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Comment l’apparition des ENT peut modifier non seulement le fonctionnement des établissements scolaires mais aussi la représentation que ses usagers ont d’eux-mêmes.
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ENT : on pourrait discuter longuement la pertinence de ce choix terminologique qui renseigne finalement assez peu. Face à une acception des plus simples qui envisagerait l’environnement numérique de travail comme l’ensemble des ressources et services numériques disponibles pour un individu au travail, l’institution scolaire en propose une, plus spécifique, qui désigne une plate-forme de services dédiée aux usages scolaires. Malgré quelques flottements terminologiques dans des textes récents où se mêlent peut-être imprudemment les termes d’ENT, de bureau virtuel et même de cartable numérique, les ENT sont précisément définis dans l’optique des services du ministère de l’Éducation nationale par les spécifications du Schéma directeur des environnements numériques de travail, le SDET, dont la première version a été publiée en 2004 et la deuxième en 20061. Selon ce document de référence, les ENT sont des plates-formes qui fournissent aux différents membres de la communauté éducative l’ensemble des contenus et services relatifs à leur activité.
Depuis 2003, date du premier appel à projets du ministère de l’Éducation relatif aux ENT, on considère généralement que leur déploiement constitue une étape significative dans l’histoire des technologies éducatives2. Les deux arguments en faveur de cette analyse les plus fréquemment convoqués sont, d’une part, le niveau important d’intégration des services (unicité de la plate-forme) et, d’autre part, le principe d’administration et d’utilisation en réseau répondant à une logique d’individualisation des droits, de subsidiarité de l’administration du système et de nomadisme des usages. À cet égard, on peut noter que l’école vit dans son temps puisque ces éléments et leurs corollaires techniques dessinent assez bien ce qu’il est convenu d’appeler aujourd’hui le Web 2.0 et qui semble irriguer l’essentiel des réflexions stratégiques actuelles en matière de systèmes d’information.
Le programme de développement des ENT (avec celui du B2i) marque certainement le renouveau d’une politique nationale d’impulsion dans le domaine des TICE, après une absence de près de vingt ans, imputable, au moins partiellement, aux lois de décentralisation. Tout indique que les ENT constituent un élément important du paysage scolaire des années à venir dont il est indispensable de mesurer le rôle, non pas seulement pour s’interroger sur ce que l’on va en faire, mais pour identifier les modifications qu’il pourrait engendrer ou induire dans le fonctionnement des établissements scolaires.
L’ENT comme potentiel de changement
La théorie de l’activité3 et plus spécifiquement les modèles relativement récents de Norros4 et d’Engeström5, auxquels il est souvent fait référence pour analyser les dispositifs d’apprentissage médiatisés, nous montrent que l’activité humaine s’élabore non seulement dans l’interaction entre le sujet agissant et l’objet de son activité mais également avec les outils qui médiatisent cette relation. Voilà qui confirme l’observation, souvent formulée mais fréquemment ignorée, selon laquelle les usages ne découlent pas mécaniquement des outils eux-mêmes. En d’autres termes, la mise en œuvre systématique d’ENT ne conduira pas nécessairement aux usages prévus par leurs promoteurs. Certains usages « programmés » pourraient ne pas se réaliser et il apparaît probable que l’on puisse observer des usages parfaitement inattendus. La théorie de l’activité nous montre aussi que si les usages ne peuvent pas être déduits des outils, ceux-ci peuvent contribuer à transformer l’activité. Fini ce mythe de la neutralité de l’outil, injustement réduit à sa fonction utilitaire. La présence d’un ENT est susceptible de transformer profondément le fonctionnement de l’établissement scolaire. Et que l’on ne s’y trompe pas, ces transformations ne se cantonnent pas aux usages strictement didactiques. Le potentiel de changement dont les ENT sont porteurs concerne les ressorts les plus fondamentaux de la vie des établissements scolaires.
Bien malin qui pourrait préciser aujourd’hui la nature et la portée réelles des transformations auxquelles le déploiement des ENT contribuera. Pour les appréhender finement, il faudra patienter un peu et se donner les moyens adaptés pour les identifier et les analyser sérieusement. Les premiers retours d’expérience disponibles permettent tout de même de se risquer à pointer quelques éléments critiques.
Quand l’ENT met en cause l’autonomie des EPLE
Le premier d’entre eux a trait au statut d’autonomie de l’EPLE, défini dans le cadre des lois de décentralisation. On sait aujourd’hui que cette autonomie ne va pas de soi et qu’elle se construit, pour l’établissement, en tension entre ses relations avec les services de l’État et celles qu’il entretient avec sa collectivité territoriale de référence. Les technologies de l’information et de la communication constituent depuis longtemps l’un des territoires partagés de l’action de l’État et des collectivités. En première approche, il semble juste de dire que, lorsque les uns élaborent une politique éducative d’utilisation des TIC, les autres organisent les conditions logistiques de sa mise en œuvre. Une lecture à l’emporte-pièce désigne l’État comme le décideur et les collectivités comme les bailleurs de fonds. Il est pourtant rare que les financeurs ne participent pas aux décisions et, généralement, l’aphorisme du payeur-décideur se vérifie.
De fait, voilà bien longtemps que les programmes d’équipement dans le domaine des TIC donnent lieu à une réelle implication des collectivités dans les projets éducatifs, notamment à l’échelle des projets d’établissement. Aujourd’hui, pour des raisons de coûts matériels et humains, le déploiement des ENT ne peut guère être assuré que par les collectivités locales. L’ENT devient ipso facto un outil d’aménagement du territoire de la collectivité de référence. Poussant plus loin encore le raisonnement, on notera que la relation de proximité entre l’électeur et la collectivité locale est susceptible de renforcer la sensibilité des politiques locales aux attentes des électeurs. C’est ainsi que l’on voit des options de développement calquer certaines options politiques locales : équipement des internats en terminaux mobiles, incitation à l’ouverture des ENT aux parents, éviction de solutions logicielles propriétaires, choix de canaux de ressources proposés en complément des ENT…
Quand l’ENT questionne la forme scolaire
On présente souvent l’ENT comme un instrument du décloisonnement des activités d’apprentissage. Décloisonnement dans le temps, dans la mesure où les fonctionnalités de bureau virtuel des ENT ainsi que l’accès aux ressources en ligne qu’ils organisent permettent aux activités d’apprentissage d’articuler le temps de classe avec d’autres temps. Décloisonnement dans l’espace, qui sera encore plus aisé lorsque les ENT intégreront pleinement des services applicatifs en ligne et notamment des outils bureautiques, mais qui permet déjà de travailler en tout lieu de l’établissement scolaire et, plus largement, en tout lieu connecté à Internet. Décloisonnement social enfin, puisque l’ENT structure la mise en relation de tous ses utilisateurs et modifie en conséquence des schémas de relations établis de longue date. Voilà bousculé le principe d’unité énoncé par Boileau dans son Art poétique : « Qu’en un lieu, en un jour, un seul fait accompli / Tienne jusqu’à la fin le théâtre rempli. » Les unités de lieu, de temps et d’action qui, à la manière du théâtre classique, fondent la forme scolaire, pourraient être mises à mal, particulièrement dans un enseignement secondaire français au fonctionnement très encadré et normatif. Les découpages horaires, disciplinaires et curriculaires, par exemple, vont-ils résister ou bien le potentiel de changement des ENT sera-t-il plus puissant que l’homéostasie de notre système, c’est-à-dire sa résistance inertielle au changement ? Au moment où la forme scolaire héritée d’une époque politiquement et socialement fort différente perdure à grand-peine, la mise en œuvre des ENT est de nature à induire ou faciliter bien des remises en cause.
Quand l’ENT change les représentations de soi
On observe déjà des indices de telles transformations. C’est par exemple la représentation que les différents acteurs de l’EPLE se font de leurs droits et devoirs qui est bousculée. Et à commencer par celle de l’élève. Lorsque l’accompagnement pédagogique assuré par l’enseignant devient possible jusqu’au domicile des élèves (courriers électroniques, forums…), lorsque la relation élève-parents-enseignants s’établit autour d’un système d’information plus consistant que jamais (consultation en temps réel du cahier de texte, accès permanent à l’essentiel des ressources pédagogiques…), ce ne sont pas seulement les tâches qui évoluent. C’est aussi une autre manière de se représenter comme élève qui s’instaure. Le contrat didactique dont Brousseau6 montre qu’il procède de peu d’explicite (ensemble des indications et consignes formulées par l’institution scolaire à l’attention des élèves) et de beaucoup d’implicite (l’intelligence que l’élève se construit du système scolaire et de son propre rôle) est profondément modifié. Ainsi n’est-on plus seulement élève aux heures de présence dans l’établissement, par exemple. Cet élargissement de la sphère scolaire n’échappe d’ailleurs pas aux élèves et certains le redoutent. Une enquête menée dans un lycée poitevin dès 2005 montrait leur réticence, réticence qu’ils exprimaient en affirmant que leur statut d’élève se jouait au lycée, entre les enseignants et eux, et qu’ils ne souhaitaient pas que leurs parents puissent accéder à leurs cahiers de texte et de notes, redoutant même des intrusions dans leurs dossiers personnels en ligne. Quelques années auparavant, une expérience organisée dans un collège de la même académie faisait apparaître que l’extension des responsabilités confiées aux enseignants qui s’étaient engagés à répondre aux sollicitations de leurs élèves formulées en dehors du temps scolaire au moyen d’échanges de courriers électroniques, transformait l’exercice de leur métier au point que certains syndicats s’en émurent. Toute la communauté éducative est soumise à ces changements, changements dont les ENT sont porteurs mais dont les sources et les vecteurs sont intimement mêlés à de profondes mutations sociales, qui échappent largement au contrôle et au pouvoir de décision du système scolaire. S’agissant des enseignants et à l’instar des tentatives conduites dans l’enseignement supérieur (sans succès à ce jour), ne serait-il pas urgent de réformer le statut des enseignants afin d’y intégrer ces nouvelles tâches et ces nouvelles responsabilités éducatives ?
Sinon l’industrialisation, du moins la rationalisation
Depuis une vingtaine d’années, le paradigme d’industrialisation joue un rôle heuristique majeur pour la compréhension des transformations des dispositifs de formation dans le contexte du développement et des usages des technologies de l’information et de la communication. Il établit un parallèle, sur un plan socio-économique, entre les modèles historiques d’industrialisation (rationalisation taylorienne ou fordienne, modèle flexible du juste à temps…) et l’organisation systémique des dispositifs de formation. Et il est vrai qu’une lecture du déploiement des ENT à l’aune de l’industrialisation est féconde. Remarquons en premier lieu que l’industrialisation repose sur des effets d’échelle, ce qui caractérise aussi les ENT dont on équipe non pas une classe ni même un établissement scolaire mais bien un territoire qui peut compter des centaines d’établissements et des dizaines voire des centaines de milliers d’usagers. La séparation des tâches, pilier de certains des modèles industriels, comme celui du travail à la chaîne par exemple, qui associe tâche et spécialiste de la tâche, se vérifie de plus en plus dans le domaine des technologies éducatives et trouve une expression particulièrement aboutie avec les ENT. Ces dispositifs techniques ont été développés par des professionnels de l’informatique et des réseaux, ce qui vient en rupture de pratiques qui voient des enseignants installer les réseaux et en développer les services eux-mêmes. L’administration des ENT est le plus souvent en grande partie déportée, c’est-à-dire centralisée pour être traitée par des services spécialisés, installés soit au sein des services académiques soit au sein des services des collectivités territoriales. La part subsidiaire de l’administration des systèmes, celle qui concerne le quotidien le plus local, reste dévolue à l’établissement, mais on y observe de plus en plus l’installation de personnels techniques, fréquemment salariés par une collectivité territoriale, relevant ainsi de leurs responsabilités les enseignants pionniers qui s’étaient investis dans ces fonctions techniques, bien au-delà du périmètre contractuel de leurs activités professionnelles. Les tâches des élèves, des enseignants et de l’ensemble des autres catégories d’acteurs sont définies par les fonctionnalités et droits d’accès prévus, et implémentées à l’attention de chacun, les choix de conception de l’ENT traduisant la façon d’envisager les rôles de chacun. Cette spécialisation des tâches, qui présente bien des avantages en termes d’efficacité (qualité et disponibilité des services par exemple), s’accompagne d’effets inédits dans l’organisation des responsabilités. C’est ainsi que le pouvoir de décider des moyens d’enseignement, ce que sont les ENT et les canaux de ressources qui leur sont généralement associés, échappent aux enseignants et même aux établissements, pour être confiés aux entités en charge du déploiement des ENT. Là où l’architecture du réseau informatique de l’établissement et son implémentation étaient souvent imaginées par une poignée d’enseignants, c’est un schéma départemental ou régional qui est appliqué. Là où l’enseignant ou l’équipe disciplinaire choisissait d’acquérir telle ou telle ressource éducative, l’établissement se voit abonné à certains canaux de ressources dans un plan d’équipement établi à l’échelle de l’ensemble des établissements appartenant au territoire de la collectivité de référence. Seule une caractéristique essentielle aux démarches d’industrialisation semble faire défaut : l’intentionnalité du processus. L’industrialisation ne relève jamais d’une démarche autojustificatrice. On n’industrialise pas pour industrialiser mais pour atteindre un objectif, le plus souvent afin de produire à de meilleures conditions pour développer les ventes, augmenter les marges et maximiser ainsi les profits, au moins ceux des instigateurs du processus. S’agissant des ENT, les objectifs annoncés par leurs promoteurs, s’ils restent relativement nébuleux, ne semblent pas, du moins aujourd’hui, relever d’une logique d’économie de moyens. Les ENT ne sauraient être envisagés, aujourd’hui, comme un moyen de procéder à des économies de fonctionnement des EPLE. Tout porte donc à croire que les craintes de cette nature, exprimées çà et là, soient infondées. Si la rationalisation apportée par les ENT est au service d’un objectif d’efficacité, ce qui constitue une avancée en soi, il reste à élucider le projet de transformation du système éducatif auquel ils peuvent concourir.
L’ENT au service des projets d’établissement
En revanche, l’absence d’objectifs précis, exprimés comme autant de contributions à une réelle politique éducative, fait des ENT au mieux un gadget coûteux au service de quelques projets limités et ponctuels et, au pire, une bombe à retardement susceptible de déstabiliser des établissements fragiles ou pilotés par des équipes n’ayant pas appréhendé le potentiel de transformation limité mais réel des ENT. La balle est donc dans le camp des pilotes et de leurs projets, au niveau des grandes institutions nationales, bien évidemment, mais aussi et surtout à celui des EPLE pour lesquels les ENT peuvent être l’un des instruments de construction d’une autonomie au service de la réussite des élèves.
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