d’Internet. Il rapprochait Internet de la conquête de l’Ouest en faisant observer que les pionniers d’alors étaient des marginaux, des outlaws, mais que les populations qui les avaient suivis pour s’installer dans l’Ouest, les colons, étaient des familles ordinaires. Il faut des pionniers audacieux pour conquérir des territoires nouveaux, mais ceux qui les occupent ensuite ne leur ressemblent pas. Je pense qu’il en va de même dans le domaine des TICE. Les enseignants pionniers que l’on a lancés à l’assaut de la pédagogie, armés des TIC, n’ont pas atteint leur objectif si leur objectif était d’inventer une nouvelle pédagogie et que les praticiens qui les suivraient leur ressemblent. Si l’on continue dans la même métaphore, on a envie de dire : heureusement… Imagine l’Ouest américain peuplé de braqueurs de banques et de desperados ! Les pionniers ouvrent des espaces nouveaux mais ils ne peuvent pas y imposer leur mode de vie, leur façon de penser ou d’enseigner. Ils finissent toujours marginalisés ou alors ils s’intègrent. Mais pour autant, l’espace conquis est toujours un nouvel espace où s’inventent de nouvelles façons de vivre qui ne sont ni celles des pionniers, ni celles dont les colons sont les héritiers.
Je crois que les pionniers des TICE ont ouvert un nouvel espace pédagogique qu’il s’agit à présent de coloniser, d’habiter, d’enrichir de nouveaux objets et de nouvelles pratiques. Je crois que ce processus est déjà bien entamé et qu’il nous appartient d’en rendre compte, même si cela est difficile.
A. C. – Je ne te suivrai pas concernant la genèse d’Internet par des universitaires libertaires. Si la plupart des auteurs (dont Flichy) reprennent sans trop de distance la belle histoire mise au point par les universitaires pionniers, je pense quant à moi, me fondant par exemple sur le témoignage d’acteurs trop ignorés comme Paul Baran, qu’il ne faut pas prendre les responsables des recherches militaires qui ont financé ces développements à la fin des années soixante pour des naïfs incapables ou des inconséquents. Si les dirigeants du complexe militaro-industriel ont laissé faire alors la libre diffusion des travaux et des protocoles, c’est qu’il y avait des raisons proprement stratégiques pour le faire. Mais cela est une autre histoire.
« Il nous suffit de renvoyer les prophètes, ainsi que les industriels qui les ont encouragés ou suivis par opportunisme, à leurs prophéties manquées » dis-tu. Mais qui l’a vraiment fait ? Qui a mis en garde ? Tu pointes là, en creux, à la fois la pusillanimité de nombreux responsables et l’insuffisance de la recherche française dans ce domaine. Il me semble que notre communauté aurait tout intérêt à balayer devant sa porte. Et à dire parfois que le roi est nu.

Du risque de découragement...

Pour le futur, je suis précisément assez pessimiste. Si les collectivités territoriales ont financé les infrastructures et continuent de le faire (mais pour combien de temps encore ?), la politique du Ministère se réduit comme peau de chagrin au sein de sa propre sphère de responsabilité. Si l’accent est ainsi mis désormais sur la maîtrise par les élèves de compétences TIC dans le socle commun, les acquisitions correspondantes paraissent devoir relever largement de la génération spontanée (à l’exception, importante, de la formation des enseignants via le C2i). Ce faisant, on semble oublier complètement que la question de ce qui rentre dans le scolaire et ce qui n’y rentre pas relève d’un choix construit. Si, par exemple, on apprend à surfer (B2i) mais non les techniques de dactylographie, c’est le fait d’un tel choix construit. Aujourd’hui le Ministère réduit drastiquement les moyens qu’il consacrait jadis à l’accompagnement des enseignants. C’est aussi un choix clair. La logique du laisser-faire et du discours déconnecté des moyens tient lieu de politique. Il est à craindre que le seul résultat soit le gaspillage du formidable potentiel de bonne volonté des enseignants, avec le risque de découragement qui pourrait l’accompagner.
Un chercheur américain, Peggy Ertmer, a distingué il y a déjà longtemps les deux catégories de freins affectant l’usage des TICE. Les barrières du premier ordre sont, selon elle, extérieures aux enseignants : il s’agit des questions liées aux mises à disposition de matériels et d’infrastructures, aux services d’assistance (d’autant plus importants que les enseignants travaillent dans les conditions du direct, ce qui suppose encore un plan B pour pallier les toujours possibles défaillances techniques), à la formation des utilisateurs, à l’existence de ressources pédagogiques adaptées... Les collectivités ont beaucoup fait dans ce domaine mais on ne peut en dire autant du Ministère

...à la crainte d’une plongée périscopique

Ces barrières devraient cependant être surmontables. Celles du second ordre sont plus redoutables : internes aux enseignants, elles renvoient à leur conception de leur rôle et de leur métier, à leur façon d’enseigner, aux méthodes qu’ils jugent adaptées et éprouvées, en bref à leur philosophie professionnelle. Faire évoluer celle-ci relève de l’action du Ministère, de sa capacité à tracer des perspectives, à mobiliser tous ses relais, à favoriser les initiatives mais aussi à réunir les moyens nécessaires à une vraie réforme pédagogique. Tel fut le cas à plusieurs reprises jadis,par exemple pour passer de l’enseignement individuel ou de l’enseignement mutuel à l’enseignement simultané. Ou pour structurer l’école de la République. On en est très loin aujourd’hui.
Je crains une plongée périscopique analogue à celle qui avait suivi Informatique pour tous. Les TIC au service de la pédagogie est un sujet qui est en train, je le crains, de sortir du radar des priorités des politiques. Certes il y aura toujours des pionniers qui feront localement des choses magnifiques avec leurs élèves, mais si une leçon s’impose, à regarder les tentatives des vingt dernières années, c’est bien que le modèle de diffusion de la tache d’huile, de pratiques exemplaires se généralisant de proche en proche, ne marche pas. Pour lutter contre ces barrières du second ordre,il faudrait une mobilisation forte et déterminée de l’ensemble de l’appareil éducatif et de ses acteurs, les lecteurs des Dossiers mesurent mieux que quiconque la distance qui nous en sépare actuellement.
S. P.-L. – Tu utilises l’expression tache d’huile. Elle correspond bien à l’idée d’un petit groupe de pionniers qui réussiraient assez vite, par leur enthousiasme et la qualité de leurs pratiques, à convaincre et à entraîner un grand nombre de leurs collègues. Cela ne s’est pas produit, nous le savons maintenant. Mais encore une fois, parler ici d’échec serait injuste. Quelque chose était attendu et ne s’est pas produit ; c’est décevant pour certains mais cela ne suffit pas pour dresser un constat d’échec. L’échec n’est que relatif, il ne concerne que ceux qui avaient mis leurs espoirs dans cette stratégie. Pour expliquer la cause de cet échec relatif, je ne pense pas que le défaut de moyens et de détermination de l’État puisse être invoqué. Je dirais même, au contraire... J’ai analysé cela en parlant de la tendance, particulièrement développée chez les réformateurs en France, à avoir « les yeux plus grands que le ventre ». On se fixe des objectifs ambitieux,donc démesurés, que l’on n’atteint évidemment pas, ce qui permet de ne rien changer et de toujours charger les mêmes vieux boucs émissaires.
À l’heure où nous rédigeons cet article, il est vrai que les politiques éducatives nationales sont, en France, assez inquiétantes. Mais tu sais aussi que cela peut changer du jour au lendemain : les paramètres qui déterminent l’action publique pourraient se trouver brutalement inversés. Il existe d’autres paramètres, ceux que tu évoques en parlant des conceptions, des méthodes, des philosophies professionnelles. Je crois que ces paramètres sont moins sensibles aujourd’hui à l’action publique qu’ils l’étaient auparavant. En revanche, le développement du réseau a considérablement accru leur sensibilité à des influences moins visibles qui sont celles du milieu, des pairs.

Quelques bien jolies bourgades

Le territoire des TICE n’est certes pas encore un Eldorado, mais je trouve qu’on y rencontre quand même quelques bien jolies bourgades qui ne demandent qu’à s’agrandir. Pour s’en rendre compte, il faut observer les choses d’assez près, descendre sur le terrain comme on dit, regarder niveau par niveau, discipline par discipline, analyser tout cela, écrire des rapports. C’est quelque chose d’un peu fastidieux mais si nous voulons comprendre vraiment comment les choses fonctionnent, nous n’avons pas le choix. Puisque c’est moi qui ai commencé ce dialogue, cher Alain, je vais te laisser le terminer.
A. C. – Tu as raison de souligner que parler d’échec en termes généraux peut être injuste. L’échec tout comme le succès sont des notions relatives. Ils ne peuvent s’apprécier que par rapport aux objectifs poursuivis. De ce point de vue, il est clair qu’il ne faut pas parler d’échec pour les pratiques des pionniers, convaincantes dans leurs classes. Mais on doit parler d’échec pour ceux qui évoquent leur généralisation. Et c’est bien là le nœud du problème.
Je ne peux te suivre quand tu exonères l’État de ses responsabilités. Nous avons là un désaccord clair. Au risque de jouer les imprécateurs, je vais insister. Dans le cadre de sa mission régalienne, l’État a la responsabilité de définir une politique, de lui consacrer les moyens correspondants et de l’évaluer. Ce n’est pas ce qu’il fait lorsqu’il promeut les ENT et demain le podcasting des cours, dernier avatar de la modernité, tout en supprimant les moyens indispensables à l’accompagnement de l’usage des TICE. Les animateurs de terrain avouent « ramer » pour tenter de faire revenir au sein de ces fichus ENT les quelques pratiques collaboratives des enseignants existant ailleurs, sur les logiciels de groupware de Yahoo ou autres sites d’échange ou listes de diffusion. Comme le dit Pierre Moeglin, oserait-on parler de généralisation de l’écriture ou de la lecture s’il n’y avait qu’un crayon ou un manuel pour cinq élèves ? Restons sérieux. Tous les responsables savent bien d’expérience qu’il n’y a pas de baguette magique et qu’il est vain de chercher un dispositif ou une technologie miracle. La seule perspective solide réside dans une approche globale, prenant en compte tous les aspects du problème et reposant sur une politique de réglage fin, ce que l’on appelait autrefois l’ingénierie éducative. Mais, il faut le reconnaître, c’est moins « glamour » et moins vendable que des annonces en fanfare.

Un mouvement durable et d’ampleur internationale

Tu penses que ces politiques de l’État peuvent changer du jour au lendemain, à l’occasion par exemple d’une alternance. Je crois, à l’inverse, à des tendances plus lourdes. Certes la personnalité et la volonté de Claude Allègre ont joué un grand rôle, d’ailleurs fort discuté, dans la politique d’accélération des TICE suivie à partir de l’été 1997. Mais il ne faut pas oublier que celle-ci s’inscrivait dans la continuité d’un mouvement d’ampleur internationale, initié en France parle gouvernement Balladur en 1995 avec l’appel à projets sur les « Autoroutes de l’information » et les mesures très voisines sur le raccordement à Internet des établissements préparées en avril 1997 par le ministre de l’Éducation d’alors, François Bayrou. À l’inverse, depuis le départ de Claude Allègre, on a assisté à une décroissance progressive du degré de priorité des TICE qui s’est accélérée depuis 2003-2004 avec la réduction drastique des moyens humains d’accompagnement. On est là sur des tendances lourdes, sur des logiques qui ont plus à voir avec la perception sociale globale des phénomènes – et donc, ici, par exemple avec le doute découlant des conséquences de l’éclatement de la bulle Internet – qu’avec les clivages politiques traditionnels. D’où ma crainte que la phase actuelle ne soit assez durable. Et d’où l’importance de dénoncer sans ambiguïté cette situation extrêmement préjudiciable pour l’école et tous ses acteurs, et au premier chef pour les enseignants, commodes boucs émissaires potentiels, afin de favoriser une nécessaire et salutaire prise de conscience.
Terminons quand même sur une note un peu plus optimiste. Tu as raison de souligner que, sur le terrain, des choses bougent, modestement, discrètement mais durablement. Elles bougent dans le sens de l’enrichissement des pratiques existantes. C’est modeste mais déjà fort important. D’autant plus que ces technologies d’information et de communication présentent deux caractéristiques inédites par rapport à leurs devancières:pour la première fois, elles sont aussi les technologies sur lesquelles notre société fonde aussi bien, de manière croissante, tant la production de sa richesse que l’organisation de la vie sociale, de la sphère privée et des loisirs, ce qui garantit la permanence de leur impact; et ce sont, d’autre part, des technologies de maîtrise personnelle de l’information qui rendent du contrôle à leurs usagers et leur permettent de gérer à leur rythme les processus et les évolutions engagés. Peut-être conduiront-elles ainsi in fine à des évolutions majeures dans le rôle des enseignants et au développement de nouveaux modèles pédagogiques tout comme les TIC ont déjà, dans la durée, profondément modifié l’activité professionnelle des secrétaires, des ingénieurs, des managers… en affichant modestement comme objectif initial de leur faire simplement gagner du temps et de l’efficacité. Mais restons lucides en l’absence d’incitation forte du système pour favoriser une telle évolution. C’était précisément l’hypothèse des effets supposés de ce que nous appelions la « bureautique professorale » que nous avions envisagée dans le cadre d’un projet de coopération franco-québécois intitulé « L’école informatisée clé en main ». Mais cela ne s’est pas produit alors. C’était il y a maintenant plus de dix ans et il n’y a pas encore eu depuis d’évolution majeure dans ce sens.
Sans doute faut-il donc nous préparer à avoir la patience de Pénélope.
Rendez-vous dans dix ans, mon cher Serge, pour faire le point...

Liste d’adresses

Sur le site officiel de « National Education Technology Plan for the U.S. Department of Education »
- A Retrospective on Twenty Years of Education Technology Policy (PDF, 152 Ko)
www.ed.gov/

Sur le site de l’Association canadienne d’éducation à distance (ACÉD) et l’Association pour les médias et la technologie en éducation au Canada (AMTEC)
- La page d’accueil
www.acedamtec.uqam.ca/

Sur le site du Café pédagogique
- Analyses. « Les yeux plus grands que le ventre. Les TICE dans le dispositif scolaire », Serge Pouts-Lajus www.cafepedagogique.net/