Voici une vérité scolaire largement répandue : la meilleure des pédagogies est une pédagogie active, celle qui fait des élèves des « apprenants », celle dont les méthodes de travail favorisent la recherche, fût-ce par le tâtonnement, s'approfondissent par le travail collectif, se finalisent par la production et la communication.
La réalité est cependant tout autre. Malgré les intentions affichées des politiques éducatives, des enseignants et de leurs formateurs, il semble que les contraintes institutionnelles, d'horaires, d'organisation générale de la scolarité, soient opposées à cette logique d'auto-apprentissage de l'élève « acteur ».
S'agit-il d'une pure difficulté méthodologique - il serait finalement plus aisé de transmettre que d'apprendre à trouver -, ou bien s'agit-il d'une véritable contradiction entre le vœu d'individualisation des parcours et l'idéal d'une connaissance égalitaire, républicaine, universelle et donc commune ?
Il est vrai qu'à ses origines l'École a cru bien faire, en constituant, contre les dogmatismes religieux et l'obscurantisme des familles, une mémoire et une culture collectives, célébrées dans les formes napoléoniennes de l'excellence puis dans le patriotisme républicain. Elle reste aujourd'hui obnubilée par cette mission, fondamentale et fondatrice, de se constituer en référent univoque grâce auquel les citoyens vont se libérer des croyances vaines et communier dans une société unie par les mêmes savoirs. Tous les moyens sont bons pour prodiguer de la « consolidation », de la « remise à niveau », du « soutien », de l'« aide », tous les soins sont mis à distinguer le bon grain de l'ivraie, à coup de programmes, d'instructions, de documents d'accompagnement, de manuels, de fiches pédagogiques. Que d'énergie employée à composer des seuls « grands écrivains » un panthéon de la littérature nationale, tandis qu'était largement découragée la tentation de fréquenter des « auteurs mineurs », de second rayon. Mais à exercer ainsi son discernement sélectif du bon et du vrai, et pour leur bien, auprès des élèves aussi bien d'ailleurs que des maîtres, l'École a pris à son tour le risque de devenir pensée unique, moule, méthode anti-critique, fabrique de conformisme.
L'éducation du comportement, elle aussi, a largement été éludée, dans la mesure où, plus encore que pour les activités cognitives, celui-ci caractérise la singularité de chaque individu, donc constitue une porte ouverte à la rupture du contrat de culture commune. Cette éducation a été abandonnée à toutes sortes de mouvements gravitant autour de l'École, les cercles laïques, les patronages, les associations sportives et culturelles, chargés de développer les capacités d'initiative, de débrouillardise, de maîtrise de soi, de leadership… Avec le déclin de ces structures tombent régulièrement dans l'escarcelle de l'École mille et une nouvelles prescriptions tout aussi antithétiques de sa tradition idéologique, et auxquelles elle a le plus grand mal à faire face, en dépit des accents de « priorité » qu'elle leur donne : prévention des toxicomanies, de l'alcoolisme, des maladies sexuelles, lutte contre la violence, exercice de la citoyenneté, actions pour l'environnement, solidarité avec les pays en voie de développement, ateliers littéraires, artistiques… Malheureusement, tous ces domaines font l'objet de fortes attentes sociales, et la maladresse de l'École à y répondre impatiente les familles et déçoit les jeunes. On n'imagine guère que l'École doive organiser autant de disciplines d'apprentissage qu'il existe de champs de compétences à acquérir. Sans doute, c'est en étant « autrement l'École » qu'elle pourra conjoindre son ambition rationaliste et toutes ces vertus sociales.

Les NTICE, tournant des certitudes

L'expansion des NTICE⁽¹⁾ est l'occasion pour l'École de sortir de ses certitudes anciennes et de s'ouvrir à une mutation dans le partage des savoirs. Les questions des élèves, leurs réponses aberrantes ou leur silence pour toute réponse, leur ignorance, sont souvent considérés comme des perturbations au bon exercice du magistère. Ils produisent, chez les meilleurs des maîtres, inquiétude, découragement, mise en question, perte du fil de leur discours, parfois même sentiment de harcèlement. Cercle vicieux : ils s'indignent : « je l'ai pourtant dit la dernière fois… tu n'as pas écouté ?… mais non, qui a la bonne réponse ? » et produisent l'inévitable inhibition de la prise de parole tant recommandée aux élèves ! Ce pouvoir tout-puissant de prescription et de validation devait garantir l'universel à la portée de tous, mais il engendre aujourd'hui l'infertilité de l'uniformisation. A-t-on d'ailleurs vraiment le choix de la méthode lorsque vingt à trente logiques d'apprentissage vous écoutent ?
L'ordinateur fait bien son méchant, mais on sait que c'est pure forme, ou plutôt pure procédure. D'ailleurs, il explique pourquoi on s'est trompé, il donne une nouvelle chance, un nouveau choix, il ouvre grand ses trésors, valide, renvoie, revient en arrière, exerce, accepte les détours, rappelle où on en est, ce qu'on a déjà fait, satisfait les curiosités adventices. Mais à ce nouveau pouvoir d'interroger - et pas seulement d'être interrogé - Internet a ajouté un pouvoir bien plus puissant que celui de la consultation ou de « l'assistance », le pouvoir d'intervenir dans la conversation, d'apporter sa contribution à l'échafaudage des savoirs et à l'organisation sociale qui les promeut (enjeu des « intranets »). De quoi faire s'évanouir l'École, qui depuis si longtemps nous a enseigné que « ce n'est pas celui qui dit qui y est ». L'électricité, la télévision élargissaient le champ de vision et d'écoute, mais la consultation et la confection de sites, les forums, les messages électroniques font passer d'une École distributive des savoirs à une École productive de l'élaboration d'une sensibilité, d'une culture, d'une connaissance, d'une reconnaissance. L'élève est invité à dénouer le fil de ses interrogations, à ramasser son opinion, tester le pouvoir de ses validations, animer, saisir la règle du jeu et participer à la règle du jeu.
Les « TPE » traduisent bien cette nouvelle ambition de l'École. « Travaux personnels encadrés » de recherche, d'investigation, de production et de communication, s'appuyant sur l'usage de techniques bureautiques et de ressources documentaires, imprimées, hors ligne et en ligne, ils ne sont pas une technique de remédiation des écarts par rapport aux performances attendues, ils ne sont pas une activité périscolaire facultative et égayante, ils ne sont pas réservés aux plus doués ou aux moins doués. Ils sont intégrés à la scolarité des élèves, dans le service des enseignants, ils participent à l'acquisition des compétences, entrent dans la certification du cursus des apprentissages. Il reste à se demander si l'École est tout à fait prête à ce revirement de culture. Apparemment pas encore : les matériels manquent, les ressources documentaires sont mal connues, leurs techniques d'accès non maîtrisées, les lieux d'accueil en petits groupes font problème, la gestion du flux des élèves est un casse-tête, les connexions Internet sont une denrée rare, et plus propices aux questions qu'aux réponses, la professionnalisation des enseignants accuse un décalage…
Ces écarts sont tous réels, mais leur réduction doit être considérée comme un objectif, non comme le préalable d'un mouvement pédagogique. La mise en œuvre des TPE ne manquera pas de faire surgir et identifier les conditions nécessaires à une mise en œuvre pérenne et fondatrice de ces nouvelles pratiques. Loin de se réjouir qu'après tout il ne s'agisse que de deux heures par semaine et que le mal ne soit pas bien grand si les TPE échouaient, mieux vaudrait regarder comme un instinct de survie de l'École son heureuse tentative de laisser aux élèves la possibilité d'exprimer leurs divers intérêts, leurs diverses formes d'intelligence, de vérifier le sens d'une information reçue et d'une information produite, bref d'accepter résolument, comme le dit le philosophe Gadamer, que « comprendre signifie toujours comprendre autrement ».

Rôle d'un réseau documentaire ?

Cette problématique exige que soit redéfini le positionnement du réseau documentaire de l'École. Somme toute, la profusion des outils de communication inaugure un accès irrémédiablement direct des élèves aux mêmes sources de connaissances que leurs maîtres, ce qui - apparemment du moins - relativise le rôle de « médiateurs » (ex-clercs !) que ceux-ci étaient et renforce l'importance des médias - supports, procédures et contenus - mis à la disposition des élèves.
Quoi de plus porteur pour le CNDP et l'ensemble de son réseau, à condition que soit bien perçu l'enjeu et bien rodée la stratégie d'intervention ? En effet, si l'École cautionne une relation plus directe des élèves à l'information, à l'action de communiquer, aux documents, à la variété de leurs sources et de leur crédibilité, à la mondialisation des échanges, elle ne saurait, sans dommage pour cette réorganisation de la culture scolaire, entretenir une relation trop aléatoire avec son réseau professionnel de documentation. A contrario et pour les mêmes motifs, ce réseau ne peut éluder la question de ses objectifs et de ses marges de manœuvre.
Trois scénarios ou modèles-types sont possibles. Dans le premier, le réseau documentaire (on peut y inclure les CDI d'établissement) est construit sur une démarche critique de l'académisme scolaire. Le document est « une autre pédagogie », une fonction rebelle, qui demande du temps, de l'espace, de la liberté et un minimum de confort. Moyennant une initiation aux techniques documentaires, l'esprit de recherche trouve enfin des débouchés, produit enfin les effets structurants de l'autoformation. Au CDI, on n'est pas évalué, pas noté, pas inhibé, l'ambiance est bonne, on vient quand on en a besoin. L'institution École est toujours réputée un peu en arrière-garde, avec ses timides recommandations d'user des ressources documentaires, et son irréalisme à croire qu'on peut tout faire avec pas grand-chose, en lieux, en matériels, en compétences d'accompagnement. De gré ou de force, les professionnels de la documentation sont ainsi tenus à l'écart et vivent à l'écart de la problématique d'une pédagogie qui repenserait le rapport direct des élèves à l'information, la communication et la documentation (ce qu'on résume sous le vocable « documentation »). On se contente de ce que l'activité documentaire soit un « plus » pour une partie des élèves, une partie des enseignants. L'offre est discrète, parfois État dans l'État, îlot, havre de paix, et ne peut qu'être rapidement saturée, dans la mesure où elle ne repose que sur les seules épaules des professionnels de la documentation.
Dans le deuxième scénario, l'École traite le réseau documentaire comme pur prestataire de services. Elle ignore la spécificité d'impact des nouvelles technologies - particulièrement d'Internet - qui donne à tout un chacun le pouvoir de dépasser les frontières qu'elle a prescrites en matière de contenus, de méthodes, de commerce des idées, de perception de leur autorité, et traite de la ressource documentaire comme une preuve à l'appui, simple étayage et illustration des vérités didactiques, dans une course sans fin aux contenus corrects. Et pourtant le pouvoir technique de naviguer de la causerie à la science, des données à leur hiérarchisation, engage la mission d'une pédagogie critique sans quoi les citoyens seraient désormais soumis à des opinions et des décisions invisibles. Une École qui ne changerait pas d'un iota sa conception des « savoirs minimum » dans un univers de « données maximum », et chargerait son réseau documentaire d'étendre son corpus du vrai, du beau et du bien scolaires, pratiquerait - sous prétexte de freiner la balkanisation des apprentissages - un néo-académisme.
Dans un troisième scénario, le réseau documentaire participerait à la professionnalisation des enseignants par une mise à disposition actualisée tant d'informations institutionnelles que de sources et de critères d'autorité extérieurs à ceux que produit l'École. Virtuellement - car les évolutions de ce type ni ne se commandent ni ne se produisent dans l'heure -, l'activation d'un levier documentaire, dans le pilotage du système éducatif, dans l'organisation des établissements et dans la relation pédagogique, introduirait de la souplesse dans les référents scolaires. Certes, le travail modeste d'un élève de quatrième en « parcours croisés » ou d'un élève de première en TPE n'est pas l'équivalent des théories newtoniennes, mais il symbolise le mouvement exogamique dans lequel l'institution scolaire s'engage ainsi en comptant les nouvelles richesses de la communication, de l'information et de la documentation comme un vivier de ses propres références.

La fin de la fonction patrimoniale de l'École ?

En tirant les lignes, on peut se demander si la centration sur les besoins de l'élève et sur les exigences d'une culture de l'information laisse quelque place que ce soit à l'éducation aux principes intellectuels et moraux dont l'École était chargée. Attend-on encore d'elle qu'elle soit un « creuset » de la culture et des valeurs nationales, qu'elle produise une valeur ajoutée à ce qui pourrait devenir un immense libre-service de la connaissance dont les enseignants ne seraient qu'un chaînon, opérateurs parmi d'autres chaînons que sont les outils, les procédures, et la capacité propre des élèves ? Se récrier n'est pas une réponse. On peut dire - provisoirement et sans masquer la force de la question - que ce serait bien triste de tomber d'un universalisme imposé à la tyrannie de tous les possibles, de ne voir plus dans le présentiel que ses limites. Mais en sera-t-on jamais là ? Imagine-t-on que les NTICE amènent à délaisser - ou au contraire à renforcer - l'aptitude de l'École à attester auprès des élèves, par toutes les forces intellectuelles, imaginatives et affectives de leurs maîtres, qu'ils sont capables d'apprendre et que le savoir mérite d'être appris ?

(1) « Nouvelles technologies de l'information et de la communication » (NTICE), comme « Nouveau testament », « Pont-neuf », « Nouveau roman » et « Nouvelle vague » (Rapport de Alain Girard, sénateur du Finistère, mai 1997, Multimédia et réseaux dans l'Éducation, p. 17).