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Être et avoir
Des images pour le dire
Apprendre jour après jour
De la fiction
Les émotions sont nombreuses dans « Être et avoir ». Les « dialogues » puisent souvent à la source de la drôlerie naturelle des enfants et réservent au film de grands moments comiques. Pour autant, la gravité n’en est pas exclue. On se souviendra en particulier de cette scène déchirante de Julien confiant à monsieur Lopez la grave maladie de son père. Enfin, le regard de Nicolas Philibert ne se limite pas au petit théâtre de l’école. Pour lui, la vie de famille, moment privilégié des devoirs à la maison, des travaux à la ferme ou de la détente sur un vélo, est importante. Aussi occupe-t-elle une place discrète mais récurrente à l’écran. Sa présence permet d’étendre l’espace de la représentation de la vie des enfants et d’en renforcer considérablement la richesse psychologique. De l’apprentissage
Avec l’instituteur, il nous donne à voir un homme – pas une icône de la République –, au plus près de ses élèves qu’il a mission d’éduquer dans la mesure de ses limites et de ses ressources. Sans soulever de querelle méthodologique, le film invite à reprendre certaines scènes avec ses propres élèves, à en réécrire le scénario, les dialogues, comme un exercice de style (apprendre à apprendre), en leur demandant ce qu’ils auraient fait face à telle ou telle situation. Enfin, s’il se dégage une autorité naturelle de la personnalité de l’instituteur, on constate que sa tâche n’est guère plus aisée pour autant. Chaque jour, il doit redéfinir la Loi sans cesse menacée ou fragilisée par diverses transgressions. Son rappel à l’ordre participe nécessairement de la formation citoyenne de l’élève dans le respect des autres et le souci de la solidarité (les grands aident les petits) : des valeurs indivisibles de notre démocratie dont l’importance capitale est rappelée par les infinitifs du titre qui ne demandent qu’à être conjugués. À bonne distance
Le parti pris de filmer les élèves en gros plans (justifié en partie pour des raisons techniques), même s’il limite un peu la lecture de la vie de classe, fait la part belle à l’individu au sein du groupe. Signe d’un immense respect à son égard, cette proximité nous permet d’approcher délicatement de l’enfant, d’être à l’écoute de ses tâtonnements, de le voir face à lui-même, obligé de faire preuve d’une grande autonomie pendant que le maître travaille avec les autres. En privilégiant le rapport étroit maître-élève (grande intimité physique) ou la solitude de l’élève face à son travail et ses difficultés, Nicolas Philibert souligne évidemment les expressions de visage qui, chez l’enfant, épuisent toute la palette émotionnelle. En cela, la caméra adopte la bonne distance et fait quasiment corps avec lui ou avec les différents petits groupes. Elle montre un réel effort pour dépasser les apparences physiques, souligner le travail de la réflexion ou capter l’illumination de la découverte comme une façon de rendre visible ce qui se passe dans la tête de l’enfant. Philippe Leclercq
Extrait de « Cinédoc », supplément à TDC n° 839, 1er septembre 2002.
Entretien avec le réalisateur
Ce film parle aussi de la difficulté de grandir
Comment est née l'idée du film ?
Mais au cours de mes prospections, l'idée d'un film sur une école de village a petit à petit pris le dessus, sans que je sache très bien pourquoi. C'est vrai que, depuis longtemps, j'avais envie de faire quelque chose sur l'apprentissage de la lecture, mais cette idée était restée en friche, comme toutes ces choses qu'on garde au fond de soi en attendant qu'elles vous fassent signe... Chez moi, le désir d'un film surgit souvent à l'improviste, d'une suite de hasards... Parfois c'est juste un son, un visage, une situation qui provoque le déclic. Parfois c'est un peu plus, mais disons que cela ne vient jamais d'une élaboration abstraite, d'un savoir livresque ou d'une volonté didactique. Bien que mes films soient des documentaires, j'essaie avant tout de raconter des histoires à partir des lieux que j'investis. En somme, par leur forme narrative, leur construction, je crois qu'ils ne sont pas si éloignés de la fiction. Sur quels critères avez-vous choisi l'école ?
Par ailleurs, il me semblait essentiel de trouver une classe comportant un effectif réduit (10 à 12 élèves), de sorte que chaque enfant soit identifiable et puisse devenir un « personnage » du film. Je voulais aussi que l'éventail d'âges y soit le plus large possible - de la maternelle au CM2 - pour le climat et le charme qui émanent de ces petites communautés hétérogènes et pour le travail si particulier qu'elles exigent de la part des enseignants. Et puis, tant qu'à faire, si la classe pouvait être spacieuse, lumineuse (il n'était pas question d'ajouter de l'éclairage) et si les enfants avaient de bonnes têtes, cela n'était pas de refus. Naturellement, je savais que beaucoup de choses reposeraient sur le choix (et les épaules) de l'enseignant, mais sur ce point pourtant déterminant, j'étais très ouvert : cela pouvait être un homme ou une femme, jeune ou moins jeune, expérimenté(e) ou non... Je savais qu'au bout du compte cela ne donnerait pas le même film, mais de ce côté-là, je n'avais aucun a priori. Comment avez vous procédé pour trouver la classe ? Mes recherches ont duré près de cinq mois. Au début, je m'y suis pris de façon très empirique. J'avais quelques contacts en Lozère, et c'est par là que j'ai commencé... On était déjà mi-juin. Il me restait donc très peu de temps avant les grandes vacances. De fil en aiguille, j'ai tout de même visité pas mal de classes, fait des centaines de kilomètres sur les petites routes des Cévennes... Partout, j'étais bien accueilli, mais aucune de ces classes ne me convenait tout à fait : ici il y avait trop d'enfants, là pas assez... Bref, début juillet, je suis rentré à Paris bredouille, mais gonflé à bloc, très soulagé par la façon dont le projet était reçu. J'ai alors prospecté de façon plus rationnelle, plus large aussi, en m'appuyant sur les inspections académiques d'une dizaine de départements. C'était compliqué... Il fallait forcer le barrage des secrétariats, remonter la hiérarchie, vaincre une certaine méfiance... D'autant que la formule des classes uniques, favorisée il y a encore quelques années, n'est plus vraiment en odeur de sainteté aujourd'hui où la tendance est au « regroupement pédagogique » : tous les enfants de la maternelle dans un village, les CP-CE1 dans le village voisin, les grands (CE2, CM1, CM2) dans un troisième...
Ici, on allait construire un lotissement ; les bétonnières seraient en action juste en face de l'école. Là, c'était la cabine des Marx Brothers : l'espace était minuscule, les enfants entassés, et j'imaginais mal notre équipe, aussi réduite soit-elle (un chef opérateur, un assistant-caméra, un ingénieur du son et moi) obligée de déplacer les tables avant de tourner un plan ! Là encore, l'institutrice, enceinte, serait en congé à partir du mois de mars. D'un point de vue « dramaturgique », j'étais séduit par l'idée qu'un ou une remplaçante débarque en cours d'année - et au beau milieu du film - mais les services administratifs m'ont informé qu'on ne pourrait pas savoir à l'avance qui prendrait la suite. Devais-je courir le risque de tomber sur quelqu'un qui ne voudrait pas être filmé ? Et voilà qu'à la veille des congés de La Toussaint, je suis entré dans l'école de ce village du Puy-de-Dôme, niché au cœur du Livradois-Forez - Saint-Étienne-sur-Usson - et au bout d'un quart d'heure, j'ai eu la conviction d'avoir enfin trouvé... En quoi cette classe vous convenait-elle mieux que les autres ? Outre le fait qu'elle répondait aux critères que je m'étais fixés (pas trop d'enfants, une grande diversité d'âges, etc.), j'ai d'emblée été séduit par la personnalité de ce maître chez qui j'ai perçu, sous ses airs un peu autoritaires, une profonde attention, un être délicat et pudique. J'avais avec moi une petite caméra DV que je sortais chaque fois que je pensais être sur une bonne piste. En prenant quelques images de sa classe, j'ai vite compris qu'il ne chercherait pas à se montrer à tout prix sous son meilleur profil, ni à en rajouter. Pas de démagogie, pas d'esbroufe... Avec son style un peu traditionnel, j'ai senti qu'il s'imposerait immédiatement comme un personnage fort, sans pour autant tirer le film dans une direction passéiste. Et puis il y avait ces enfants, aux visages tendus par le désir d'aller de l'avant, visages tantôt inquiets, tantôt relâchés, souvent drôles, rieurs, parfois graves, fermés, indéchiffrables... Est-ce que le maître a accepté facilement ?
J'ai expliqué mon approche, précisant qu'elle tournait le dos à toute perspective didactique, n'étant pas là pour illustrer en images un propos établi à l'avance ; approche qui ne se voulait pas davantage fondée sur le pittoresque ou la nostalgie (Ah, la désertification des campagnes ! Ah, une école d'un genre en voie de disparition !), mais plutôt sur le désir de suivre au plus près le travail et la progression des enfants, de sorte que les spectateurs puissent partager leurs épreuves, leurs réussites, leurs moments de découragement... À son tour il m'a parlé de sa classe, de son attachement à cette petite troupe qui l'obligeait encore, après 35 ans d'expérience, à adapter perpétuellement ses méthodes de travail, sans cacher qu'il les trouvait lui-même un peu classiques, suggérant à plusieurs reprises de choisir quelqu'un de plus moderne... Je me suis efforcé de le rassurer : je n'avais pas l'intention d'examiner à la loupe sa manière d'enseigner les fractions ou le participe passé. Bien sûr, il serait le pivot, le centre de gravité du film, constamment sous l'œil de la caméra, mais ce qu'on retiendrait de lui, c'est une impression d'ensemble, les contours d'une personnalité. Petit à petit, il s'est senti en confiance... À 55 ans, il lui restait un an et demi avant la retraite. Une occasion peut-être, à travers cette expérience, de finir en beauté, avant de passer à autre chose. Je lui ai proposé de réfléchir quelques jours. Quarante-huit heures plus tard, il m'a donné son accord. Et les parents, comment ont-ils réagi ?
J'ai également anticipé sur la question du montage, pour dire qu'il faudrait éliminer des heures et des heures de rushes, sacrifier sans doute de belles scènes, sachant qu'un montage n'est pas un « best-off » mais une construction, qui obéit tant à ses propres lois qu'aux désirs du réalisateur... Bref, pour écarter toute ambiguïté, je voulais affirmer d'emblée la subjectivité de mon regard et de mes choix futurs. Quant aux enfants, puisque nous leur avons également demandé leur accord, ils étaient fiers d'avoir été choisis, mais pour être honnête, je doute que les plus petits aient vraiment compris de quoi il s'agissait. En voyant le film, on a l'impression que les enfants oublient très vite votre présence... Le premier jour de tournage, nous avons pris le temps de leur expliquer en détail à quoi servaient tous nos appareils : la perche, le magnéto, le pied, les objectifs, la cellule, tout y est passé. Chacun a collé son œil dans la caméra, joué avec le zoom, mis le casque sur ses oreilles... Leur curiosité en partie assouvie, j'ai expliqué les règles du jeu : nous leur avions montré comment nous allions travailler, mais à partir de maintenant, ce serait l'inverse. Le maître a repris la classe en main, ils se sont mis au travail, nous aussi, et au bout de trois jours, nous faisions presque partie des meubles. Naturellement, du premier au dernier jour, nous sommes restés aussi discrets que possible pour ne pas freiner la vie du groupe. Ceci étant, l'idée qu'on puisse se faire oublier me paraît absurde. Nous étions en permanence quatre dans la classe ! Du reste, le fait qu'ici ou là un enfant regarde en direction de la caméra ne me dérangeait pas. En revanche, j'ai toujours veillé à ce que nous gardions une sorte de « neutralité bienveillante », sans quoi tout serait allé à vau-l'eau... L'un des buts du jeu étant de voir comment le maître parvenait à faire travailler simultanément 13 élèves d'âges et de niveaux différents, il n'était pas question d'aider celui ou celle qui nous demanderait un coup de main. Pas question de rire si l'un d'eux faisait le zouave, ni d'entrer dans le jeu de tel ou tel. C'était parfois difficile, mais chacun son rôle. Pour chaque film, il faut savoir trouver la bonne distance. Ce qui vient s'imprimer sur la pellicule en est directement le reflet. Évidemment à la récré, si nous n'étions pas en train de filmer, nous devenions leurs copains. Mais dès que la classe ou le tournage reprenait, fini de rigoler. Ils ont très vite appris à faire le distinguo. Combien de temps êtes-vous resté dans la classe et quelles difficultés avez-vous rencontrées ? Le tournage s'est étalé sur dix semaines - réparties de décembre 2000 à juin 2001 - au cours desquelles nous avons accumulé près de 60 heures de rushes. D'un point de vue technique, c'était très difficile. Julien Cloquet était seul pour la prise de son. Il fallait couvrir toute la classe et par définition, on ne savait jamais à l'avance qui allait intervenir. Du côté de l'image, les pièges étaient innombrables, nous devions surveiller en permanence nos reflets dans les fenêtres et sur le tableau. Le choix de ne pas ajouter d'éclairage aux néons existants laissait peu de profondeur de champ et du coup, aucune marge d'erreur pour le point. Mais c'est dans la nature même de ce type de tournage, et cela pousse chacun à donner le meilleur de soi. Le film donne l'impression d'une grande sérénité. N'avez-vous pas le sentiment d'avoir montré une école un peu trop idyllique ?
Chacun avait son style, ses méthodes, ses petites recettes, mais presque tous m'ont donné le sentiment de s'impliquer avec ferveur dans ce qu'ils faisaient. Idyllique ? Pour moi le film est très ouvert, il laisse à chacun la possibilité d'y projeter ce qu'il veut, notamment ses propres souvenirs d'enfance... Et en ce qui me concerne, j'y vois une certaine gravité, voire une certaine violence, même si celle-ci demeure contenue. Avant de faire ce film, je crois que j'avais oublié à quel point il est difficile d'apprendre, mais aussi de grandir. Cette plongée à l'école me l'a rappelé avec force. C'est là, peut-être, le vrai sujet du film. Extrait du dossier de presse En classe
« En plus, il y a de l'humour et ça, c'est rare dans un documentaire »
Avant la projection Au cours des quelques minutes qui précèdent la projection, le professeur de français demande aux élèves s'ils « connaissent » le film. Premier constat : si aucun ne l'a vu, nombre d'entre eux en ont déjà entendu parler. Certains évoquent le bouche-à-oreille (celui des parents essentiellement), d'autres avaient lu quelque article critique dans la presse circulant « à la maison », d'autres enfin ont tout simplement aperçu l'affiche sur les murs de leur ville ou au CDI du collège. Ces derniers ont même précisé qu'on pouvait difficilement rater « les mains sales, tachées de peinture du petit garçon », « la photo marrante pleine de couleurs », « L'enfant qui rigole avec un air de polisson » ou encore « l'impression qu'il a fait une bêtise », autant de remarques qui renvoient à l'idée d'une enfance joyeuse et espiègle. Après avoir prié chaque élève de prendre des notes, le professeur introduit brièvement le film. Sans jamais dévoiler son contenu, il donne quelques indications globales de lecture (surtout à l'adresse des élèves de sixième). Par exemple, en prenant soin de ne jamais prononcer le mot « documentaire », il parle d'un film « sans acteurs mais avec des personnages plus ou moins importants ». Ajoutant aussitôt que le travail de l'équipe technique avait duré 10 semaines étalées de décembre à juin 2001 (donnée implicite sur la chronologie de « l'histoire »). Il explique également la raison d'être d'une classe unique. Après la projection Si la projection est ponctuée de rires et d'exclamations diverses, l'ambiance à la sortie est teintée d'une réelle émotion. Les « C'était bien, Monsieur ! » ou « C'était marrant ! » lancés à l'adresse du professeur reflètent parfaitement le plaisir ressenti durant la séance. À la question générale de l'enseignant : « Alors, qu'est-ce que vous en pensez ? », avant tout adressée aux élèves de sixième, les bras se lèvent en masse. En vrac, « C'est drôle et en même temps, ça nous donne des informations », « Ça nous montre comment les élèves travaillent tous ensemble », « On rigole mais c'est aussi pédagogique » (sic), « C'est triste aussi »... À la question « Qu'est-ce qu'on peut dire sur leur manière de travailler en classe ? », des élèves de sixième répondent : « On voit que quand M. Lopez s'occupe des grands, les petits travaillent ou dessinent seuls. Ils sont plus autonomes que d'autres. Aussi, l'instituteur leur fait plus confiance : on voit Jojo et Marie seuls à la photocopieuse ». « On les voit faire la cuisine, à l'école mais aussi chez eux. Julien s'occupe de sa petite sœur, il conduit un tracteur parce que ses parents sont aux champs ». On notera que ces élèves ont extrait d'emblée (donc identifié) plusieurs moments ou séquences et qu'ils ont fait ressortir quelques-uns des enfants du film. Aux élèves est ensuite distribué un questionnaire d'une bonne dizaine d'items. Charge à chacun d'eux de le remplir chez eux. En cours de français (4e) La séance vient prolonger une première séquence de travail sur le thème du récit. Le questionnaire a permis de la préparer.Les premières minutes sont consacrées à l'analyse de l'affiche. Puis trois objectifs sont poursuivis ce jour-là :
1) le documentaire (essentiellement vu par les élèves comme un genre descriptif ou informatif) comme infra-genre narratif ;
2) l'importance du temps dans cette « histoire » : une condition nécessaire à la transmission du savoir ;
3) formuler et défendre une opinion (pré-requis à une séquence ultérieure sur l'argumentation).
Dans un climat de grande écoute, les élèves se sont donc essayé à l'exercice du débat dont voici une synthèse, sorte de florilège des réponses avancées. Sur l'affiche « Que pensez-vous de l'affiche ? Est-elle représentative de l'esprit ou du message du film ? », commence par s'enquérir le professeur. « Je trouve que c'est une image qui reflète bien le film car elle représente un moment où l'instituteur s'occupe d'un enfant en particulier. Même si on ne le voit pas faire ça avec tous les élèves, on comprend qu'il trouve toujours le moyen d'avoir des moments privilégiés avec eux. C'est un moment qui montre bien les méthodes de l'instituteur : il fait réfléchir l'enfant en lui demandant si ses mains sont propres », répond aussitôt Iska. Sur l'adéquation (ou non) affiche-film, Minnane ajoute que « C'est pas par hasard qu'on voit Jojo sur l'image puisque c'est un personnage assez important du documentaire ». Vincent trouve, quant à lui, que « l'affiche représente ce qu'on pourrait appeler la scène des "mains sales" ». Valérie évoque le bleu dominant de l'affiche pour donner l'idée de « la sérénité qui se dégage de la classe » et Clémence souligne « le regard à la fois inquiet et un peu provocateur de l'enfant » qui, précise Valérie, « en a profité pour peindre avec ses mains étant donné que M. Lopez ne peut pas surveiller tout le monde ». Un documentaire classique ? Après avoir demandé aux élèves de proposer une définition du documentaire (distingué au passage du reportage), le professeur interroge en quoi « Être et avoir » est différent des autres films du genre.« On peut dire qu'Être et avoir est un documentaire parce qu'il est instructif. En même temps, il ressemble à une fiction parce que les enfants ne regardent pas la caméra. On a l'impression qu'ils l'ignorent » (Vincent). « C'est une histoire sans commentaire qui n'est pas jouée. On entend une seule fois le réalisateur interviewer l'instituteur » (Valérie). « En plus, déclare Alice, le film se déroule tout au long de l'année à partir de l'hiver jusqu'aux grandes vacances. Avec un début et une fin ». Stéphie rappelle que « dans un documentaire, il y a une sorte de narrateur. Là, non ». Ce à quoi Minnane ajoute que « si "Être et avoir" s'intéresse à la réalité comme un documentaire classique, on ne sent pas la présence de la caméra. En plus, il y a de l'humour et ça, c'est rare dans un documentaire ». Le temps qui passe « Pouvez-vous expliquer le rôle des images tournées en extérieur ? », question liminaire pour explorer le thème de l'écoulement du temps. « C'est surtout des images d'arbres qui nous donnent une idée des changements de saisons. Comme celles des champs. Elle coupent les scènes. Comme ça, on sait que le temps avance sans qu'on nous le dise », explique Vincent. « Chaque saison est annoncée par un petit interlude où des arbres ou des choses calmes sont filmés pendant quelques secondes », renchérit Iska. « C'est peut-être pour indiquer au spectateur, intervient Clémence, que le film dure longtemps. Et, pour revenir à la question précédente sur le documentaire, je voudrais ajouter qu'entre ces images sur les arbres, les scènes sont assez longues et ne changent pas de sujet trop brusquement. Du coup, le réalisateur n'a pas besoin d'intervenir par des questions. La forme du film permet de répondre à un maximum de questions sans les poser directement ». « Est-ce qu'il y a d'autres indices du temps qui passe ? », demande le professeur. « Oui. Les deux scènes où l'on voit Axel lire sont différentes. Dans la première, l'enfant lit difficilement. Dans l'autre, il lit un peu mieux. On comprend alors que le temps a passé », avance Vincent. « Il y a aussi des scènes qui se répètent. Les élèves font beaucoup de dictées », précise Lucas. « Et, alors, qu'est-ce que ça veut dire selon vous ? » Iska : « Je pense que le fait de voir les élèves travailler sur les mêmes exercices, c'est comme pour nous, il faut du temps et refaire les mêmes exercices pour apprendre ». « Pas tout à fait les mêmes, coupe Lucas, les difficultés sont certainement différentes et progressives ». « Je voudrais également ajouter, reprend Iska, que le travail fait à la maison est important parce qu'il montre qu'il faut réviser pour apprendre. Ça veut aussi dire que les élèves ont besoin de temps. Enfin, je dirais que ces scènes-là montrent que le film n'est pas un documentaire comme les autres parce qu'il sort de la classe ». « Qu'entends-tu par "sortir de la classe" ? », interroge le professeur. Et la jeune fille de préciser : « C'est comme si le film sortait de son sujet. Enfin, c'est ce qu'on croit au début. En fait, il va plus loin. Comme ça, on en sait plus sur les enfants. On entre dans l'intimité des familles. On les voit jouer et faire leurs devoirs. On voit aussi qu'ils sont obligés d'être plus débrouillards. Ils sont plus responsables, comme Julien qui aide ses parents à la ferme ou fait à manger à sa petite sœur ». Le travail de l'instituteur Le professeur demande ensuite à ses élèves de dresser le portrait de Monsieur Lopez en essayant de définir sa méthode de travail.Les élèves soulignent dans l'ensemble la difficulté de la tâche de l'instituteur à « aller d'un groupe de niveau à l'autre ». Miléna remarque d'emblée que « M. Lopez doit s'assurer qu'une leçon a été bien comprise par les élèves de CM2 par exemple car après il doit aller voir les élèves des autres niveaux. Il peut donc difficilement se permettre de répéter la leçon. Même si chacun, vu leurs âges, n'a pas les mêmes besoins ». Ce à quoi Minnane ajoute : « Une classe comme celle-ci développe le sens des responsabilités chez les plus grands. On les voit d'ailleurs aider les plus petits. Il y a de la solidarité. Je pense que les grands mûrissent plus vite. Ils apprennent à se débrouiller seuls pour ne pas surcharger l'instituteur ». Il n'a pas échappé à Alice comme à beaucoup que « les élèves les plus jeunes sont souvent déconcentrés par le travail des autres ». Ce à quoi Vincent rétorque que « C'est peut-être aussi le cas dans n'importe quelle autre classe. Que les élèves de cet âge-là - et même du nôtre - ont tendance à se déconcentrer assez vite ». Synthèse Dix minutes avant la fin du cours, le professeur interrompt le feu nourri des questions-réponses et propose aux élèves d'en tirer les conclusions. « Être et avoir » répond à la fois aux critères classiques du documentaire, mais repose également sur une structure dramatique qui s'apparente à la fiction. Le professeur en propose le schéma actantiel au tableau. Ce faisant, il insiste particulièrement sur l'importance des indices temporels (repères indispensables à la chronologie) dans le montage final du film. Il ajoute encore que c'est là une manière de montrer au cinéma, médium de la durée finie par définition, comment l'apprentissage (et non pas seulement la représentation de l'homme en plein travail) s'inscrit lentement dans le corps et l'esprit à force de patience et de temps. Pour finir, on signalera que cette discussion autour d'« Être et avoir » a constitué le premier jalon d'une prochaine séquence de travail sur l'argumentation. Bien d'autres questions auront été abordées pendant cette heure de cours. Quand la sonnerie retentit, le professeur ramasse les questionnaires qui, on a pu le constater, ont constitué une bonne base, éminemment nécessaire à la qualité du débat du jour. Philippe Leclercq Documents
Fenetre2 En comptant sur ses doigtsJojo (4 ans) : Le pouce, il est là. Le maître : Et là, comment tu l’appelles celui-là ? L’in... Jojo : L’index. Le maître : Celui-là ? Jojo : Le nageur. Le maître : L’anu... Jojo : ...l’aire. Le maître : L’au... L’auri... Jojo : L’horizontal. Quand on sera grand Jojo : C’est pas nous, Monsieur, c’est vous qui commandez ! Marie (4 ans) : Oui, mais quand on sera grand, on pourra commander à nos enfants. Le maître : Exactement ! Et, peut-être que tu seras maîtresse, un jour ? Marie : Oui. Le maître : Tu aimerais bien ? Marie : Oui. Jessie : Moi aussi, j’veux faire comme vous. Le maître : Tu veux faire comme moi ? Tu veux être maître ? Johann (4 ans) : Moi, j’veux faire motard. Pourquoi je vais à l’école Le maître : Pourquoi tu viens à l’école ? Jojo : Parce qu’il y a ma maman qui veut toujours que j’aille à l’école. Le maître : Pourquoi tu viens ? C’est que pour jouer ? Jojo : Pour faire mon travail. Le maître : Quel travail ? Jojo : Écouter le maître. Le maître : C’est pas du travail, ça. Ce matin, qu’est-ce qu’on a fait ? Jojo : Un dessin. Le maître : Non, au tableau. Jojo : Des boucles. Le maître : Oui, pour apprendre à... écrire. Jojo : À faire des 6. questionnaire La forme du film 1) Commentez l'affiche du film. 2) Que pensez-vous du titre du film ? Expliquez-le. 3) Dégagez vos impressions générales sur le film. 4) Qu'est-ce qu'un documentaire ? Définition et exemple. 5) « Être et avoir » peut-il être considéré comme un documentaire « classique » ? Expliquez pourquoi. 6) Remarquez-vous une structure particulière au film ? Si oui, laquelle ? Justifiez votre réponse avec précision. 7) Quelles sont selon vous les scènes marquantes du film ? Pourquoi ? Le contenu 8) Quelles sont les particularités (de travail) d'une classe unique ? 9) Brossez le portrait de l'instituteur. 10) Quelles relations entretient-il avec ses élèves ? 11) Enumérez les principales difficultés rencontrées par les élèves ? 12) L'instituteur parvient-il toujours à les surmonter ? 13) Prenez un exemple de ces difficultés. Dites ce que vous auriez fait à la place de l'instituteur pour venir en aide à ces élèves. |
