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Laurence Battais, plasticienne, a collaboré à la réalisation du DVD Histoires de loups. Elle a en particulier conduit, au cycle 3, des travaux d'expression graphique et vocale pour l'illustration audiovisuelle de six poèmes contemporains sous la forme d'animations. Elle nous explique ici sur l'exemple de la « Fabliette du mouton » d’Eugène Guillevic la démarche mise en œuvre avec des élèves de CM1.
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Dans quel contexte s'est faite l'animation du poème « Fabliette du mouton » avec les élèves ?
Ce projet est né, dans le cadre de la réalisation par le CNDP du DVD Histoires de loups, de l’envie de recueillir sur papier l’imaginaire des enfants et non celui des illustrateurs, de leur offrir la possibilité de mettre en images des poésies destinées à d’autres enfants.
Les propositions faites durant ces ateliers prennent en compte les contraintes liées à l’adaptation audiovisuelle et sont par conséquent cadrées. Mais bien souvent, en cherchant à dépasser ou à contourner les contraintes, les enfants sont amenés à découvrir de nouvelles démarches plastiques.
Les domaines concernés ont été les arts visuels et la maîtrise du langage oral.
 Extrait de l'animation du poème « Fabliette du mouton » |
Dans ce cadre, l'animation (Media Player, 1 Mo) du poème Fabliette du mouton d’Eugène Guillevic a été réalisée avec une classe de CM1 de l’académie de Paris.
Quelles pistes plastiques ce texte a-t-il permis d’ouvrir ?
Dans ce poème de Guillevic, j’ai retenu tout particulièrement les caractères antagonistes des deux personnages, marqués entre autres par cette structuration en deux strophes et leurs descriptions caricaturales. Plus mort que vif, déjà dévoré par la peur avant d’être croqué par le loup, le mouton est exagérément ridicule face à un loup rapide et cruel comme la chute du poème.
Cette représentation caricaturale, qui n’est pas sans rappeler l’imagerie traditionnelle, est naturellement le thème de cette action interdisciplinaire.
Par conséquent, les objectifs poursuivis ont été la découverte des codes de représentation spécifiques à la caricature et la ré-appropriation de ces codes. Plus concrètement, les élèves ont été amenés à repérer une ou plusieurs caractéristiques du loup ou du mouton et à trouver les modes opératoires pour les mettre en avant.
Comment ce projet s’est-il mis en place avec les élèves ?
Avec leur institutrice, nous leur avons présenté les différentes phases du travail : découverte du poème, illustration, mise en voix et montage par des techniciens. Nous avons insisté tout particulièrement sur l’aspect collectif de ce projet où leurs travaux participent d’un ensemble.
Les élèves, très excités à l’idée de participer à la création d’un DVD, ont posé de nombreuses questions techniques sur la création, des images (leurs travaux) à l’animation, de l’enregistrement de leurs voix au mixage.
Pouvez-vous nous décrire les points saillants de la réalisation des dessins ?
Les élèves étaient répartis en deux groupes : le premier avait pour mission de représenter le loup, le deuxième, le mouton.
A commencé un temps de doute et de questionnements très important pour les élèves : ils cherchaient à vérifier auprès de moi la validité de leurs intentions. Il s’agissait alors de les encourager dans une démarche personnelle, faite de tâtonnements, sans induire de réponses. Cependant, certains blocages communs ont nécessité d’entrecouper ce temps de recherche individuelle par un temps de recherche collective.
Les allers-retours entre la lecture et les mises en images ont été pour les élèves autant d’éclairages pour comprendre le poème. Les productions plastiques ont mis à jour certaines divergences ; les élèves ont confronté à l’oral leurs compréhensions et interprétations du texte.
Par exemple : le loup est représenté avec le mouton (il ne l’a pas encore mangé), le loup est représenté en train de manger le mouton (du sang coule de sa gueule), le loup a fini son repas, il repart en laissant derrière lui la carcasse du mouton !
Certains élèves ne parvenaient pas, sur le plan technique, à représenter leur personnage de profil. Bien souvent, les vues se mélangeaient, leur vision d’un objet de profil n’était pas claire. En réponse à ce besoin spécifique, j’ai invité l’un d’entre eux à nous servir de modèle et à adopter différentes poses, de face, de dos, de profil, de trois quarts, à gauche, à droite. Les élèves ont alors énuméré les parties du corps visibles et celles qui ne l’étaient pas. L’observation de la réalité facilite son appropriation.
D’autres ne sont pas parvenus à se détacher du souci du réalisme et donc à représenter ce loup ou ce mouton de manière caricaturale. Il aurait fallu les inviter à nouveau à s’affranchir de la réalité, à la transformer, en travaillant plus spécifiquement sur l’expressivité de la couleur ou du geste.
Comment les élèves ont-ils évalué leur travail ?
Les élèves se sont regroupés autour de leurs travaux disposés sur le sol pour les observer, les comparer et les commenter. Ce temps d’échange est essentiel : il permet de préciser le vocabulaire employé par les élèves, de faire le point sur les solutions mises en place et d’identifier les techniques utilisées. J’ai stimulé les élèves en leur posant différentes questions, par exemple : « Quel est d’après vous, parmi tous ces loups, le plus caricatural ? Pourquoi ? », « Comment avez-vous fait pour représenter la grande taille de ce loup ? », « Y a-t-il d’autres moyens que d’exagérer un détail pour caricaturer ce loup ? ».
Les réponses obtenues sont multiples ; voici pour exemples quelques-uns des procédés employés par les élèves :
- exagération et/ou simplification de certains détails : mise en valeur, pour le loup, de son museau, de ses dents, de ses griffes et, pour le mouton, essentiellement de sa laine ;
- rupture d’échelle entre le loup et le mouton pour accentuer la taille du loup et inversement ;
- jeux sur le cadrage (exemple : un cadrage serré sur la gueule du loup pour accentuer un effet) ;
- jeux sur les tracés : droits/courbés, lourds/légers, raides/souples, épais/fins, statiques/dynamiques, opaques/transparents, etc. ;
- humanisation des personnages.
Dans le cadre de ce projet, les élèves ont-ils rencontré des œuvres d’artistes ?
La recherche des élèves a en effet été enrichie par l’apport de portraits réalisés par des artistes. Je leur ai montré des reproductions d’œuvres particulièrement expressives. Cela a été pour eux l’occasion de découvrir des procédés et d’envisager de les utiliser.
Pour le groupe ayant travaillé sur le personnage du mouton, Le cri (Edvard Munch, 1893) m’a permis d’attirer leur attention sur la relation entre la forme et le fond. Les lignes de la bouche ouverte convergent avec celles du paysage et accentuent ainsi la violence du cri (échos, résonances).
D’autres reproductions d’œuvres ont été présentées :
- Scène de rue dans Berlin, Georg Grosz, 1930 ;
- Le Portement de croix avec sainte Véronique, Jérôme Bosch, 1508 ;
- Louis Philippe, Charles Philippon, 1831, portraits réalisés pour Le Charivari ;
- Études de têtes grotesques, Léonard de Vinci, 1452-1519.
Cette liste n’est pas exhaustive : on aurait pu aussi introduire des dessins de presse ou de bandes dessinées.
La comparaison d’œuvres traitant d’un sujet commun offre aux enfants un moyen supplémentaire de repérer diverses qualités expressives. Pour que les enfants s’approprient cette phase d’observation, on peut les inviter à réaliser une troisième version dissemblable.
Voici par exemple des portraits d’une même personne réalisés par deux artistes différents :
- Portrait du pape Innocent X, Diego de Sylva y Vélasquez, et Étude d’après le portrait du pape Innocent X de Vélasquez, Francis Bacon, 1953.
- Marylin Monroe, Andy Warhol, et Marylin Monroe, Willem De Kooning, 1954.
Dans quelles conditions matérielles les dessins ont-ils été réalisés ?
Les élèves ont travaillé sur de larges tables afin de pouvoir réaliser de grands formats et de disposer à portée de main des outils et des matériaux. Un endroit de la salle-atelier était réservé au stockage et surtout au séchage des travaux nécessitant beaucoup d’espace.
Le groupe travaillant sur le personnage du loup a utilisé :
- de la gouache de couleur noire, blanche, rouge et jaune ;
- des feuilles épaisses (+ de 180 g) de format A4 (deux par élève) ;
- des brosses et des pinceaux de différentes tailles ;
- des fusains ;
- des chiffons.
Le groupe travaillant sur le personnage du mouton a utilisé :
- de la gouache, de couleur noire et blanche uniquement ;
- de l’encre de Chine ;
- des feuilles épaisses (+ de 180 g) de format A4 (deux par élève) ;
- des brosses et des pinceaux de différentes tailles ;
- des plumes de différents calibres ;
- des chiffons.
Face à cette diversité d’outils et de matériaux, les élèves ont dû effectuer des choix. Ils pouvaient, en fonction d’une intention précise, les mélanger ou les utiliser indépendamment.
Quel travail avez-vous mis en œuvre pour la mise en voix du poème ?
Il faut préciser qu’au stade de « dire le poème » les élèves le connaissaient par cœur, ce qui a grandement facilité le travail de musicalité et d’interprétation.
Après un échauffement vocal des élèves d’une quinzaine de minutes, j’ai eu recours à de petits exercices empruntés aux techniques d’expression théâtrale.
Les exercices amènent progressivement les élèves à souligner le caractère antagoniste des personnages. Je les ai invités tout d’abord à réciter le poème en exagérant le rythme, l’intensité ou les sonorités. Ces exercices pleins d’humour rencontrent un très vif succès. Les élèves prennent plaisir à sentir dans leur bouche les tremblements et la résonance d’une série de « mmmmmmmmmmmmm » ou de « moumoumoumoumoumoumou » ou encore à réciter la première strophe lentement, à faible voix, comme s’ils étaient endormis.
Puis, ils nuancent leurs interprétations et précisent certains points comme l’attaque de la seconde strophe.
Autres exemples d’exercices :
« Quelles sont, d’après vous, les démarches du loup et du mouton ? »
« Déplacez-vous en adoptant l’attitude physique du mouton. »
« Déplacez-vous en adoptant l’attitude physique du loup. »
Suite à ce travail, les élèves ont rencontré l’ingénieur du son qui leur a présenté le matériel. Les consignes étaient très strictes : les élèves se plaçaient à tour de rôle face au microphone ; pendant les prises, les autres élèves écoutaient en silence.
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