École : Langues vivantes à l'école

Pourquoi le ministère a-t-il décidé de passer de l'initiation à un enseignement généralisé des langues à l'école ?

Depuis 1989, il y a une présence significative des langues vivantes dans les écoles. Mais les objectifs ont varié au cours du temps. Nous avons parlé d'enseignement, de pré-initiation, de sensibilisation et nous étions arrivés depuis quelques années, à une logique d'apprentissage des langues vivantes. Dans les circulaires de rentrée il était déjà prévu qu'il y ait continuité de la langue apprise du cours moyen à la sixième. Nous étions donc déjà dans un schéma d'apprentissage.
La décision a été prise de sortir de la phase d'expérimentation pour inscrire effectivement les langues vivantes parmi les disciplines de l'école.
Ce choix prend appui sur l'expérimentation. Il a été montré que dès qu'il y avait exposition importante à la langue dans la durée, il y avait nécessairement apprentissage. Et, pour des raisons qui sont propres à l'objet même de la discipline, il est important que cet apprentissage commence le plus tôt possible.

Quelles conséquences le passage à cet enseignement généralisé peut-il avoir sur la façon d'enseigner les langues ?

De très nombreux rapports, en particulier de l'inspection générale et de l'INRP sur les dispositifs mis en place, ont montré un certain nombre de particularités très riches de mise en œuvre des enseignements de langues à l'école primaire. Il s'agit donc de faire fructifier cette expérience.
La grande nouveauté, c'est que les langues vivantes devenant une discipline de l'école élémentaire, elles auront leur place dans les nouveaux programmes qui vont être proposés par le groupe d'experts dirigé par le recteur Philippe Joutard et appliqués à la rentrée 2002.
Ces programmes fourniront des objectifs en termes de compétences à faire acquérir aux élèves en fin de cycle 3. Les contenus porteront sur les langues mais également sur les faits culturels qui doivent être connus des élèves.

Jack LANG, dans son discours du 29 janvier, parle d'un enseignement résolu des langues à partir du CE2. Les démarches seront-elles différentes au cycle 2 et au cycle 3 ?

Ce que nous savons, en attendant les programmes, c'est que l'enseignement sera généralisé au cycle 3, dès la rentrée 2002. L'étude des langues vivantes ne commencera plus en sixième, mais au CE2.
En même temps, en 2002, l'enseignement des langues vivantes démarrera au cycle 2 à partir de la grande section de maternelle pour remonter progressivement jusqu'au CE1, en 2004.
Pour le cycle 2, une des fonctions de l'apprentissage des langues vivantes est celle de l'ouverture à l'altérité.
En effet l'apprentissage d'une langue vivante a plusieurs missions. L'une consiste à donner aux élèves des compétences de communication pour qu'ils puissent échanger de façon authentique et efficace à l'aide des locuteurs de cette langue.
L'autre mission, celle de l'éducation à l'altérité, consiste en une découverte de modes de vie différents et d'autres cultures. Cet objectif sera très important en début d'apprentissage, peut-être plus que la maîtrise opératoire des fonctions langagières.
Il faudra également permettre aux enseignants de valoriser toutes les compétences linguistiques présentes dans la classe ; elles sont nombreuses et souvent ignorées par le système éducatif. En valorisant d'autres cultures et les connaissances pour d'autres langues, même si ce ne sont pas les « grandes langues » traditionnellement enseignées, on favorisera l'éducation à la citoyenneté.
Par ailleurs, il faut sortir du faux débat sensibilisation/apprentissage : dès qu'il y a exposition des élèves à une langue, il y a début d'apprentissage. En fait, tout va être un problème de dosage, un problème d'équilibre entre les différents objectifs, dans le respect de la spécificité de chaque classe, de chaque projet pédagogique.
Par exemple, en cours moyen, il est évident que nous pourrons utiliser la langue vivante régionale et étrangère enseignée aux élèves pour leur permettre de prendre des distances par rapport à leur langue maternelle et s'en servir comme lieu de réflexion et d'observation de la langue française, ce qu'ils ne pourront pas faire au cycle 2.

L'enseignement des langues peut-il et doit-il sortir des plages horaires qui lui sont réservées ?

Ce que nous savons, c'est que pour être efficace un enseignement des langues vivantes doit connaître plusieurs moments. Il faut des moments où les élèves prennent connaissance d'un certain nombre de faits de langues, de fonctions langagières ou d'énoncés. Ils doivent être amenés à utiliser ces connaissances, sous la direction du maître naturellement, de la façon la plus logique possible.
Mais cela ne suffit pas : il faut que ces élèves soient amenés à réactiver très souvent ce qu'ils ont appris, ce qui est possible, naturellement, et de façon la plus efficace, à travers d'autres activités.
C'est ce qu'on fait par exemple, toutes proportions gardées, dans les sections européennes de collège ou de lycée où les élèves reçoivent un enseignement de langue vivante dans le cadre du cours de langue et sont amenés à utiliser la langue comme moyen de communication, en compréhension ou en expression dans d'autres disciplines.

Comment voyez-vous cette prolongation de l'enseignement dans d'autres activités lorsque l'enseignant n'a pas une réelle compétence linguistique ?

L'enseignement des langues vivantes à l'école primaire est confié au maître de la classe. C'est lui qui a la responsabilité de la pédagogie de cet enseignement, au même titre que les autres disciplines.
Nous savons très bien que le maître peut avoir une compétence plus ou moins affirmée en langue vivante. Donc, la polyvalence du maître doit être enrichie de la polyvalence de l'équipe. Le principe qui a été retenu est que les maîtres peuvent s'appuyer et recevoir de l'aide d'autres intervenants (collègues, enseignants du secondaire, intervenants extérieurs, assistants de langue).
En outre, nous mettrons à disposition de tous les maîtres un certain nombre d'outils. Certains existent déjà et d'autres vont être créés. Les technologies de l'information et de la communication pourront permettre aux enseignants de placer les élèves en situation de réactiver les acquis de la langue sous des modes variés.

De cela, il ressort que l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire, sur la base d'objectifs communs fixés par des programmes, tiendra compte des réalités locales : compétences des maîtres et des équipes, équipements et outils disponibles, projets pédagogiques de l'école et des maîtres. Il ne s'agit pas d'imposer un modèle unique d'apprentissage des langues vivantes, ce ne serait absolument pas réaliste.

Les enseignants s'interrogent sur la place à accorder à l'écrit. Quelles seront les consignes et les recommandations ?

Vous mettez le doigt sur un très gros malentendu qui a toujours existé. Dans la maturation naturelle des compétences en langues, l'oral passe avant l'écrit, et il serait désastreux de vouloir inverser cet ordre. Ce qui veut dire en particulier que l'on ne peut pas proposer aux élèves des énoncés à l'écrit s'ils ne connaissent pas déjà à l'oral ce qu'ils vont redécouvrir, qu'ils vont oraliser éventuellement s'ils lisent. Cela apparaît clairement dans les référentiels (PDF, 288 ko) proposés dans les textes officiels.
Cependant, y voir une interdiction d'intégrer l'écrit à cet apprentissage serait un non-sens. Il n'a jamais été interdit, bien au contraire, d'utiliser l'écrit, avec raison, dans un motif bien précis. Par exemple, la visualisation d'un énoncé peut aider un élève, devant une difficulté de segmentation, à comprendre comment celui-ci se forme.
On a souvent vu - et c'est fort heureux - des élèves qui notaient des énoncés dans leur cahier pour les retenir.
Il faut néanmoins veiller, avant de proposer un texte même court ou un mot sous forme écrite, que l'élève ait en mémoire la forme sonore. Sinon, le risque est très grand que l'élève déforme la prononciation de ce mot en décodant et en ayant recours à sa propre relation entre graphie et phonie, induite par sa langue maternelle.
En bref, l'expression et la compréhension orales restent des priorités absolues. Mais qui dit priorité ne dit pas exclusive.

Comment peut-on s'appuyer sur l'expérience d'enseignement des langues au primaire et sur les outils existants ?

Il y a des supports qui existent sous forme d'imprimés, d'iconographies, de cassettes son et vidéo, de multimédias, voir de sites Internet. Il y a des méthodes et des logiciels destinés à apprendre ou à proposer aux élèves des activités. Tous ces supports étaient articulés jusqu'à présent dans une logique très particulière puisqu'il n'y avait pas de programme, pas d'exigence de progression ni d'exigence de suivi au niveau pédagogique. On sait très bien, hélas, que fréquemment en classe de sixième, les professeurs reprenaient l'enseignement des langues comme si les élèves n'en avait pas bénéficié à l'école élémentaire.
Nous sommes maintenant dans une logique très différente d'apprentissage dont l'enjeu va consister à aider les maîtres à réutiliser les supports existants, qui sont souvent d'excellente qualité, dans une logique de construction progressive de savoir et de savoir-faire.
Il ne s'agit pas de rejeter les supports en tant que tels. Une chanson, un court texte ou dialogue, un sketch vidéo dans une langue étrangère peuvent être utilisés de façon très différente selon qu'ils s'intègrent à un moment, dans une progression, ou selon qu'ils font l'objet d'une simple activité de sensibilisation.
Il ne s'agit pas d'exclure ce qui a été fait mais de repenser les outils qui s'intégreront dans une progression . Ce n'est en général pas le cas aujourd'hui, même si, dans de nombreuses situations, les maîtres ont réussi à mettre en place une progression et obtenu des résultats extrêmement encourageants qui devraient nous servir de modèle pour la généralisation que nous mettons en place.

Les cassettes vidéo de la série « Sans frontière », éditées par le CNDP ont été distribuées très largement depuis 1996 dans les écoles. Ce matériel existe et est employé par un certain nombre de maîtres. Quel usage peut-il en être fait aujourd'hui?

L'exemple de ces cassettes m'intéresse beaucoup car il est le modèle même de tout ce que je disais précédemment. Quand nous avons observé leur introduction (CE1, CE2, CM1 sans frontière) dans les classes, nous nous sommes aperçus qu'elles pouvaient faire l'objet d'utilisations extrêmement variées. Souvent le paramètre décisif était la compétence du maître, sa formation à la pédagogie de l'enseignement des langues vivantes. La logique sous-jacente de ces cassettes était de se substituer à la compétence linguistique et pédagogique des maîtres. Nous nous sommes aperçus que ce n'était pas possible et que ces cassettes, comme tout autre support, ne peuvent être utilisées que si les maîtres ont un compétence linguistique et une formation pédagogique.
Elles offrent des documents de grande valeur, dont certains, notamment les reportages de CM1 sans frontière, extrêmement riches en contenus et au niveau linguistique, pourraient être utilisés en sixième et en cinquième.
Par ailleurs, ces cassettes proposent une progression très spécifique. Il serait sans doute possible de sélectionner des éléments et de les organiser de façon à ce que les maîtres puissent les utiliser en fonction de la progression qu'ils décideront de mettre en place.

Plus généralement, quelle place réserveriez-vous aux outils multimédias et aux nouveaux moyens de communication qui se développent actuellement ?

Une place extrêmement importante. Dans les programmes à venir, il s'agit non seulement de définir les compétences qui doivent être atteintes, donc les savoirs nécessaires pour les atteindre, mais également les faits culturels qui doivent être connus des élèves. C'est-à-dire que de façon immédiate, sont mis en avant deux aspects essentiels de l'apprentissage des langues vivantes : les liens entre langue et culture d'une part, la dimension internationale de l'apprentissage des langues dès l'école primaire d'autre part. On voit tout de suite le champ ouvert par les technologies de l'information et de la communication, tant pour découvrir ces réalités que pour créer des liens et des contacts avec des locuteurs, avec des individus, des écoles ou des établissements de différents pays.

Compte tenu de la pression sur l'anglais et peut-être également d'un manque de compétences disponibles, comment voyez-vous la mise en place de la diversification ?

D'abord, on peut dire que la diversification est un choix politique qui n'est pas facile puisque dans les représentations, l'enseignement des langues à l'école élémentaire et la diversification n'étaient pas associés de façon immédiate. La diversifications nous ouvre des perspectives extrêmement importantes. Il y a dans l'école et autour de l'école, par la relation que nous entretenons de façon bilatérale avec différents pays, des ressources en termes d'encadrement, mais aussi en termes de projets pédagogiques qui peuvent être au service des élèves et des écoles. Tourner le dos à la diversification, c'est renoncer de façon délibérée à ces compétences linguistiques. C'est renoncer de façon délibérée à toutes les opportunités et les ressources que nous offrent par exemple le réseau des villes jumelées, aux possibilités de séjours et de contacts que nous offrent les pays partenaires : Portugal, Espagne, Italie, Allemagne et autres.
Parmi les maîtres qui sont formés actuellement, une très forte majorité est habilitée en langue anglaise. Il faut savoir que l'objectif de diversification n'ayant pas été affirmé de façon aussi forte dans le passé, la politique de formation n'a pas été impulsée dans ce sens.
Maintenant, quelles langues ? Il est évident qu'il faut penser à la diversification en terme d'objectif au niveau national.
Souvent, on nous a fait valoir que les langues vivantes à l'école primaire c'est la fin de la diversification. Je voudrais mettre en avant deux chiffres : à l'école élémentaire, actuellement 24 % des élèves bénéficient d'un enseignement d'une autre langue que l'anglais, ils ne sont plus que 10 % au collège. Bien sûr, cela couvre des réalités très différentes.
L'école élémentaire ne doit pas être synonyme du tout anglais. Pour cela, il va falloir faire en sorte que les élèves puissent :
- poursuivre la langue choisie au primaire ;
- choisir l'anglais, en seconde langue, en sixième avec l'assurance d'acquérir au final des compétences analogues à celles des élèves ayant commencé l'anglais à l'école primaire.
La diversification nécessitera d'étendre à d'autres langues le dispositif d'enseignement bilingue à parité horaire qui fonctionne pour les langues régionales et de transformer progressivement l'enseignement des langues et cultures d'origine (arabe, italien, portugais, arabe, etc.) en un enseignement de ces langues internationales ouvert à tous les élèves. Pour certaines de ces langues, cette transformation est déjà fortement avancée.
Enfin la diversification doit être encouragée par des campagnes d'information auprès des familles, des élèves ainsi et des maîtres On devra également assurer la continuité au collège des langues enseignés au primaire.

Comment la continuité école-collège peut-elle s'opérer ?

Tout va être facilité par l'introduction des programmes. Jusqu'à présent nous n'avions que les référentiels indicatifs, l'enseignement n'était pas généralisé ; certains élèves avaient bénéficié d'enseignement en primaire, d'autres pas. La situation était tellement hétérogène qu'on ne pouvait que difficilement tenir compte en sixième des acquis du primaire. Il en sera tout autre quand les élèves qui seront rentrés en 2002, en cycle 3, auront reçu trois ans d'enseignement d'une langue et qu'ils la continueront au collège.
Le deuxième point c'est l'organisation en terme de structure administrative au niveau local qui doit se décliner de façon réaliste.
« Toutes les langues seront proposées à chaque école pour tous les élèves .» Rien que de le dire montre l'aberration d'une telle hypothèse. Ce qui est demandé, c'est qu'au niveau du bassin de formation ou du secteur du collège, soit mise au point une carte des langues qui prenne en compte cette continuité et cette nécessaire diversification. Ce qui veut dire qu'il faudra ouvrir par exemple le parcours de langues vivantes 1 pour des langues qui n'existent pas actuellement au collège.
En résumé : diversification encadrée, obligation de continuité, création de cartes des langues.

Quelle formation et quels moyens pour aider les maîtres ?

Concernant la formation initiale, il est évident que les langues vivantes devenant une discipline à l'école élémentaire, il y a obligation, au sein des IUFM, de donner une place plus importante à la formation linguistique et à la formation pédagogique pour les langues vivantes pour l'ensemble des maîtres.
Le ministre a déjà annoncé que pour 2003 tout recrutement de maître du 1er degré se ferait après vérification d'une compétence suffisante dans une langue vivante.
Concernant la formation continue, il est demandé à chaque département de mettre en place un plan pluriannuel de formation qui peut porter sur la langue mais également sur la pédagogie. Le danger, on le sait bien, c'est de transposer le souvenir que des maîtres auraient pu avoir de leur enseignement au lycée sur ce qui se fait à l'école élémentaire. J'ai une grande confiance envers les maîtres du 1er degré, en leurs compétences et dans leur réflexion. Mais, il faut aussi les aider, on ne peut pas demander à chacun d'inventer ce dont il n'a pas les prémices. Cette aide sera également apportée en ligne, par exemple par ce qui sera proposé sur le site du CNDP et sur le site Eduscol : recommandations pédagogiques, indications, sur l'accompagnement des programmes. Elle sera également apportée par des maîtres formateurs puisque cette année sera créée une option langue vivante pour le certificat d'aptitude à la fonction de maître formateur. Des animations et des informations seront proposées à l'ensemble des maîtres. Bien sûr, rien n'empêche, bien au contraire, le recours aux ressources que nous offrent les technologies de l'information et de la communication.

Comment voyez-vous la place et l'intégration des assistants de langue ?

La présence de locuteurs natifs auprès des maîtres de la classe, donc avec les élèves a un effet extrêmement positif, sur plusieurs points :

l'authenticité et la qualité de la langue ;
la dimension internationale et culturelle : les locuteurs natifs sont à cet égard des ambassadeurs vivants de leur culture et de leur langue. Aux yeux des élèves, c'est quelque chose de très important. Souvenons-nous, qu'un des principes fondamentaux de l'enseignement bilingue, à parité horaire, qui a fait ses preuves, c'est le principe de « une personne, une langue ». Cette identification d'une personne à une langue est un facteur extrêmement important de motivation.

Cela ne signifie pas que les assistants doivent se substituer au maître qui restent responsables pédagogiques de cet enseignement. Il sera sans doute nécessaire, au fil des années, de repenser la mission exacte des assistants ainsi que leur mode d'intervention. Je donnerais plusieurs pistes :

alternance de séances avec le maître et de moments plus « intensifs » d'activités dans la langue avec les assistants présents dans l'école ;
création de classes linguistiques sur le modèle des classes patrimoines, des classes découvertes dans lesquelles œuvreraient des locuteurs natifs, des maîtres dans le cadre d'échanges de programmes du premier degré et des assistants de langue étrangers ;
formation initiale et continue des professeurs des écoles et des instituteurs.
Ce plan est extrêmement ambitieux, ce qui nécessite que pendant quelque temps la situation soit adaptée à la situation locale. Ce qui est important à mon sens c'est que le paysage auquel nous voulons arriver, c'est à dire le tableau final que nous voulons composer soit clairement défini, en accord avec les enseignants, en accord avec tous les usagers du système éducatif.

Mais un tableau, une fois qu'on en a dessiné les contours, il faut le composer progressivement. Là aussi, je reste confiant en la capacité de mobilisation de tous les acteurs dans l'intérêt des élèves, dans l'intérêt de l'Ecole.

Quels sont les points positifs et les difficultés que vous pourriez pointer aujourd'hui ?

La mise en place actuelle, en CM1 (74 % des élèves) et CM2 (94 %) de l'apprentissage d'une langue vivante montre la mobilisation des acteurs du système éducatif. Par ailleurs, nous avons le soutien des famille ; il y a un véritable consensus social.

Les difficultés auxquelles nous sommes confrontés concernent la mise en place de la diversification. La formation des maîtres reste souvent insuffisante, surtout pour les langues autres que l'anglais et l'allemand qui n'étaient pas une priorité. C'est le rôle de l'administration centrale d'analyser les besoins et de fixer les priorités.

Paris le 15-02-01