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Mis en ligne le 26 octobre 2004
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Entretien avec Arnaud Dubois, enseignant et formateur
Arnaud Dubois est enseignant d’histoire-géographie en collège ; comme professeur principal, il anime des heures de vie de classe. Formateur associé à l’IUFM de Créteil, il dirige également des stages sur l’heure de vie de classe et vient de signer « Professeur principal. Animer les heures de vie de classe ».
Il évoque ici comment il s’est saisi de l’heure de vie de classe pour ouvrir des temps de parole sur le mode du « conseil » de la pédagogie institutionnelle. L’enjeu : permettre à chacun de trouver sa place dans l’école pour mieux appréhender les apprentissages.
Dès vos débuts dans l’enseignement, en 1997, vous vous êtes intéressé à l’heure de vie de classe. Pourquoi ?
Pour mon premier poste, je me suis retrouvé dans un établissement sensible en Seine-Saint-Denis où il y avait de gros problèmes de violence. Je voyais les élèves comme une espèce de horde.
Un jour, les élèves arrivent en retard en cours suite à une bagarre dans le couloir. Une fois en classe, je décide d’en parler avec eux. Un moment de parole s’institue où j’apprends qu’une des filles de la classe est victime d’attouchements et au cours duquel l’un des garçons concernés se met soudain à s’excuser et à pleurer...
Par la force de la parole, de horde, les élèves redevenaient des jeunes qui vivent des choses difficiles. Cela les réinscrivait dans l’ordre de l’humanité. Pour moi, plus de doute : il fallait continuer dans ce sens. Mais le collège est un lieu où l’on ne parle pas.
Pourquoi le collège est-il un lieu où l’on ne parle pas ?
L’école n’a pas de lieu de parole institué. La seule délégation ne garantit pas la possibilité de prise de parole et, de toute façon, elle n’égale pas la parole de l’élève au sein de la classe.
En cours, la parole des élèves est une expression attendue, en réponse à des questions. Bien sûr, il ne faut pas caricaturer et certains professeurs arrivent très bien à échanger avec les élèves mais essentiellement sur les apprentissages. Sinon, il reste l’infirmière, le CPE ou encore le documentaliste.
Donc, suite à cette expérience, vous avez décidé de mettre en place un temps de parole.
J’ai effectivement mis en place, sur le temps de mon cours, un temps de parole hebdomadaire où l’on évoquait ce qui se passait dans cette classe. Je me suis alors rendu compte que cela avait un effet que l’on pourrait presque qualifier de « miraculeux ». La classe se mettait à travailler et il y avait des moments de silence comme jamais auparavant.
J’ai eu alors envie d’un moment d’échange spécifique. Ce fut l’occasion de mettre en place des heures de vie de classe.
Comment vous êtes-vous expliqué cet effet « miraculeux » ?
En fait, cela n’a rien de magique... Il est difficile de savoir exactement ce qui se passe. Cela touche à un enjeu de place.
Un jour, par exemple, une élève prend la parole pour me dire : « Avec vous, ce n’est plus possible car dès que je dis quelque chose en cours, vous m’envoyez promener. » Je l’écoute et me rends compte que c’est vrai. Le fait qu’elle ait pu m’en parler a changé mon attitude à son égard. Voilà pourquoi je parle d’un enjeu de place. Entendre l’autre, c’est très différent que d’évoquer de façon générale la question du respect dans le règlement intérieur.
Autre exemple : exclure temporairement un élève qui en frappe un autre, c’est un rappel à la loi important. Mais qu’il y ait un lieu où l’élève victime puisse s’adresser à l’auteur du délit pour lui demander d’arrêter ses sévices permet aussi la réinscription d’une loi, celle que les psychanalystes appellent la loi symbolique qui est la condition du vivre-ensemble.
La seule possibilité pour désamorcer les conflits, c’est de se parler, la parole étant la condition d’existence de l’autre.
Ne risque-t-on pas de percevoir ce temps de parole comme une cellule psychologique ?
Cela se fonde sur une conception du sujet inspirée de la psychanalyse qui nous apprend que le sujet est un être parlant et que la première chose qui nous arrive est d’être nommé. Mais cela ne veut pas dire que l’on fait de la psychothérapie à l’école pour autant. Il est vrai que l’on touche à des enjeux qui dépassent largement le cadre de l’école, qui sont de l’ordre de l’humain, de ce qui fait que des hommes puissent vivre ensemble. Cependant, il est quand même incroyable que l’école soit un lieu où l’on oublie cette dimension-là !
De quoi parle-t-on pendant ces temps de paroles ?
Chacun parle de ce qu’il vit dans la classe, le cours, l’établissement, une parole qui ne peut se dire que dans un groupe car c’est le groupe qui fait tiers et non le professeur.
Et les élèves qui ne parlent pas ?
Eh bien, ils ne parlent pas. Mais, au moment du bilan que je fais à la fin de l’année, les élèves qui n’ont rien dit écrivent souvent combien ce moment de parole fut important pour eux. On peut entendre sans parler... C’est pareil pour les professeurs en formation. Peut-être que cela les met au travail à d’autres moments, d’une autre façon.
Et les élèves qui parlent tout le temps ?
Certains collègues limitent le temps de parole. Pour ma part, je ne le fais pas.
En général, au début, il y a des caïds qui essaient d’occuper tout l’espace. Puis cela se régule assez bien.
N’est-il pas pour autant nécessaire de mettre en place un cadre rigoureux ?
Pour que l’on puisse s’entendre, il est indispensable en effet d’organiser la parole. Il faut donc qu’il y ait un cadre, une loi, gage du respect de la parole de l’autre. Et que celle-ci soit inscrite. Tel est le sens de ce que, en pédagogie institutionnelle, on appelle le « conseil » dont ma pratique s’inspire. Ce conseil, un temps de parole limité, placé au début de chaque heure de vie de classe, suppose l’instauration de règles très précises : s’installer en cercle, s’inscrire pour prendre la parole, ne pas se moquer, ne pas se répondre l’un à l’autre, etc.
Peut-on se lancer seul dans une telle expérience ?
Il me paraît difficile de mettre en place seul un lieu de parole dans la classe si l’on n’a pas un lieu de parole pour soi. Mais cette démarche vaut sans doute pour toute pédagogie en général. À partir du moment où l’on s’inscrit dans un acte pédagogique, il faudrait pouvoir réfléchir à sa pratique avec d’autres. Se confronter seul à la parole des élèves, c’est difficile, car cela peut être aussi un lieu de manipulation.
Cela dit, les enseignants qui ne se sentiraient pas bien armés pour instituer ce temps de parole spécifique peuvent s’en dispenser. L’heure de vie de classe est aussi l’occasion de nombreuses activités. Mais avec toujours le même enjeu : que chacun trouve sa place, pas seulement pour une question de bien-être mais pour permettre la mise au travail. Car l’heure de vie de classe est toujours articulée avec les apprentissages.
Pour beaucoup, cette relation de l’heure de vie de classe avec les apprentissages n’est pas évidente...
On est à l’école pour apprendre. Mais certains voudraient opposer le pédagogique au savoir. Or, la visée du pédagogue est de vouloir que tous les élèves puissent se mettre au travail, pas seulement ceux qui écoutent le prof. Tel est l’enjeu de l’heure de vie de classe : faire en sorte que chacun trouve sa place à l’école et réussisse ainsi à entrer dans les apprentissages. Si l’élève n’existe pas, s’il ne peut pas être là, il ne peut pas apprendre.
Comment les autres enseignants peuvent-ils participer au travail mené durant l’heure de vie de classe ?
C’est difficile car les enseignants d’une même classe n’étant jamais tous libres au même moment, ils ont du mal à se rencontrer, voire éventuellement à intervenir ensemble sur l’heure de vie de classe. Certains établissements offrent la possibilité d’aligner les horaires, mais à titre expérimental. Ou alors ce sont les élèves qui font le lien entre les professeurs en évoquant ce qui se dit en heure de vie de classe.
Au niveau d’un établissement, est-il concevable que les enseignants qui pilotent les heures de vie de classe aient un projet commun ?
Cela doit pouvoir se faire. J’ai connu un chef d’établissement qui proposait des demi-journées banalisées. Un groupe a alors travaillé toute l’année sur l’heure de vie de classe.
Dans un autre, une aide négociée est l’occasion de faire du lien entre les pratiques et de donner du sens à l’heure de vie de classe dans l’établissement. L’heure de vie de classe permet ainsi à des professeurs de disciplines différentes, de niveaux différents, de travailler ensemble, de faire du lien, de la médiation... Elle n’a pas des effets que sur les élèves mais aussi sur les profs.
Un des effets n’est-il pas de déplacer le rôle de professeur ?
À partir du moment où le maître n’est plus au tableau, la craie à la main, qu’il se met au même niveau que ses élèves dans le cercle et se contraint à l’inscription pour prendre la parole, cela varie indéniablement sa posture. Ce déplacement peut n’être que bénéfique car le maître, dans sa toute-puissance, a tendance à trop parler. Là, il se met en position d’écoute.
La vision même du métier, la relation à l’élève s’en trouvent changées, tout comme la question de l’évaluation, davantage appréhendée dans sa dimension formative.
Si l’on donne la parole aux élèves mais que cette parole ne trouve pas de réponse au sein de l’établissement, n’y a-t-il pas un risque de démobilisation des élèves ?
C’est poser la question du pouvoir et du politique. Certes, les élèves ne décident pas pour l’institution-collège. Mais ils ont la possibilité de faire bouger des choses pour la classe. Alors, on peut imaginer qu’ayant eu prise à un moment donné sur les évolutions, ils se souviendront par la suite de cette expérience et seront davantage impliqués dans leur vie citoyenne.
Est-ce que l’heure de vie de classe a toujours des effets ?
Oui, je pense.
Sont-ils toujours positifs ?
C’est difficile à dire. En troisième, le travail sur l’orientation a toujours des effets tangibles, sur le comportement comme sur le travail quand l’élève s’approprie son projet d’orientation. Les effets dans et sur le groupe sont certains même s’ils ne sont ni immédiats ni toujours maîtrisables. J’ai ainsi vu des élèves, suite à une heure de vie de classe, mettre en place un système d’entraide et revoir le plan de classe. Ils ont proposé que le meilleur élève de la classe se mette à côté de celui qui pose problème et lui serve de tuteur. Cette proposition, articulée à d’autres décisions mises en place pour cet élève – car il n’y a jamais une solution magique –, a eu des effets positifs.
Comment expliquez-vous les réticences dont l’heure de vie de classe est l’objet ?
C’est une question complexe. L’heure de vie de classe pose la question de la construction des savoirs et de la place que le sujet y tient. Certains voient le savoir comme quelque chose d’immanent. C’est une belle lumière qui irradie, à charge au professeur d’allumer cette lumière, de délivrer le savoir aux élèves qui sortent émancipés.
Et puis, il y a ceux qui considèrent que le savoir se construit, que pour apprendre il faut des conditions, qu’il y a besoin d’un accompagnement, qu’il ne suffit pas d’allumer la lumière. Ceux-là, qui s’inscrivent dans une tradition pédagogique, sont les tenants de l’heure de vie de classe alors que les autres la jugent souvent inutile.
Propos recueillis par Claire Lafage et Isabelle Sébert
À lire
- L’heure de vie de classe en troisième, Arnaud Dubois et Muriel Wehrung. L’expérience de deux enseignants qui co-animent une heure de vie de classe dans un collège d’Aulnay-sous-Bois (Seine-Saint-Denis) classé en ZEP en s’appuyant sur un « conseil » au sens de la pédagogie institutionnelle. Mission Valorisation des innovations pédagogiques de l’académie de Créteil.
www.ac-creteil.fr/
- Professeur principal. Animer les heures de vie de classe. Arnaud Dubois, Muriel Wehrung. CRDP de l'académie d'Amiens/ CRAP-cahiers pédagogiques, 2004.
Entretien avec Daniel Mercier, co-psy, formateur
Daniel Mercier est formateur Dafpi (Délégation académique à la formation des personnels et à l’innovation) dans l’académie de Montpellier. Avec sa collègue Marie Pantallazzi, il a animé, pendant l’année scolaire 2001-2002, une formation longue autour de l’heure de vie de classe qui réunissait huit enseignants. Ce stage a donné lieu à la rédaction d’une brochure qui relate par le menu ce travail collectif (voir référence à la suite de l’entretien).
Qu’offre l’heure de vie de classe que ne permet pas un cours « normal » ?
L’heure de vie de classe nous paraît offrir un cadre propice au développement de pratiques, difficiles à mettre en place par ailleurs, comme l’expression individuelle, et surtout collective, des élèves, comme le travail de régulation du groupe et de la classe. À la différence des cours traditionnels, elle permet également d’aborder tout ce qui concerne la vie institutionnelle, le conseil de classe, le rôle des délégués, et de traiter de la question de l’orientation sur le long terme et pas au seul moment des échéances.
Au-delà, l’heure de vie de classe apparaît comme un lieu de médiation entre les exigences de l’institution et le monde de l’adolescence, entre les contraintes du groupe et les aspirations de l’individu. En effet, ce n’est pas seulement à l’individu d’aller vers l’institution mais aussi à l’institution d’aller vers l’individu.
Quelle est sa finalité ?
Aider aux apprentissages, approfondir la socialisation, en éduquant à la parole, à la démocratie, à la régulation des conflits...
Qu’est-ce qui a justifié la mise en place exceptionnelle d’une formation longue sur l’heure de vie de classe ?
Les enseignants impliqués, une équipe de huit dont un CPE, ont exprimé le besoin d’être davantage accompagnés dans leur mise en place de l’heure de vie de classe. Et pour ce faire, la formation classique de deux fois deux jours nous a paru insuffisante. D’où l’élaboration de cette formule atypique qui fait suivre le stage classique de sept jours d’accompagnement.
Qu’apportaient de plus ces sept jours d’accompagnement ?
L’intérêt était de se lancer ensemble dans l’expérience. Lors de ces séances supplémentaires, on analysait l’heure de vie de classe que ces enseignants avaient animée dans leur établissement pour pouvoir construire la séance suivante.
N’était-ce pas là une sorte d’heure de vie de classe pour les enseignants ?
Tout à fait. Et d’ailleurs, je me demande si l’on peut animer une heure de vie de classe dans un établissement sans mettre en place un semblant d’heure de vie de l’équipe enseignante. Les témoignages des participants à cette formation vont beaucoup dans ce sens. Pour eux, si le groupe n’avait pas été là pour les épauler, les encourager, peut-être ne seraient-ils pas allés jusqu’au bout de l’expérience.
Avoir un groupe d’accompagnement vous paraît donc une condition nécessaire pour mener à bien une heure de vie de classe ?
Je suis convaincu que ce dispositif ne pourra pas prendre sa véritable dimension si les équipes ne sont pas accompagnées de manière conséquente. Mais cela ne vaut pas uniquement pour l’heure de vie de classe.
Qu’est-ce qui anime votre conviction ?
Ce qui est en jeu dans l’heure de vie de classe investit en permanence la pratique professionnelle. Et c’est là sans doute l’élément le plus important. Ce dispositif amène à réfléchir sur la dimension relationnelle du métier d’enseignant, à travailler l’animation de groupe. Aujourd’hui, si l’enseignant n’a pas ces compétences-là, il me paraît difficile qu’il assume bien sa tâche. Cet aspect est parfois dénié alors que l’enseignant y est confronté au quotidien. D’où l’intérêt d’avoir une pratique réfléchie et analysée.
Quel était concrètement le contenu de la formation ?
Des temps de restitution, d’échanges, d’analyse, où l’on travaillait de manière approfondie sur une situation. On faisait du « sur-mesure » par rapport à telle ou telle question. Il y avait également des moments relativement brefs d’éclairage théorique si nécessaire. Et puis, on construisait les séances à venir : les contenus, le déroulement, l’élaboration d’une méthodologie et de fiches-actions qui servaient de support.
Pensez-vous que cette expérience soit transférable ?
Tout à fait. Les dispositifs de formation auraient tout intérêt à s’inspirer de ce modèle : arriver à lier des temps de formation et des temps d’accompagnement un peu conséquents. C’est la seule manière de travailler avec une réelle efficacité.
Vous êtes aussi co-psy. Le co-psy n’aurait-il pas un rôle particulier à jouer dans la mesure où, extérieur à la classe, à la différence des professeurs principaux, il n’est pas juge et partie ?
Le professeur principal a la responsabilité de l’animation de l’heure de vie de classe mais cela ne veut pas dire qu’il anime toutes les séances. Il y a effectivement une ambiguïté dans la fonction de professeur principal mais, en tant que tel, il est aussi chargé de la gestion du groupe-classe et de la relation avec les autres membres de l’équipe, de l’administration. Dans sa fonction, il y a aussi un rôle de médiation qui est l’un des plus importants. L’animation de l’heure de vie de classe suppose qu’il change de posture, mais c’est vrai pour tous les enseignants. Quant au co-psy, s’il a les capacités pour assurer le travail, il n’en a pas les possibilités matérielles car il a souvent 1 500 élèves en charge. Le CPE est davantage dans l’établissement et intervient volontiers sur les problèmes de régulation, les dysfonctionnements et aussi le rôle des délégués. Certains demandent ainsi une implication plus régulière dans le dispositif de l’heure de vie de classe.
Peut-on attendre des élèves qu’ils s’investissent spontanément dans l’heure de vie de classe ?
Les élèves ont à faire l’apprentissage de leur vie de classe. Ils ne sont pas spontanément prêts à fonctionner dans cet esprit parce que le système ne les incite pas à s’exposer, à prendre la parole, à s’engager, à dire ce qu’ils pensent. Souvent, on entend dire de manière un peu hypocrite que l’heure de vie de classe, c’est le problème des élèves et que l’on n’a pas à intervenir. Position qui aboutit à ce que rien ne se fasse ou très mal.
Autre remarque récurrente : les élèves ne seraient pas demandeurs. Effectivement, le consumérisme étant ce qu’il est à l’école, de telles pratiques ne recueillent pas spontanément les suffrages des élèves. Mais, en tant qu’éducateur, on a la responsabilité du bon fonctionnement de la vie de la classe, qui suppose que les élèves apprennent à tenir leur place, à exprimer leurs idées, à s’écouter, à argumenter. On ne peut pas lancer aux élèves « Exprimez-vous, débrouillez-vous » sans créer les conditions pour qu’ils puissent le faire.
Et au final, quel est le bilan ?
Il est très positif. En général, les élèves en redemandent. Quand le dispositif est mis en place avec sérieux et de manière stricte, l’heure de vie de classe répond à un besoin important et plus on est rigoureux sur le cadre, plus on peut laisser les élèves s’exprimer librement. D’où la nécessité d’une formation.
Propos recueillis par Claire Lafage et Isabelle Sébert
À lire
Recherche-action heure de vie de classe (PDF, 270 ko)
http://dafpi.ac-montpellier.fr/
Le travail collectif d’enseignants (collèges et lycées) de l’académie de Montpellier, engagés dans une formation longue sur l’heure de vie de classe, animée par Daniel Mercier. Un document d’un grand intérêt pour la réflexion, l’analyse des pratiques, les témoignages, le descriptif détaillé de séances. Mission Innovation de l’académie de Montpellier.
www.eduscol.education.fr/
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