|
L'équipe éducative
Présentation
Parier sur l’intelligence collective
Un vœu pieu ? Le travail en équipe est déjà une réalité dans la plupart des établissements classés « Éducation prioritaire » qui ont trouvé là un mode de remédiation aux problèmes de scolarité et d’indiscipline. Dans les écoles, les collèges et lycées, nombreux sont les enseignants qui collaborent entre eux pour créer des outils, monter des actions culturelles, participer à des dispositifs pédagogiques, accueillir les élèves handicapés, fonctionner en réseau1. Cependant, on est loin des pays anglo-saxons où la pratique collégiale fait davantage partie de la culture des enseignants. En France, le travail en équipe relève encore beaucoup du « bricolage » institutionnel. Pourtant, les textes officiels ne sont pas muets sur la question. On peut mentionner ainsi la circulaire de 19972 qui stipule : « Un professeur n’est pas seul ; au sein de la communauté scolaire, il est membre d’une ou plusieurs équipes pédagogiques et éducatives. Il est préparé à travailler en équipe et à conduire avec d’autres des actions et des projets. Il a le souci de confronter ses démarches, dans une perspective d’harmonisation et de cohérence, avec celles de ses collègues. » Les appels à plus de coopération ne manquent pas non plus. Citons celui, tout récent, de Claude Lelièvre, professeur d’histoire de l’éducation qui, dans un entretien au Café pédagogique, déclare : « Il est tout à fait remarquable que les succès les plus probants de la lutte pour réduire l’ampleur et l’intensité des violences scolaires passent par certaines mises en œuvre collectives, par le collectif.3 » Mais, pour travailler en équipe, le décréter ne suffit pas. Il faut une impulsion et une volonté commune, se doter d’un fonctionnement opérationnel, combattre les obstacles (trouver une salle, un créneau horaire, etc.), surmonter les inerties et les résistances4. Et ces dernières sont nombreuses, à commencer par l’attachement des enseignants à leur autonomie qui pourrait s’en trouver limitée. Tous ne souhaitent pas en effet soumettre leur pratique aux regards des collègues ni se frotter au fonctionnement du groupe. Au sein d’une équipe éducative, il faut aussi faire avec des cultures professionnelles différentes : les unes, plus tournées vers l’éducatif, les autres, plus centrées sur le pédagogique, résultat d’un héritage tant culturel que structurel5. Enfin, il faut accepter, si ce n’est une nouvelle charge de travail, au moins d’y consacrer du temps en plus. Le tout pour des résultats rarement immédiats et parfois aléatoires.
Faire de l’enseignement un métier non plus solitaire mais solidaire Il n’empêche, pour Christophe Maroy, sociologue à l’université de Louvain, « c’est surtout parce qu’il ne porte pas sur les enjeux professionnels les plus cruciaux pour les enseignants : gestion de classe, conditions d’apprentissage et mise en place de l’ordre scolaire, que le travail collectif est peu développé.6 » Or c’est justement sur ces thématiques que le travail en équipe s’avère des plus utiles. À commencer par les problèmes récurrents de violence dont, comme le pointe régulièrement Éric Debarbieux, « l’un des principaux facteurs de risque est l’absence d’équipe éducative stable7 ». Quand elle existe, elle constitue en effet un rempart pour ces cibles privilégiées de la violence que sont les individus isolés, élèves comme enseignants. Faire de l’enseignement un métier non plus solitaire mais solidaire, tel est l’un des enjeux du travail en équipe. Ainsi pour Anne Barrère, enseignante en sciences de l’éducation à l’université de Lille, « il faudrait voir ce qui se passe dans les classes comme quelque chose de produit par l’organisation. Par exemple, arrêter de considérer que l’enseignant systématiquement chahuté de 5 à 6 est un problème purement individuel, quels que soient les facteurs effectivement personnels qui sont partie prenante de la situation. C’est aussi un problème collectif, qui peut avoir des incidences sur l’ambiance, les équipes, etc., et les enseignants auraient un véritable intérêt à une construction plus objectivante et plus collective de ce type de "risque du métier". La parole pourrait davantage circuler sur les classes et les élèves difficiles.8 » Une approche concertée des problèmes permet aussi de révéler l’impact d’un collectif face à l’individualisme qui marque notre époque. Ainsi, le fait que les adultes d’un établissement scolaire tiennent le même discours, parlent d’une même voix, fassent respecter les mêmes règles ne peut qu’avoir un effet bénéfique sur le climat général et donc sur les conditions de réussite des élèves. Mieux vaut aussi une équipe pluriprofessionnelle pour suivre les élèves en difficulté. Elle offre la diversité de ses regards et de ses approches et permet de mieux cerner chacun dans sa globalité. Quant aux relations avec les parents, elles sont enrichies d’être portées par un échange avec l’ensemble de l’équipe en charge de leur enfant. Force est de le constater, le travail en commun fait bouger les frontières traditionnelles des champs d’intervention professionnels. Il n’est donc pas sans effet sur l’exercice du métier. L’enseignant voit sa responsabilité sortir de la seule classe pour s’exercer au niveau de l’établissement, les membres de la vie scolaire appréhendent mieux ce qui se passe au niveau pédagogique dans la classe. Mais chacun peut bénéficier des apports des autres. Et cet échange, la dynamique ainsi créée peuvent in fine servir de soutien aux jeunes enseignants et profiter aux élèves. « Dès lors que des adultes se parlent, échangent, se complètent, s’enrichissent de leurs compétences réciproques, a ainsi confié Philippe Meirieu, l’élève a tout à y gagner. Parce qu’il y a une pluralité de regards, d’approches, et parce que chacun des adultes membres de l’équipe devient une équipe à lui tout seul, il pourra bénéficier des apports, de l’éclairage, des outils de chacun. C’est l’idée forte de l’intelligence collective : on est plus intelligent à plusieurs que seul.9 » Pour approfondir cette notion de travail en équipe éducative, ce dossier apporte les éclairages de Philippe Perrenoud, chercheur en sciences de l’éducation, recense des expériences menées sur le terrain et présente un guide pratique ainsi qu’une sélection de ressources. Bonne lecture ! Dossier réalisé par Isabelle Sébert en collaboration avec Claire Lafage, documentaliste, et Marie-Line Périllat-Mercerot, enseignante. 1
Le rapport du Ministère (enquête de 2000) sur « Le travail en commun des enseignants du second degré » faisait état de six enseignants sur dix disant avoir eu l’occasion de travailler avec des collègues d’abord pour la construction d’outils pédagogiques. Venaient ensuite le traitement de l’hétérogénéité des élèves, la conception d’outils d’évaluation des élèves, le partage de ressources.Télécharger le document sur le site du Ministère www.education.gouv.fr/
2
« La mission du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel », circulaire 97-123 du 23 mai 1997 parue dans le B.O. n° 22 du 29 mai 1997.
3
« Violence scolaire : changer de paradigme », entretien avec François Jarraud (janvier 2008) www.cafepedagogique.net/
4
Lire à ce propos « Les facteurs favorables et les obstacles au travail en commun », in « Le travail en commun des enseignants du second degré », op. cit., p. 79-87.
5
« En France, l’injonction au travail collectif s’articule sur un héritage tant culturel que structurel qui en détermine la forme spécifique : division des tâches pédagogiques et éducatives clairement circonscrites entre les représentants de la vie scolaire d’un côté et les enseignants de l’autre ; une activité enseignante avant tout marquée par l’autonomie pédagogique et la centration sur le travail en classe. Le collectif est en arrière-plan. En termes écologiques, l’espace de travail des enseignants français, c’est la classe avant d’être l’établissement, qui reste un lieu important de convivialité professionnelle, mais pas à proprement parler de travail. »Régis Malet et Estelle Brisard in « Travailler ensemble ? », Recherche et formation, vol. 49, 2005, p. 28.
6
« Pourquoi les enseignants résistent aux changements », entretien à l’AEF (dépêche n° 63350 du 28 mars 2006).
Entretien avec Philippe Perrenoud
Travailler en équipe est un choix stratégique, pas un dogme
Aujourd’hui, le travail en équipe des différents adultes (enseignants et acteurs de la vie scolaire) qui interviennent auprès d’une classe est largement encouragé, notamment pour lutter conte l’échec et la violence scolaires. Mais derrière l’injonction, la réalité des pratiques n’est-elle pas très diverse ? Au sens strict, une équipe est un groupe constitué, identifié comme tel par l’organisation, dont les membres sont connus et qui fonctionne comme un acteur collectif. Les divers adultes qui interviennent dans une classe ne constituent pas, en ce sens, une véritable équipe. Ils forment éventuellement un réseau. Qu’on parle d’un véritable collectif ou de coopérations bilatérales, la question de la réalité des pratiques se pose. La culture du management ne jure que par le travail d’équipe et la coopération, et les affiche donc dans les cahiers des charges et les organigrammes, ce qui peut favoriser de vraies coopérations en leur donnant un statut officiel, voire un caractère obligatoire. Mais il peut y avoir de larges écarts entre les pratiques réelles et ce qui est censé se passer. Coopérer n’est pas facile, les acteurs ne le font que s’ils y trouvent un sens. Sinon, ils font semblant. Dans le système éducatif, ce n’est même pas nécessaire puisque la coopération est au mieux recommandée, jamais exigée ou alors de manière très limitée. Quels bénéfices tant pour les membres de l’équipe, pour les élèves que pour la bonne marche d’un établissement peut-on attendre de cette forme d’organisation du travail ? Travailler en équipe peut être la concrétisation d’un esprit et de valeurs communautaires, par exemple dans l’enseignement confessionnel. Mais en général, les enseignants choisissent de commencer ou de continuer à travailler en équipe parce qu’ils y voient des avantages par rapport à l’individualisme. Des avantages pour les élèves, au service du bien commun ? C’est la réponse politiquement correcte. Il reste que peu d’enseignants travaillent durablement en équipe s’ils n’y trouvent pas leur compte, d’une manière ou d’une autre. Ce peut être dans un registre plus « égoïste » : rompre une certaine solitude, trouver un lieu de parole, échanger des idées, partager des ressources ou des tâches, faire à plusieurs ce qu’il est impossible de mener seul, se sentir soutenu dans les moments difficiles, faire front commun face à l’institution ou à l’adversité. Cela n’exclut nullement des avantages pour les élèves : le travail en équipe est à terme favorable à la cohérence pédagogique et éthique, à la lutte contre l’échec et à la pédagogie différenciée, à la pratique réflexive et à l’innovation, donc à la qualité de l’enseignement. C’est une des sources positives de la stabilité relative du corps enseignant et de la constitution d’un établissement en communauté de travail fédérant des équipes. Ces bénéfices montent en puissance au fur et à mesure que les fonctionnements collectifs deviennent plus efficaces et moins coûteux. Dans un premier temps, travailler en équipe prend plus d’énergie pour des résultats décevants. Il faut dépasser cette phase centrée sur la construction d’une équipe en quête de routines économiques, de modes de régulation efficaces, d’un équilibre satisfaisant entre fusion et individualisme. Quelles sont les conditions suffisantes pour qu’émerge un véritable travail d’équipe ? Faut-il se fixer un projet précis, un objectif commun ? Faut-il une reconnaissance institutionnelle ? Est-ce que cela peut s’imposer ou doit-on rester sur la base du volontariat ? Comment régler les problèmes pratiques d’organisation ? Y a-t-il d’autres conditions ? Lorsque l’équipe est imposée par l’organisation du travail, elle n’est pas invitée à définir ses propres buts, sa seule fonction est de mettre la coopération au service des finalités du système, en optimisant la division du travail, les synergies, la créativité, la flexibilité, etc. Si c’est une équipe de volontaires, ses membres ont nécessairement un projet commun. Certes, il est censé s’inscrire dans le projet d’établissement, qui respecte lui-même les finalités du système éducatif, mais si l’équipe n’a pas de projet, elle n’a pas de raison d’être, en particulier lorsqu’elle se construit sans soutien de l’institution, voire en rupture avec elle, à l’image de certaines équipes innovatrices ou militantes. Ce projet peut être plus vague, paradoxalement, si les équipes sont reconnues par l’institution, voire favorisées, par exemple dans le choix des horaires d’enseignement ou le regroupement des locaux, mais sans que tout le monde soit obligé de travailler en équipe. Il faut alors un projet, mais sans doute moins affirmé, moins combatif. Lorsque l’appartenance à une équipe est réglée par l’organisation du travail, il n’y a ni choix mutuel des premiers équipiers, ni cooptation des nouveaux. On « fait avec » une composition décidée par l’encadrement. Chacun doit alors savoir travailler avec n’importe quel autre professionnel qualifié, qu’il ait ou non pour lui de la sympathie, qu’il partage ou non des valeurs ou une vision du métier. Lorsque l’équipe est fondée sur le volontariat, elle suppose un contrat négocié entre équipiers, un choix mutuel, des rapports d’estime réciproque, voire d’amitié ou de complicité idéologique. Toutefois, les affinités électives évoluent et la pratique du travail d’équipe peut opposer et éloigner des enseignants qui se croyaient très proches, ou au contraire rapprocher des équipiers qui au départ ne se connaissaient pas très bien et n’étaient pas sur la même longueur d’onde. Le choix mutuel, par ailleurs entravé par les modes de gestion du personnel, se fonde parfois sur des critères peu réalistes en regard de ce qui compte vraiment dans la coopération quotidienne. Il se peut qu’un accord sur le niveau de bruit ou de désordre tolérable dans une classe soit un préalable plus important qu’un consensus sur les orientations de l’Éducation nationale… Il n’est pas toujours simple de créer une équipe, quelqu’un doit prendre l’initiative, donc courir le risque d’avoir l’air de chercher du pouvoir, tenter d’enrôler des collègues en leur demandant un surcroît de travail et de temps de réunion. Il est plus difficile encore de durer, de surmonter des crises, des conflits, des moments de découragement suivis d’un repli de chacun sous sa tente. La constitution de véritables équipes éducatives peut se heurter à des résistances d’ordre institutionnel (changement dans le fonctionnement des établissements scolaires et dans les relations entre les différents acteurs de la communauté éducative). Comment les prendre en compte ? Aussi longtemps que le travail d’équipe est l’exception, il perturbe la gestion du système, faite pour des individus interchangeables. Organiser les services, les emplois du temps, les locaux en fonction d’une équipe complique la vie du chef d’établissement. Associer une équipe au remplacement d’un équipier qui quitte l’établissement peut entrer en conflit avec d’autres règles, par exemple l’ancienneté. Une équipe fonctionne comme un acteur collectif, défend son projet et introduit des demandes particulières : demandes de ressources ou de libertés supplémentaires, demande de soutien ou de facilités dans l’organisation du temps et des espaces de travail. Une équipe peut exercer autant d’influence qu’une collection bien plus nombreuse d’individus poursuivant des buts personnels. Si le chef d’établissement considère les équipes comme des appuis bienvenus plutôt que des contre-pouvoirs menaçants, il assumera plus volontiers une gestion plus compliquée. Le problème n’est pas plus simple pour l’inspection, si elle ne connaît que des individus alors que c’est un travail d’équipe qu’il faudrait évaluer. Quant à la législation, elle ne fait aucune place à la responsabilité collective et aux droits des équipes. Si la coopération devenait la règle, la figure s’inverserait, les règles, les principes de gestion et les logiciels seraient progressivement conçus pour que l’institution puisse dialoguer avec des collectifs constitués et tenir compte de leurs besoins, sans être obligée de déroger ou de bricoler des solutions de fortune. Les systèmes éducatifs actuels me semblent engagés dans une phase de transition : le travail en équipe n’est plus pestiféré, il apparaît même un gage de professionnalisation, mais les procédures d’attribution des postes, de gestion des carrières, d’évaluation restent pensées pour des individus. Peut-être est-ce dans le champ de la formation continue que les avancées sont les plus évidentes : dès la création des MAFPEN, certaines actions de formation ont été destinées à des équipes, voire élaborées en réponse à leur demande spécifique. On peut aussi signaler des efforts dans l’accompagnement d’équipes innovantes et parfois leur constitution en interlocutrices de plein droit, des instituts de formation des maîtres pour l’accueil de stagiaires en équipe. La régulation interne d’une équipe ne s’improvise pas. De quelles façons régler la question du leadership, gérer les conflits, communiquer, afin que chacun de ses membres s’y retrouve ? Les organisations qui imposent le travail en équipe nomment généralement un « chef d’équipe », parfois situé dans la ligne hiérarchique, parfois primus inter pares reconnu comme porte-parole de l’équipe. C’est à lui que revient la responsabilité de la régulation. Dans les équipes d’enseignants, ce rôle n’est pas institué et la tentation est grande de penser que des adultes sont parfaitement capables de s’autogérer. Je crois au contraire indispensable qu’une équipe se donne un porte-parole qui la représente auprès d’interlocuteurs extérieurs : chef d’établissement, autres équipes, pouvoirs locaux, institutions de formation ou de recherche. Il est plus vital encore qu’elle désigne en son sein un animateur, un coordinateur, dont la tâche la plus évidente est de convoquer, de préparer et d’animer les réunions, de s’assurer que les décisions sont notées et mises en œuvre, d’être garant de la fidélité au projet et du respect du contrat entre équipiers. Est-ce une fonction de service ou un véritable leadership professionnel ? Sans doute a-t-on besoin des deux, comme à l’échelle de l’établissement : un gestionnaire qui se soucie de « faire tourner la boutique » et un visionnaire, qui tire en avant. On ne trouve pas toujours une personne réunissant ces qualités et lorsque cela se produit, cela peut l’installer durablement dans le rôle et lui donner trop de pouvoir. Un leader qui a trop d’idées et trop d’avance sur le groupe peut devenir une sorte de « tyran » ou de Surmoi et finir par incarner le projet contre ses auteurs. Une équipe casse lorsqu’elle ne sait pas gérer les conflits, tolérer d’immenses différences en dépit du projet commun, faire avec des rythmes de vie et de travail asynchrones et accepter des périodes de marée basse entre des périodes d’effervescence. Un leader infatigable et omniprésent peut être une source d’épuisement ou de culpabilisation des équipiers moins disponibles ou énergiques. Peut-être faut-il privilégier un « leadership distribué » dont un animateur serait la plaque tournante. Une équipe bénéficie d’un animateur sensible à la diversité, soucieux que chacun trouve sa place et puisse s’exprimer, attentif à divers équilibres, gérant la tension structurelle entre individualisme et collectivisme, entre soucis de la vie quotidienne et projet à long terme, entre visions différentes, entre degrés inégaux d’implication, allant des équipiers qui investissent tout dans la vie d’équipe à ceux qui protègent leur autonomie et leur vie privée. Il serait cependant naïf d’attendre d’un seul animateur qu’il prenne en charge à lui seul la régulation du fonctionnement de l’équipe. C’est une responsabilité collective, qui doit reposer sur une culture partagée de la coopération et de ses aléas. Dans la vie d’un collectif, il y a inévitablement des divergences, des conflits, des crises, des moments de déstructuration. Cela n’a rien d’anormal. L’essentiel est de savoir les gérer et les dépasser. Au besoin en se faisant aider par un médiateur externe, au minimum en instituant des moments de régulation ; un simple « ça va, ça va pas » peut faire surgir des frustrations ou des agacements à gérer. Il importe aussi de résister à la tentation de l’acharnement thérapeutique. Une bonne équipe sait décider de sa propre dissolution, plutôt que de se laisser mourir à petit feu, dans le non-dit, ou d’éclater dans un conflit majeur. Pourquoi maintenir une équipe dont le sens n’est plus évident pour les équipiers ? Qu’une équipe meure « de sa belle mort » ne la dévalorise pas. Au long de sa carrière professionnelle, un enseignant peut faire partie de plusieurs équipes, fort différentes. Il peut s’autoriser des phases d’individualisme alternant avec des phases d’investissement dans un collectif. Bref, travailler en équipe est un choix stratégique, pas un dogme. Pensez-vous qu’il faille réserver ce fonctionnement en équipe aux seuls établissements qui accueillent un public difficile ? Dans les établissements de type ZEP ou REP, on n’a pas vraiment le choix, le travail en équipe semble une question de survie et de santé mentale, une condition pour avoir envie de rester, en affrontant les difficultés ensemble. Certes, dans les établissements où tous les élèves apprennent avec aisance, la lutte contre l’échec n’est plus le moteur principal du travail d’équipe. Il y a cependant de moins en moins d’établissements qui accueillent un public « facile ». Et pourquoi attendre d’être dans des situations désespérées pour coopérer ? Si ce n’est pas pour assurer les apprentissages essentiels, supposés acquis, ce peut être pour contribuer au développement et à la qualité de vie de tous, élèves et enseignants, pour innover dans d’autres registres (travail interdisciplinaire, technologies, ouverture sur la cité, échanges, engagement dans de grands projets) ou encore pour mieux éduquer à la citoyenneté, domaine dans lequel on ne fabrique pas directement des inégalités de réussite scolaire, mais qui prépare à vivre ensemble. Que le défi soit l’éducation ou l’instruction de base, aucun établissement lucide ne se vantera d’avoir résolu tous les problèmes. Échanger sur ses pratiques, réfléchir en commun à l’approche du métier, élargir son champ d’intervention au-delà de sa seule discipline... En fait, le travail en équipe n’induit-il pas une transformation de la profession d’enseignant ? Sans doute. Rompre avec l’individualisme, c’est construire une nouvelle identité, développer de nouvelles solidarités et de nouvelles compétences. La coopération professionnelle est une des dimensions de la professionnalisation du métier d’enseignant. L’un des problèmes, c’est que l’image du métier reste très individualiste et de manière générale trop éloignée de la réalité du travail dans les établissements d’aujourd’hui. Rien ne garantit par conséquent que les jeunes enseignants sont plus spontanément portés à coopérer. Cela va dépendre de la place faite à cette dimension dans la formation initiale. Doit-on alors introduire la dimension du travail en équipe dans la formation initiale ? Et si oui, de quelle manière ? Si le système éducatif veut faire du travail d’équipe un pilier du renouveau de l’école et de la dynamique des établissements, alors il a deux tâches prioritaires : préparer les nouveaux enseignants à la coopération et soutenir dans ce sens ceux qui sont en place. La formation initiale doit préparer à un exercice solitaire du métier aussi bien qu’à la coopération, puisque selon l’établissement dans lequel « tombent » les nouveaux enseignants, ils devront s’adapter pour cette simple raison que l’on ne coopère pas tout seul et que l’on peut difficilement demander à un débutant de prendre l’initiative de constituer une équipe. La formation ne devrait pas marteler un appel à la coopération affichée comme valeur suprême, mais plutôt donner les moyens de coopérer à bon escient, en sachant ce qu’on peut en attendre et quand elle est plus efficace que le travail « chacun pour soi ». Ce rapport pragmatique à la coopération me paraît essentiel. Encore faut-il que la formation didactique n’empêche pas les professeurs de concevoir des activités à plus large échelle que la classe, des projets, des modules, des semaines thématiques, etc. Il importe aussi de donner aux futurs enseignants des notions de psychosociologie des organisations. Dans la culture professionnelle des enseignants, le pouvoir est un tabou, toute forme de leadership est suspecte de cacher une tentative de manipulation ou de normalisation, ou de servir un projet de carrière dans la voie hiérarchique. Si la formation ne prépare pas à accepter la confrontation et le conflit, si elle autorise à croire que l’éducation fonctionne sans pouvoir, si elle n’enseigne pas à dire non, à négocier des accords, à prendre des risques, la tentation du repli sera la plus forte. Il faut savoir défendre son autonomie lorsqu’elle est vitale aussi bien qu’accepter de la limiter lorsque l’action collective est préférable. Si le conflit est diabolisé, s’il crée des angoisses, des blessures et des fermetures irréversibles, la sagesse est de ne pas s’engager dans une action collective. La formation continue peut faire le même travail et en outre offrir des ressources d’accompagnement des équipes dans des phases délicates – naissance, panne de sens, conflit majeur ou acte de dissolution. Il faut évidemment que les modes de gestion des établissements évoluent vers la pleine reconnaissance des équipes, que la main gauche du système n’ignore pas ce que fait sa main droite. Propos recueillis par Isabelle Sébert Pour aller plus loin Articles de Philippe Perrenoud et de Monica Gather Thurler ayant trait au travail en équipe en ligne sur le site de la Faculté de psychologie et de sciences de l’éducation de l’université de Genève : - Gather Thurler, M. et Perrenoud, Ph. (2005), « Coopération entre enseignants : la formation initiale doit-elle devancer les pratiques ? », Recherche et formation, n° 49, p. 91-105. - Gather Thurler, M. (2000), « Coopérer dans les équipes de cycles », Vie Pédagogique, n° 114, février-mars, p. 27-30. - Gather Thurler, M. (1999), « Mobilisation et compétences au sein d’une équipe pédagogique : savoir pour vouloir », Éducateur, nº 10, 26 septembre 1999. - Perrenoud, Ph. (1999), « Gérer en équipe un cycle d’apprentissage pluriannuel : une folie nécessaire ! », Éducateur, n° 9, 3 septembre 1999, p. 28-33 (repris dans Perrenoud, Ph., « Les cycles d’apprentissage. Une autre organisation du travail pour combattre l’échec scolaire », Sainte-Foy, Presses de l’université du Québec, 2002, ch. 10). - Perrenoud, Ph. (1999), « Mettre en forme la responsabilité collective d’un cycle d’apprentissage », Éducateur, n° 10, 24 septembre, p. 28-32 (repris dans Perrenoud, Ph., Les cycles d’apprentissage. Une autre organisation du travail pour combattre l’échec scolaire, Sainte-Foy, Presses de l’université du Québec, 2002, ch. 11). - Perrenoud, Ph. (1997), « Réfléchir ou agir ensemble ? », Éducateur, n° 12, 17 octobre, p. 8-11. - Perrenoud, Ph. (1997), « Travailler en équipe. Voyage autour des compétences 5 », Éducateur, n° 15, 19 décembre, p. 26-33 (repris dans Perrenoud, Ph., Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au voyage, Paris, ESF, 1999, ch. 5). - Gather Thurler, M. (1997), « Coopérer efficacement : difficile, mais possible », Éducateur, nº 12, 17 octobre, p. 17-22. - Perrenoud, Ph. (1996), « Pouvoir et travail en équipe », in CHUV,Travailler ensemble, soigner ensemble. Actes du symposium, Lausanne, CHUV, Direction des soins infirmiers, p. 19-39. - Gather Thurler, M. (1996), « Innovation et coopération entre enseignants : liens et limites », in M. Bonami et M. Garant (dir.), Systèmes scolaires et pilotages de l’innovation : émergence et implantation du changement, Bruxelles, De Boeck, p. 145-168. - Gather Thurler, M. (1996), « Dissidence et discordance : lorsqu’une équipe avertie en vaut deux », Lettre d’Équipes et Projets, nº 10, janvier 1996, p. 14-22. - Gather Thurler, M. (1995), « L’exercice d’une profession exige-t-il une coopération régulière ? », Journal de l’enseignement primaire, Genève, nº 54, p. 10-12. - Gather Thurler, M. (1994), « Relations professionnelles et culture des établissements scolaires : au-delà du culte de l’individualisme », Revue française de pédagogie, nº 109, p. 19-39. - Perrenoud, Ph. (1994) « Du décloisonnement des classes au travail en équipe pédagogique », in Tre Insegnanti, Due Lingue, Il Bambino, Aoste (Italie), Administrazione Regionale della Valle d’Aosta, p. 309-323 (paru d’abord in L’École Valdôtaine, n° 20, 1993, p. 3-10). - Perrenoud, Ph. (1994), « Travailler en équipe pédagogique, c’est partager sa part de folie », Cahiers pédagogiques, n° 325, juin, p. 68-71. - Perrenoud, Ph. (1993), « Travailler en équipe pédagogique : résistances et enjeux », Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (repris dans Perrenoud, Ph., Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF, 1996, chap. 5, p. 109-127). www.unige.ch/ Sur le terrain
Comptes rendus d’expériences
Initier un travail en équipe pour mieux accueillir et former les élèves de seconde. Lycée polyvalent Auguste-Loubatières, Agde (Hérault). 2005-2006. Lire le document (PDF, 3,5 Mo) sur l’espace « Innovations et expérimentations » du site de l’académie de Montpellier www.ac-montpellier.fr/
Appréciation des pratiques et des organisations pédagogiques de quatre structures expérimentales. 2003-2004 Les dossiers Évaluations et statistiques, n° 171, novembre 2005. Lire le document (PDF, 1,3 Mo) sur le site du Ministère www.education.gouv.fr
Travailler autrement en 6e. Collège Pierre-Brossolette, La Chapelle-Saint-Luc (10). 2003-2005 Lire le document (PDF, 212 ko) sur le site de l’académie de Reims www.ac-reims.fr/
Prévenir la violencepar le repérage, l’analyse, l’interprétation des causes, la recherche de stratégies de remédiation et de prévention. Bassin d’éducation Lens-Henin-Liévin 2003. Lire le document (Word, 99 ko) sur le site de l’académie de Lille http://www2.ac-lille.fr/pasi/
Classe PAC. Processus de la création contemporaine. Approche artistique, approche technique. Lycée professionnel Gabriel-Péri, Champigny (Val-de-Marne). 2003-2004. Lire le document (PDF, 183 ko) sur le site de l’académie de Créteil www.ac-creteil.fr/
Mieux réussir au lycée Fustel-de-Coulanges, Strasbourg. 2003. Lire le document (Word, 648 ko) sur le site de l’académie de Strasbourg http://archives.ac-strasbourg.fr/
Améliorer les résultats scolaires à travers l’apprentissage de pratiques démocratiques et sociales. Collège Gérard-Philipe, 18e arrondissement de Paris. 1997. Lire le document (RTF, 65 ko) sur le site Innovalo de l’académie de Paris http://innovalo.scola.ac-paris.fr/
Guide pratique
A priori non. Mais il est vrai que l’individualiste forcené aura sans doute du mal à se plier à la discipline collective, ou la « grande gueule » à affûter sa capacité d’écoute. Au départ, il importe surtout de partager visées et valeurs communes, celles qui, au-delà, des affinités et des caractères de chacun, permettent de créer une bonne dynamique de travail. Ensuite, la difficulté est de parvenir à articuler aventure collective et différences individuelles, sachant que la variété des personnalités peut aussi être source de richesse pour le groupe. Certaines qualités sont toutefois appréciées : l’aptitude à l’écoute, au dialogue, le sens de l’ouverture et du compromis, une certaine humilité pour accepter de confronter sa pratique au regard des autres, la capacité à considérer la critique comme constructive. Voilà qui permet de construire un climat de confiance et de solidarité. Le projet Le travail en équipe se fait volontiers dans le cadre de projets, souvent inclus dans le cadre plus global du projet d’établissement. Cela permet d’inscrire l’équipe dans le fonctionnement institutionnel et lui confère une visibilité.Avoir un projet facilite aussi la cohésion du groupe et stimule la dynamique collective. Les projets peuvent poursuivre de multiples objectifs. Exemples d’actions entreprises dans divers établissements : définition d’une charte de vie scolaire, mise en place de modules d’accompagnement éducatif pour les élèves, amélioration des relations avec les parents, apprentissage de pratiques démocratiques et sociales, élaboration de règles de vie commune. Le projet peut englober tout l’établissement, un niveau, voire une classe... Comment le construire ? 1 – Dresser un état des lieux Partir des constats faits au niveau de l’établissement, de la classe, cerner le ou les problèmes qui se posent, en chercher les causes. Cette phase de diagnostic et d’analyse est particulièrement importante. 2 – Déterminer des moyens d’action Dégager des priorités, se donner des objectifs précis et clairs à atteindre à court, moyen et long terme et s’accorder sur la contribution de chacun. Mettre en place un protocole de travail et une stratégie. 3 – Formaliser la démarche Étape importante avec passage par la rédaction d’un cahier des charges. « C’est elle [l’écriture] qui donne de la légitimité à ce que l’on veut faire et de la crédibilité pour être entendu.1 » S’accorder, même si c’est difficile au préalable, sur des critères d’évaluation. La difficulté de l’exercice étant de concilier rigueur et souplesse, en essayant de ne jamais asservir une réalité souvent complexe à un programme prédéterminé.
Les réunions La réunion est le temps fort du travail en équipe. Elle sert à échanger les informations, confronter idées et opinions, prendre les décisions, construire des actions, concevoir un échéancier de travail, établir le bilan et le cadrage réguliers des actions menées. On s’y accorde aussi sur une répartition des tâches et des responsabilités en fonction des compétences et motivations de chacun. Mais afin de ne pas tomber dans la réunionite (le manque de temps est l’un des grands ennemis du travail en équipe) et pour en faire un outil efficace de concertation et de prise de décision, il est bon de connaître quelques techniques d’animation de réunion. Désigner un coordinateur Pour la bonne marche de l’équipe, la présence d’un coordinateur peut s’avérer importante. Celui-ci endosse alors un rôle-clé d’organisation et d’animation, voire de représentation de l’équipe auprès de partenaires extérieurs.Déterminer un lieu et un horaire L’idéal est d’avoir un lieu de rencontre identifié et de banaliser toujours le même créneau horaire, sachant que la régularité est importante.On peut ainsi organiser des réunions courtes d’une heure chaque semaine ou chaque quinzaine et introduire ponctuellement des temps de concertation plus longs si nécessaire. Avant la réunion Préparer et communiquer un ordre du jour qui précise l’objet de la réunion, les objectifs de concertation. Fixer par avance une durée, transmettre les informations et documents nécessaires, envoyer l’invitation suffisamment tôt. Pendant la réunion En début de séance, désigner un président et un secrétaire de réunion (pour la prise de notes). En l’absence d’un coordinateur, ces fonctions peuvent être tournantes. Le président gère le temps de parole, sa distribution. Il fait en sorte que chacun soit entendu, relance la discussion par des moments de synthèse et veille à ce que les décisions s’élaborent de façon concertée. Il rappelle en fin de réunion les décisions prises, les modalités d’action, les responsabilités de chacun. Après la réunion Le secrétaire de réunion rédige un compte rendu, indispensable pour garder une trace, informer les personnes absentes. L’écrit permet la constitution d’un patrimoine commun, donne sens aux actions entreprises et facilite la transmission aux nouveaux membres de l’équipe. De plus, ce travail d’écriture, support à la réflexion, marque les étapes franchies et permet aussi une vision critique. Les conflits Rares sont les équipes qui échappent aux conflits à un moment ou un autre de leur existence. Autant ne pas les redouter et même les considérer de manière constructive car, pour créer un climat sain, chaque membre a avantage à exprimer ses réserves. Souvent ces conflits ont pour origine la question du pouvoir et la place des « leaders ». « C’est à chaque équipe de trancher cette question (de la direction et de l’acceptation d’un pouvoir particulier de décision) en faisant le choix de la collégialité, de la direction tournante ou d’une délégation plus ou moins contrôlée [...]. La taille du groupe est ici essentielle, il est difficile d’imaginer une communauté égalitaire au-delà d’une vingtaine de membres... », conseille ainsi Gilles Billotte2. Les désaccords à l’intérieur de l’équipe peuvent aussi se régler par la mise en place de groupes qui travaillent chacun à un problème particulier. Des différends avec des personnels extérieurs à l’équipe peuvent également surgir. Les maîtres mots sont alors transparence et communication. Dans la forme, mieux vaut éviter les jugements sur la personne pour se concentrer sur les idées, faire apparaître le positif avant le négatif, être capable de faire évoluer son discours pour accepter mais aussi proposer des compromis. La communication Il est important que les différents membres de l’équipe communiquent en dehors des réunions. Pour ce faire, on dispose aujourd’hui des moyens de communication électroniques. Entre l’espace de travail collaboratif (au sein d’un espace numérique de travail), la liste de diffusion ou la liste de discussion, c’est cette dernière qui paraît la plus adaptée à des échanges coopératifs.Par ailleurs, pour communiquer avec l’extérieur (les autres collègues, l’administration, les partenaires institutionnels, etc.), un document du type cahier d’équipe, cahier des charges ou présentation du projet, est bienvenu. L’accompagnement Quand on s’enlise dans les difficultés, quand on a du mal à cadrer un projet, gérer les conflits, évaluer les pratiques, quand simplement la nécessité d’une intervention extérieure se fait sentir, alors il est conseillé d’avoir recours à un accompagnateur-formateur. Ce dernier a un rôle de réassurance, de remise à plat des exigences, suggère de nouvelles orientations, apporte un regard extérieur qui permet de dénouer bien des situations. Par ailleurs, nombre de stages de formation continue intègrent la dimension du travail en équipe. Les moyens La question des moyens dévolus au travail en équipe est un problème récurrent. Le volontariat est la manière la plus admise de coopérer.Mais, compte tenu du temps et de la disponibilité requis, peut s’exprimer le souhait d’un cadre et d’une aide institutionnelle (salles de réunion, formation, décharge de service, emploi du temps aménagé, contre-partie en HSE). Pour ce faire, le soutien de l’équipe de direction est déterminant. Faut-il pour autant donner au travail en équipe une reconnaissance institutionnelle (notamment dans l’évaluation), voire statutaire en le faisant entrer dans le service des enseignants par une organisation différente du temps de travail ? La question fait débat. Synthèse réalisée à partir des différents documents signalés dans ce dossier dont notamment : – « L’Esprit d’équipe », Cahiers pédagogiques, n° 452, avril 2007. Articles en ligne sur le site des Cahiers pédagogiques : Mérini Corinne, « Pour préparer une concertation ». Pedreno Gilles, « Quelques obligations, un peu de moyens et beaucoup de valeurs ». Vanhaesebrouck Véronique, « Une équipe entre le faire et le dire ». www.cahiers-pedagogiques.com/ – Les étapes d’une réunion, une check-list en 16 points sur le site innovalo.scola.ac-paris.fr http://innovalo.scola.ac-paris.fr/ – Groupe disciplinaire inter-établissements des conseillers principaux d’éducation du bassin de Digoin, « La collaboration CPE/professeur principal », année scolaire 2004-2005. Lire le document (Word, 493 ko) sur le site des CPE de l’académie de Dijon. http://cpe.ac-dijon.fr/ – « Travailler en équipe », espace dédié sur le site Innovalo de l’académie de Paris http://innovalo.scola.ac-paris.fr/ – « Travail d’équipe, Travailler en équipe » sur le site « Parcours diversifiés » de l’académie de Paris http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/ – Ressicaud Christiane, « Travailler en équipe. Une pratique nécessaire et efficace », in « Une aventure pédagogique : le micro-lycée de Sénart », Cahier innover et réussir, n° 8, février 2005, CRDP de l’académie de Créteil. Lire le sommaire www.ac-creteil.fr/ – « Travailler avec les autres », La lettre des CDI, n° 53, mars 2001. Lire le document (PDF, 73 ko) sur l’espace Documentation du site de l’académie de Paris http://cdi.scola.ac-paris.fr/ Ressources Ouvrages Coordonner, collaborer, coopérer. De nouvelles pratiques enseignantes Marcel Jean-François ; Dupriez Vincent ; Périsset Bagnoud Danièle ; Tardif Maurice (dir.) Éditions de Boeck, 2007. Lire la présentation sur le site de l’éditeur http://universite.deboeck.com/ Le Travail en équipe : clés pour une meilleure efficacité collective Mucchielli Roger ESF éditeur, 2004. Lire la présentation sur le site de l’éditeur www.esf-editeur.fr/ Le Travail en commun des enseignants du second degré Les dossiers « Évaluations et statistiques », n° 131, 2002. Direction de la programmation et du développement. Ministère de l’Éducation nationale. Lire le document sur le site du Ministère www.education.gouv.fr/ L’Équipe pédagogique. Vers une nouvelle identité professionnelle des enseignants Billotte Gilles L’Harmattan, 2002. Lire la présentation sur le site de l’éditeur www.harmattan.fr/ Enseigner une activité collective. Démarches de coopération et de partenariat dans l’éducation prioritaire Grangeat Michel CRDP de l’académie de Créteil en partenariat avec l’IUFM de l’académie de Créteil (à paraître en juin 2008). Revues La Communauté éducativeDiversité, n° 150, septembre 2007. Ville-École-Intégration, SCÉRÉN/CNDP. Lire le sommaire et des articles L’Esprit d’équipe Cahiers pédagogiques, n° 452, avril 2007. Lire la présentation et des articles sur le site de la revue www.cahiers-pedagogiques.com/ Travailler ensemble ? Des réformes éducatives aux pratiques enseignantes Recherche et formation, n° 49, octobre 2005. INRP. Lire le sommaire sur le site de l’INRP www.inrp.fr/ Les Évolutions du travail enseignant en Europe. Facteurs de changement, incidences et résistances Maroy Christian Cahiers de recherche du GIRSEF, n° 42, juillet 2005. Lire le document (PDF, 622 ko) www.uclouvain.be/ De l’isolement au travail en équipe : les différentes voies de construction de l’accord dans les établissements Dupriez Vincent Cahiers de recherche du GIRSEF, n° 23, mars 2003. Lire le document (PDF, 332 ko) www.girsef.ucl.ac.be/ Une aventure pédagogique : le micro-lycée de Sénart Les Cahiers Innover et réussir, n° 8, février 2005. CRDP de l’académie de Créteil. Lire le sommaire www.ac-creteil.fr/ Articles Le Travail en commun des enseignants dans le second degréBraxmeyer Nicole ; Do Chi-lan ; avec le concours de Alluin François Note d’information. DPD/Ministère de l’Éducation nationale, n° 2, avril 2002. Ministère de l’Éducation nationale. Lire le document (PDF, 222 ko) www.education.gouv.fr/ Pourquoi les enseignants ne travaillent-ils pas en équipe ? Barrère Anne Sociologie du travail, n° 44, 2002, p. 481-497. Lire le résumé sur le site du CNRS http://cat.inist.fr/ Améliorer le travail collectif en établissement. Chiche ! Dossier du Bulletin du centre Alain Savary, n° 25, décembre 2006. Télécharger le document (PDF, 1,6 Mo) http://centre-alain-savary.inrp.fr/ Sites Travailler en équipe, sur le site de la mission académique innovation et expérimentationhttp://innovalo.scola.ac-paris.fr/ Le dossier sur la violence scolaire sur le site du Café pédagogique www.cafepedagogique.net/ Ressources mentionnant le travail en équipe éducative Diriger un établissement scolaireCahiers pédagogiques, n° 458, décembre 2007. Lire la présentationet des articles en ligne sur le site de la revue Voir notamment : Peut-on se former à travailler collectivement ? www.cahiers-pedagogiques.com/ L'Orientation, c'est l'affaire de tous Odry Dominique CRDP de l’académie d’Amiens, 2007. (Collection « Repères pour agir »). Lire la notice et des articles Parlons du handicap. Réussir la scolarisation des élèves handicapés en collège et en lycée Les cahiers Innover et réussir n° 13, mars 2007. CRDP de l’académie de Créteil. Lire la notice Réussir le passage de l’école au collège Demarcy Denis ; Zakhartchouk Jean-Michel CRDP de l’académie d’Amiens, 2007. (Collection « Repères pour agir »). Lire la notice et des articles Réussir le passage de la troisième à la seconde Laroche Anne Élisabeth CRDP de l’académie d’Amiens, 2007. (Collection « Repères pour agir »). Lire la notice et des articles Les Professeurs de collège Bonnet Jean-Pierre ; Delahaye Jean-Paul ; Durand Jacques ; Feret Guy ; Goulon-Fontaliran Emmanuelle ; Langanay Jean-Yves ; Perraut Gérard ; Peschaire Marcel ; Raulin Dominique CRDP de l’académie d’Orléans-Tours, 2007. (Collection « Le livre bleu »). Lire la notice L'Accompagnement à la scolarité Le Bail Jean-Michel CRDP de l’académie d’Amiens, 2007. (Collection « Repères pour agir »). Lire la notice et des articles La Médiation par les pairs Dossier en ligne sur le site de l’Éducation prioritaire, septembre 2006. Lire le dossier www.educationprioritaire.education.fr/ Prévenir et gérer la violence en milieu scolaire Tartar Goddet Édith, Retz, 2006. Lire la présentation sur le site de l’éditeur www.editions-retz.com/ Zep en débat Diversité, n° 144, mars 2006. Ville École Intégration, SCÉRÉN/CNDP. Lire le sommaire et des articles Pour la réussite de tous les élèves Rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’École présidée par Claude Thélot, 2004. Consulter le rapport sur le site de La Documentation française www.ladocumentationfrancaise.fr/ Enseigner un métier pour demain Rapport au ministre de l’Éducation nationale présenté par Jean-Pierre Obin, mars 2002. Lire le document www.jpobin.com/ |
