Pour généraliser les usages scolaires d'Internet : des projets pédagogiques pour les élèves, et même un projet pour l'École.

E n juin dernier, le ministre de l'Éducation nationale a déclaré dans une conférence de presse concernant l'école primaire : « Nous devons connecter à Internet la totalité des écoles avant la fin de l'année scolaire 2001-2002. » Cette généralisation annoncée d'Internet incite à quelques observations.

Exemples extra-ordinaires et minorités

Au milieu des années quatre-vingt-dix, les nouveaux enjeux internationaux relatifs aux réseaux de communication, le début de la diffusion sociale du multimédia, puis celle d'Internet, conduisirent à relancer l'intérêt, affaibli depuis le plan Informatique pour tous, des décideurs politiques pour les utilisations pédagogiques des nouvelles technologies. Celles-ci redevinrent, en particulier avec Internet, un sujet brûlant d'actualité. La modernisation virtuelle de l'enseignement, les dangers qu'il y aurait à prendre du retard, les réalisations spectaculaires de quelques enseignants, etc. furent largement exposés dans la presse écrite et audiovisuelle.
Cette médiatisation, la progression de la diffusion sociale d'Internet, les mesures institutionnelles prises en 1997 ont conduit à un élargissement du petit cercle des maîtres précurseurs. Actuellement, le nombre d'écoles ayant matériellement accès au réseau augmente régulièrement et 1 700 sites d'écoles étaient répertoriés en 1999-2000¹.
Cependant, comme ce fut le cas pour l'informatique, mais aussi pour de précédents médias, en cette phase initiale d'usage d'un nouvel outil dans l'enseignement, les informations dont on dispose portent essentiellement sur des produits finis, fruits d'expériences réussies conduites par d'enthousiastes pionniers. Exemples extra-ordinaires de ce qu'il est possible de faire à l'école avec Internet, ils sont présentés comme modèles par les médias (grand public mais aussi institutionnels), sans que soient, le plus souvent, précisés les éléments relatifs au contexte et aux conditions effectives de leur réalisation, les questions auxquelles celle-ci a donné lieu.

Le risque de l'essoufflement

Pour prendre un peu de recul et souligner l'importance d'aspects généralement éludés, nous évoquerons ici deux exemples. Il s'agit de deux classes où des utilisations pédagogiques d'Internet furent précocement conduites. Le maître de la première exposa « en ligne » ses raisons de faire une pause après deux ans et demi d'usages. Dans sa classe, avant leur interruption, les activités tournèrent essentiellement autour de la création d'un site et de la correspondance. Celle-ci commença rapidement « en raison de nombreuses sollicitations d'écoles étrangères » et des échanges réguliers furent établis avec deux classes francophones. Dans ce cadre, un défi lecture (lancé par l'enseignant français) fut « une réelle réussite tant au niveau des instituteurs que des élèves qui n'avaient jamais été tant motivés de la sorte pour lire ». Cependant, l'année suivante, les échanges s'espacent, ne motivent plus les élèves. Le maître prend alors pleinement conscience que « la correspondance scolaire exige un projet très structuré pour aboutir à un réel intérêt des enfants ». À ce propos, il n'est sans doute donc pas inutile de rappeler que dans les années 1980-1990, la correspondance « télématique » perdura essentiellement entre classes où était premier le projet de communication et non le moyen², ce qui ne s'explique certainement pas seulement par le fait que le moyen d'alors était loin d'être aussi perfectionné qu'Internet.
Mais revenons à ce que dit ce maître au sujet du site Web de son école : « Les élèves ayant déjà de nombreux documents saisis sur l'ordinateur, le site fut rapidement mis en place. » Les enfants prennent en charge des rubriques, gèrent des dossiers, les mettent en ligne. Cependant, au bout de deux ans, devant l'importance du travail et du temps pris, le maître s'interroge : « Peut-on affirmer que ce travail n'aurait pas vu le jour sans Internet ? Je ne le crois pas. Il aurait eu une forme différente, mais le travail des enfants aurait été sensiblement le même. »
À partir de ces différents constats, l'enseignant conclut que les applications pédagogiques d'Internet « capables de lui donner une réelle place à l'école sont encore à inventer » et répète à plusieurs reprises qu'Internet, comme « tout outil utilisé à l'école, doit répondre à une demande associée à un projet pédagogique clairement défini ». Évidence ? Que celui qui n'a jamais vu négligé ce principe de base reproche à cet enseignant, et au rédacteur des présentes lignes, d'insister sur (ce qui devrait être) une banalité.

De l'importance des conditions à réunir

La seconde expérience, abondamment présentée dans les médias, fit l'objet de deux rapports détaillés³, dont la lecture fait apparaître des éléments peu mis en valeur par les feux des projecteurs. Dans la classe unique de Piquecos, le maître cumule, de façon presque étonnante, la plupart des facteurs reconnus dans les recherches sur le sujet comme susceptibles de favoriser l'intégration des NTIC en classe :
- informations et compétences en matière d'usages des techniques (dans son cas très exceptionnelles puisque, lors d'une disponibilité, il a travaillé dans une entreprise du secteur) ;
- besoins pédagogiques particuliers et facilités pour aménager l'emploi du temps (isolement d'une classe unique dans un village de 300 habitants) ;
- volonté de transformer les conditions traditionnelles d'enseignement ;
- très important investissement personnel ;
- soutiens et encouragements aux niveaux local, régional et même international, et ce dès l'origine.
Mais, au-delà de ces importantes conditions (répétons-le, exceptionnellement réunies), les éléments clés de la réussite de l'intégration d'Internet dans cette école apparaissent lorsque l'on considère les pratiques pédagogiques qui y sont conduites. Ainsi, dans l'étude de cas qui lui fut consacrée (cf. Deshayes et al., précédemment cité), on lit notamment : « À l'inverse des classes traditionnelles, l'interdisciplinaire est [ici] la règle » (op. cit. p. 66), et surtout : « Pour toute activité, l'objectif visé est toujours défini indépendamment de la technologie… Cette priorité laissée aux objectifs découle directement de la logique de fonctionnement de la classe par projets… », (ibid. p. 68). De plus, il ressort clairement de l'étude, que ce fonctionnement par projets est lié à un projet éducatif de l'enseignant, à sa prise de position quant aux objectifs éducatifs de l'école (cf. p. 64).
Faut-il insister encore en évoquant d'autres cas ? Celui, par exemple, de l'intégration (si réussie qu'on ne songe pas à la nommer comme telle) des techniques dans les pratiques des tenants de la pédagogie Freinet. Nul ne peut douter que l'usage de techniques prend ici son sens dans le cadre de projets pédagogiques, indissociables d'un projet global d'éducation ancré dans un projet de société.
Pour revenir à la généralisation d'Internet, s'il s'agit d'introduire un nouveau dispositif à l'école, dans toutes les écoles, on sait que c'est possible même si cela implique un coût important. Mais, s'il s'agit d'intégrer ses usages dans l'enseignement, on ne peut ignorer que cela n'est envisageable qu'en réunissant des conditions allant bien au-delà de la mise à disposition de matériels aux établissements et d'incitations ou de prescriptions d'utilisation, même assorties d'une sensibilisation des enseignants. La formation des maîtres est bien sûr un passage obligé, mais, comme pour les usages d'Internet avec les élèves, cette formation a peu de chances d'entraîner un processus d'innovation si elle n'est pas fondée sur un projet tenant compte du contexte et des contraintes de l'école et défini en relation avec ses finalités.

(1) Par cartables.net.
(2) Classes Freinet ou classes ayant un problème aigu d'isolement.
(3) Cf. S. Deshayes, J. Le Marec, S. Pouts-Lajus, S. Tiévant (1998). Observation et analyse d'usages des réseaux. Paris : ministère de la Culture et de la Communication. De plus, le maître rapporta son expérience dans le cadre d'un mémoire rédigé en vue de devenir maître formateur.