Des images à l'école maternelle

Sommaire
 
Présentation
 
Sommaire et extraits en téléchargement
 
Documents
Reperes pour la formation
Présentation


  • Maîtrise d’ouvrage : ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche
  • Maîtrise d’œuvre : SCÉRÉN-CNDP
  • Réalisation des modules : CRDP des Pays-de-la-Loire, du Centre, de Poitou-Charentes, de Bretagne, de l’académie de Grenoble et de Franche-Comté



L'exposition quasi permanente des enfants aux images de toute nature, dans le contexte familial et social, impose à l'école de se soucier d'un apprentissage qui contribue au développement de l'esprit critique, des compétences relatives au traitement de l’information, des compétences artistiques et d’une éducation citoyenne.

À l’école maternelle, l’image intervient dans la plupart des activités comme un élément de représentation et de communication, que trop de maîtres pensent transparent et de compréhension immédiate. L’utilisation et la production des images ouvrent à une découverte de mondes et à des langages artistiques en cours d’évolution.
L'éducation à l’image est indissociable d’une éducation plus large du regard. Une partie importante du programme offre la possibilité de consacrer un temps spécifique au travail de l’image en tant que tel. De nombreuses activités permettent aux élèves, dès cet âge, de s’approprier progressivement les multiples usages des images : activités de lecture, d’analyse et de production. Cependant, il existe, pour la maternelle, peu de documents audiovisuels susceptibles d'aider les enseignants dans cette mission.

Le DVD Des images à l’école maternelle veut répondre à ce besoin en s'attachant à montrer comment l'image peut être dès le plus jeune âge un objet d’étude que l’enfant doit s’approprier et pas uniquement un outil pédagogique parmi d'autres. Il vise à donner les éléments d’une approche construite de l’éducation du regard et de la découverte des images dans la perspective des programmes.
Le livret d’accompagnement permet de trouver des ressources pour mettre en œuvre des séquences pédagogiques fondées sur l’utilisation ou la production d’images.

Six types d'activités et d'apprentissages sont proposées dans ce DVD :
  • types et supports d'images ;
  • la construction du regard ;
  • le récit en images ;
  • le personnage en images ;
  • les genres ;
  • les images pour apprendre.

Sommaire et extraits en téléchargement
Introduction
Public visé
Objectifs du DVD et utilisation
Les images à l'école maternelle : Orientations pédagogiques
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Apprentissages et images : six entrées possibles
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1- Types et supports d'images
2- La construction du regard
3- Le récit en images
4- Le personnage en images
5- Les genres
6- Les images pour apprendre
Description et analyse des six films
1- Types et supports d'images
2- La construction du regard
3- Le récit en images
4- Le personnage en images
5- Les genres
6- Les images pour apprendre
Compléments didactiques à partir d'extraits de modules
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- La question de la représentation
- Vrai/faux : un double piège
- Trois parcours

Dans le prolongement de ce chapitre, nous vous proposons un document en ligne, Repères pour la formation, où vous trouverez des éclairages analytiques et méthodologiques sur les situations, dispositifs et stratégies à mettre en ¢uvre dans la classe en matière de lecture d'image.
Les images dans les programmes et le document d'application
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- Programmes de l'école primaire
- Document d'application des nouveaux programmes :
- Les arts visuels à l'école maternelle et à l'école élémentaire
Bibliographie
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- Références pour la classe
- Documents à utiliser avec les élèves
- Références pour aller plus loin
- Un dispositif
- En ligne
Informations pratiques sur l'utilisation du DVD
Concepteurs, auteurs, réalisateur du DVD et du livret d'accompagnement


Documents
Reperes pour la formation
Dans le prolongement du livret d’accompagnement du DVD, les repères pour la formation proposent des éclairages analytiques et méthodologiques sur les situations, dispositifs et stratégies à mettre en œuvre dans la classe en matière de lecture d’image.
1- Interactions langagières
Ce n'est pas l'image en tant qu’objet ou support qui fait parler, mais les échanges provoqués et menés par l’enseignant en fonction des objectifs didactiques retenus. Trois points sont étudiés :
Les échanges et la circulation de la parole
La mise en place d'une situation d'échanges se marque dans les extraits par la posture du maître :
  • échanges oraux : les consignes magistrales sont explicitées dans une situation de dialogue libre entre élèves et maître (extraits 2 et 3) ;
  • étayage des verbalisations : la maîtresse pose des questions, reprend les réponses et avance par des relances : pourquoi, et comment ? ( extrait 1) ;
  • mise en réseau de remarques : le maître sélectionne les remarques qui font avancer la lecture d'images en les reformulant (extrait 3).
La construction des significations et le partage des références qui en résultent se marquent par les ajouts lexicaux (extraits 1-3-4-5) ou l'élucidation technique et méthodologique (extrait 2).
Les conflits et leur gestion
La verbalisation fait surgir les représentations identitaires, sociales, ou culturelles qui s’affrontent dans des situations de recherche de sens (module 6).
Ces conflits n'apparaissent pas seulement dans les verbalisations explicites. Il appartient à l'enseignant de repérer les mimiques d'acquiescement ou de dénégation pour proposer aux enfants des situations où le retour à l'image les aidera à résoudre leurs divergences.( « vous n'êtes pas d'accord » …)

La démarche de repérage des indices pour approcher l'inconnu (l'objet « carte »  dans l'extrait 8 ou le terme « virtuel »  dans le module 2) permet de mettre en place des références communes et souvent nouvelles ; elle marque la situation de recherche et de réflexion dans laquelle le maître entraîne l'élève à fonder ses verbalisations (voir aussi plus loin les extraits 10 et 11).
L'interprétation collective
Elle est rendue possible grâce au dispositif langagier de régulation, d’explicitation et de formulation des références individuelles puis communes (modules 1-2).

Dans les extraits des modules 1-2- et 6, l'exigence d'observation fine, d'image à image, est particulièrement marquée : les interactions langagières permettent de construire des notions propres à la fabrication des images : notion de plan dans la comparaison des photos, notion d'orientation et de structure de l'image dans la comparaison photo/écran télévisuel. Apparaît dans cette séquence la notion d'argument (donnée par la maîtresse) qui permet aux enfants de valider leur interprétation à l'aide de « parce que ».

La démarche, qui va de la verbalisation simple à l'interprétation, en passant par l'observation, l'explicitation puis l'explication ou l'argumentation prend dans le séquençage des extraits une allure exemplaire ; en réalité, dans toutes les situations de classe, ces moments sont souvent imbriqués et il n'est pas possible de les traiter de front.
En revanche, la formation s'enrichit de cette fragmentation. Elle permet de mettre en lumière la posture du maître, la méthode de gestion des interactions, le statut de l'image comme objet composite, plurimodal, à ausculter avant de l'interpréter avec la rigueur intellectuelle exigée par toute lecture.
2-Démarches et stratégies de lecture 
Comme dans toute lecture, certaines étapes sont des passages obligés : il est important que le formateur prenne conscience de ces étapes et de la façon dont elles sont mises en œuvre en lecture d’image.

La saisie d’indices
Elle dépend de la diversité des sources convoquées par les élèves.

Dans l'extrait du module 4, les enfants mobilisent d'autres images de sorcières (albums ? films ?), images qui comportent à la fois des traits physiques (forme du nez, de la bouche, du chapeau) mais aussi des traits psychologiques (méchanceté). Leurs propos prouvent qu’ils sont sensibles au stéréotype du personnage.
Dans l'extrait du module 5, les enfants font référence à leur expérience de téléspectateur en milieu familial avec la reconnaissance d'éléments présents habituellement dans les séquences météo : « des formes qui ressemblent aux pays », « le soleil », « les températures », l’identification d'un présentateur.

Elle dépend également des propositions faites par le maître lors de la mise en place de l’activité et aux différentes phases de régulation.

Dans l'extrait du module 6, c'est la comparaison de deux images, celle présente à l'écran en arrêt-pause, celle tirée sur papier, comparaison introduite par l'enseignante, qui permet de repérer l'emplacement de la maison dans le paysage et la présence ou l'absence de foin.

Cette saisie d'indices dépend aussi de la diversité des dispositifs pour faire passer les enfants d’une description fine de l’image (structure, composition) à une médiation par des supports complémentaires (écran, reproduction, photographies).
Ces dispositifs sont toujours initiés par l'enseignant et rendent possible un questionnement de mise en doute des évidences.
On retrouvera cette étape dans les opérations de codage et de traitement du son (cf. Parcours 3)
La formulation d’hypothèses
Le maître remet en cause de façon volontaire les affirmations des élèves par une modalisation hypothétique : « Crois-tu que… ?», « Est-ce qu’il existe… ? ». Cette démarche conduit alors les enfants à des formulations du type : « Il a pensé que… », « Je crois que… », « peut-être ».

Dans l'extrait du module 1, à la question de savoir « Comment est faite cette image ? » , les enfants répondent en évoquant la peinture. Cette réponse est remise en cause par l'enseignante qui renvoie à l'expérience sensorielle du toucher.
Dans l'extrait du module 3, il s'agit de comprendre que certaines images (des dessins d’enfants) traduisent l’état d’esprit du personnage et son interprétation des faits. L'enseignante pousse à l'enchaînement d'hypothèses diverses et ne laisse pas la classe s'arrêter à une seule hypothèse.
Dans l'extrait du module 6, il s'agit de comprendre par exemple à quoi correspondent ces « traits » perceptibles dans l'image (du foin laissé sur place et traces du passage du tracteur).
Le traitement des erreurs
Il se fait selon diverses modalités :
Comparaison et confrontation d’images
Dans l'extrait du module 2, c'est la mise côte à côte de l'image supposée être la même qu'une autre et de cette image référence qui permet de voir les détails montrant qu'il ne s'agit pas de la « même »  image.
Précision lexicale, adéquation des formulations
Dans l'extrait du module 1, l'enseignante transforme « photo d'un tableau »  en « reproduction ». Dans l'extrait du module 3, l'enseignante fait préciser à un élève ce qu'il entend par « vampire-chasseur ».
Confrontation des hypothèses (cf. paragraphe précédent)
Utilisation d’outils pédagogiques collectifs comme instruments de médiation pour amener l’élève à reprendre ses remarques
Dans le module 6, c'est l'utilisation du calque qui permet à un élève de comprendre que les marges blanches du cadre de la photo ne représentent pas un mur.

Toutes ces modalités supposent la capacité de l’enseignant à identifier, mobiliser et convoquer les références personnelles ou partagées afin d’installer et de valider les processus de compréhension-interprétation.
L’enseignant, dans le vécu de la classe, ne peut pas toujours « entendre » les paroles des enfants, les « inscrire » dans le jeu des interactions, ni mesurer la portée des réponses qu’il leur donne. Mais il peut a posteriori en tenir compte et les analyser, dans une séance ultérieure avec reprise et objectivation de l’erreur devant la classe. Ceci apparaît nettement dans le module 4, à propos du loup qu’un élève croit percevoir dans l'image. Les caractéristiques plastiques de l’image présentée, le statut du loup dans la littérature de jeunesse, la prégnance du personnage dans l’imaginaire des enfants rendent possible une telle interprétation.
La lecture coopérative
Etape de synthèse, elle porte sur la reconstruction de la cohérence du récit, le repérage de ses moments clés (cf. module 3).
Elle engage un retour réflexif sur le travail d’identification, une rétroaction sur les images et une verbalisation fine et stabilisée (cf. module 6).
3-Images et sons
Ce parcours propose des activités fondées sur des manipulations concrètes à partir desquelles sont travaillées d’autres processus intellectuels.
Les opérations de tri et de classement
Quelle que soit leur place dans les séquences de travail, les activités de tri et de classement ont pour fonction d’amener les élèves à repérer des invariants et des différences. Elles relèvent donc autant de la prise d’indices que de stratégies de lecture par confrontation (voir parcours 2).
La présence de documents et supports authentiques (photos, diapositives, cartes, magazines, tableaux et reproductions d’œuvres d’art) autorisent des manipulations sensorielles et techniques (toucher, découpage, impression) qui confèrent aux apprentissages et aux enjeux cognitifs impliqués une dimension ludique indispensable pour de jeunes élèves.

Dans l’extrait du module 1, les élèves doivent retrouver à partir d’une sélection de pages de magazines « l’endroit d’où viennent » les images qui leur ont été distribuées. Le commentaire de l’enseignant souligne l’importance du travail sur la catégorisation, processus mental qu’il importe de développer tout au long du premier cycle. Pour l’élève filmé, l’identification du document s’effectue à partir des caractéristiques infographiques (couleurs, graphismes, mise en page).

Dans l’extrait du module 2, la situation de production donne lieu pendant toute la séquence à une confrontation entre les images de référence prises par l’enseignant et celles obtenues par l’enfant, d’abord en train de cadrer puis après le développement de ses clichés. Cette confrontation autorise un classement qui prend en compte le respect des consignes (obtenir la même photographie) et les notions impliquées (cadre et échelle de plan).

Dans l’extrait du module 3, un travail individuel de reconstitution du récit à partir d’images prédécoupées fait suite à la phase de lecture et d’interprétation collective. Cette activité de traitement d’images séquentielles est bien connue. Elle suppose une bonne mémorisation du récit, mais surtout des compétences relatives aux enchaînements chronologiques et logiques de l’histoire. Si le classement attendu dépend de l’attention apportée aux images, on peut néanmoins considérer que les élèves mobilisent pour effectuer la tâche demandée le souvenir des lectures et les échanges antérieurs. De plus, on sait que le nombre d’images données, leur caractère plus ou moins redondant par rapport au texte lu et l’évidence des raccords d’une image à l’autre influent sur la réussite de l’exercice et doivent faire l’objet d’une attention particulière de l’enseignant qui les sélectionne.
Les opérations de codage
Elles engagent la compréhension des notions étudiées (échelle de plans, genres télévisuels, trame narrative, lignes de force d’un paysage) à un moment décisif de l’apprentissage. Avec les procédures négociées de codage, la classe se dote d’un outil qui institutionnalise les savoirs et facilite le traitement des données, ouvrant ainsi la voie à diverses formes d’évaluation et d’auto-évaluation.
Elles s’appuient sur les relations analogiques qui révèlent l’importance des stéréotypes dans l’élaboration des connaissances.

Dans l’extrait du module 5 mais aussi du module 2 (commentaire de l’enseignant) le soleil est choisi pour représenter la météo ; dans l’extrait du module 5, c’est un joueur de foot qui est retenu pour identifier les émissions sportives.

Elles visent la schématisation, par conséquent mettent en jeu des niveaux d’abstraction différents qui impliquent le changement de registres sémiotiques et l’utilisation d’un métalangage particulier (code, signe).

Dans l’extrait du module 2, l’enseignant demande à la classe de trouver « une façon de coder », « un petit signe » pour différencier gros plan, plan moyen et plan large. Un élève déclare : « on pourrait dessiner la roue par exemple ». Cette roue, qui correspond à une des images travaillées (un pneu dans la cour de récréation), va devenir le pictogramme de référence pour les trois plans étudiés : indice d’abstraction et de schématisation, l’élève ne cherche pas à reproduire le pneu, mais dessine dans un petit carré, figure qui participe du codage, un fragment de cercle pour le gros plan et un cercle pour le plan large.

Elles mobilisent l’écrit (comme trace, production et écrit intermédiaire).

Dans l’extrait du module 2, la production écrite assistée par ordinateur a pour objectif le légendage des images imprimées. Etayée par un travail d’analyse des images de presse , elle prolonge l’activité de codage et invite à reconsidérer les significations données aux documents photographiques de la classe.

Dans l’extrait du module 5, le tableau est un écrit de travail qui organise la reconnaissance des genres télévisuels et facilite l’encodage, les élèves venant placer en haut de chaque colonne le pictogramme représentatif du genre.

Dans l’extrait du module 6, le tracé sur une feuille de papier calque, d’abord effectué par l’enseignant puis par les élèves (noter le passage où un enfant a du mal à retourner son calque pour l’utiliser dans le bons sens) constitue aussi un écrit de travail autant qu’un outil de codage grâce auquel sont discutées et validées les caractéristiques du paysage de moyenne montagne : la ferme, la forêt, le champ fauché.

Elaborés de façon coopérative, ces codages traduisent une phase de conceptualisation structurée par les interactions décrites dans le parcours 1.
Le traitement du sonore
Les manipulations de la composante sonore visent par-delà l’identification des sources (sons produits par des éléments présents à l’image) le repérage des effets de sens propres aux messages composites (anticipation, dramatisation).
Dans les extraits retenus le sonore est traité dans sa fonction de médiation (d’où les dispositifs de séparation entre les images et la bande son, d’où la télévision retournée). Il permet de revenir sur les lectures d’image déjà construites.

Cette médiation opère à quatre niveaux :
la restitution analogique, mimétique
Dans l’extrait du module 3, l’enseignant souligne que le travail sur le son a pour point de départ la question d’un élève qui se demande si le bruit de mastication entendu – alors qu’à l’écran on voit le personnage en train de manger – correspond aux craquements de la biscotte (ou d’un gâteau ?). Plus loin, les élèves identifient aisément le crissement de la plume sur le papier.
la complémentarité
Dans l’extrait du module 3, le bruitage des pas renforce les déplacements du chasseur, de la vieille femme qui s’aide d’une canne, du petit lutin qui court. L’enseignant précise même qu’« une fillette mime le changement de main de la fourche ». A la fin de l’extrait, on voit une élève qui imite avec ses bras le battement des ailes des corbeaux au moment où elle entend les croassements.

Dans l’extrait du module 6, tandis que l’enseignant poursuit avec sa classe le travail d’identification des personnages dans le documentaire audiovisuel, c’est la voix off (« la dame ») qui désigne le faucheur comme étant bien « Le papa de Lucas »

l’écart
Dans l’extrait du module 3, les élèves reconnaissent dans la musique entendue « la nuit avec les étoiles » ; l’enseignant précise qu’une élève « anticipe l’arrivée des chiens », et l’on voit les mains de plusieurs élèves se crisper sur la table, alors que défile la bande enregistrée.

Composante filmique essentielle, le son accentue, amplifie, focalise l’attention sur un détail, une situation (dramatisation, anticipation). Il oriente donc la lecture de l’image et si, comme l’indique l’enseignant, les élèves « revivent leur émotions », c’est aussi parce que le son participe de la consolidation mnésique et que l’histoire intellectuellement travaillée et conservée est aussi en quelque sorte « incorporée » par les mises en relation sensorielles.
le marquage identitaire
Dans le module 5, l’étude de la composante sonore conduit à repérer la spécificité des différentes émissions en fonction du rythme, de la densité sonore, et de la fonction de reconnaissance jouée par les mélodies du type « jingle ».

L’objectif consiste ici à appréhender une donnée essentielle de la communication médiatique : dans le flux télévisuel, les différentes émissions se doivent d’affirmer leur identité, en attirant et en maintenant l’attention des téléspectateurs par des moyens sonores appropriés. Cela est évident à la fin de l’extrait : quand les enfants simulent un jeu télévisé, ils savent qu’il n’y a pas lieu de lever le doigt pour répondre (communication scolaire) mais conçoivent un dispositif sonore (baguette frappée sur un support métallique).
Evaluation et finalisation des activités
Sans être spécifiques à un travail sur l’image, les phases d’évaluation à caractère formatif (savoir cadrer, module 2) ou sommatif (images séquentielles, module 3), témoignent des potentialités offertes par les documents iconiques.

Dans le module 3, la confrontation avec les éléments sonores est conçue comme phase d’évaluation, l’enseignant affirmant qu’il s’agit bien pour lui d’ une « évaluation de leur compréhension du film ».

Dans l’extrait du module 2, comme dans le module 5 (voix off), les codes co-construits par les élèves signalent au maître le degré d’assimilation des notions traitées et servent ensuite pour la classe d’outils d’évaluation.

Maguy Chailley, maître de conférence honoraire
Yves Soulé, professeur d'IUFM
Maryvonne Masselot, professeure des université émérite

 
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