|
Laicité, valeur de l'école républicaine
Présentation Par Henri PENA-RUIZ
Le principe de laïcité, qui exprime les valeurs de respect, de dialogue et de tolérance, est au cœur de l’identité républicaine de la France où tous les citoyens ont à vivre ensemble. La laïcité est à la fois un idéal politique et le dispositif juridique qui le réalise. L’idéal vise à la fondation d’une communauté de droit mettant en jeu les principes de liberté de conscience, d’égalité, de priorité absolue au bien commun. Le dispositif juridique assure et garantit la mise en œuvre de ces principes en séparant l’État et les institutions publiques des Églises, et plus généralement des associations constituées pour promouvoir des particularismes. La distinction juridique du public et du privé est essentielle car elle permet de concilier sans les confondre le sens de l’universel qui vivifie la sphère publique et la légitime expression individuelle ou collective des particularités qui se déploie à partir de la sphère privée. La laïcité est un idéal de concorde : elle recouvre l’union de tout le peuple sur la base de trois principes indissociables inscrits dans le triptyque républicain, qu’elle explicite et spécifie au regard de la diversité spirituelle des citoyens : la liberté de conscience, que l’école publique entend asseoir sur l’autonomie de jugement, l’égalité de tous sans distinction d’options spirituelles ou de particularismes et sans aucune discrimination, l’universalité d’une loi affectée exclusivement à la promotion du bien commun. Ainsi comprise, la laïcité, c’est le souci d’exclure tout privilège mais aussi tout facteur de dépendance ou de mise en tutelle. Elle constitue le cadre qui rend possible la manifestation de la diversité sans morcellement communautariste de l’espace civique, préservé à la fois comme fondement de paix et comme horizon d’universalité. Attentive à l’émancipation de la personne humaine sur les plans intellectuel, éthique, et social, la laïcité l’est par là même à la justice de l’organisation politique comme fondement d’un monde commun à tous par-delà les différences. Guide républicain
-
Produits diffusés par le SCÉRÉN (PDF, 60 ko), classés par thèmes
-
Films cinématographiques et télévisuels (PDF, 80 ko), classés par thèmes
Textes de référence Textes fondateurs, lois antiracistes, laïcité et neutralité dans l’enseignement, vie des établissements et laïcité
Site ÉduSCOL, ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche, direction de l'Enseignement scolaire.
www.eduscol.education.fr/ À l’école, au collège, au lycée : de la mixité à l’égalité B.O. hors-série n° 10 du 2 novembre 2000 Un outil de sensibilisation qui propose des pistes de travail, un support de débat, pour déclencher une réflexion de fond sur l'égalité des sexes et l'égalité des chances dans le système éducatif. Sur le site du ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. www.education.gouv.fr/ Commission de réflexion sur l’application du principe de laïcité dans la République
Rapport au président de la République (PDF, 384 ko)
Remis le 11 décembre 2003 par Bernard Stasi, médiateur de la République www.publicsenat.fr/ Archives vidéo Intégralité des quatre-vingt-dix-sept auditions de responsables politiques ou religieux, personnalités et témoins de terrain entendus par les vingt « sages » de la Commission présidée par Bernard Stasi. Soixante-cinq heures d’auditions sont accessibles par date ou par nom. www.publicsenat.fr/ Pour l'école
Extraits
École maternelle – Vivre ensemble
OBJECTIFS ET PROGRAMME
Apprendre à « vivre ensemble » est l’un des principaux objectifs d’une école maternelle qui offre à chaque enfant le cadre éducatif d’une collectivité structurée par des règles explicites et encadrée par des adultes responsables. Grâce aux multiples relations qui s’y établissent, dans les situations de vie quotidienne comme dans les activités organisées, l’enfant découvre l’efficacité et le plaisir de la coopération avec ses camarades. Il apprend aussi que les apports et les contraintes du groupe peuvent être assumés. En trouvant la distance qu’il convient d’établir dans ses relations à autrui, il se fait reconnaître comme sujet et construit progressivement sa personnalité.
On doit aider l’enfant à identifier et comparer les attitudes adaptées aux activités scolaires, aux déplacements et aux situations collectives, au jeu avec quelques camarades ou pratiqué individuellement. Il faut le conduire à prendre conscience des repères sur lesquels il peut s’appuyer et des règles à respecter dans chaque cas, mais aussi des façons d’agir et de s’exprimer qui lui permettront de mieux vivre ces diverses situations. 1 - Être accueilli
Avant son arrivée à l’école maternelle, le tout-petit n’a pas encore nécessairement fait l’expérience de la vie en collectivité. Il a évolué dans un réseau de relations restreintes, souvent limitées à quelques familiers dont il est dépendant. Quand il entre à l’école maternelle, en compagnie de nombreux autres enfants du même âge, il découvre les exigences et les contraintes du groupe. Les enseignants de l’école favorisent son adaptation et l’aident à tirer profit de cette nouvelle expérience en organisant ce passage délicat, notamment par un accueil des parents avec leur enfant, pour une prise de contact avec les lieux et les personnes.
L’enfant et sa famille découvrent, si possible avant même le jour de la rentrée, la classe et l’ensemble des locaux. Ils font connaissance avec les adultes de l’école. La qualité de l’accueil dépend en premier lieu de l’aménagement des espaces, intérieurs comme extérieurs. Les premiers moments vécus en commun y trouvent leur tonalité particulière. Dans la classe, les lieux de regroupement contrastent avec les tables d’atelier et des coins de jeux plus isolés qui doivent aussi pouvoir être perçus comme des refuges. Des ateliers permanents et fonctionnels comme le coin lecture ou l’atelier peinture sont clairement identifiables. Les trajets vers les lieux d’hygiène, les salles spécialisées, les lieux de repos, le restaurant scolaire sont balisés et facilement mémorisables. Tous les équipements sont appropriés à l’âge et à la taille des enfants dans un souci de sécurité, d’hygiène, de confort et d’esthétique. L’enseignant aide l’enfant à trouver progressivement ses repères dans sa classe et dans l’école (espaces intérieurs et extérieurs). Il explore progressivement l’environnement immédiat (quartier, jardin public proche, équipements culturels…). Il structure la journée en alternant les moments consacrés aux activités collectives avec ceux réservés à des occupations plus individualisées. 2 - Construire sa personnalité au sein de la communauté scolaire
Avec l’aide des adultes, l’enfant se repère dans le groupe et peu à peu y trouve sa place avant d’en comprendre et de s’en approprier les règles. Dans ce cheminement, il se construit aussi comme sujet, capable de se positionner, de s’affirmer en se respectant et en respectant les autres.
2.1 Trouver ses repères et sa place
Lors de l’accueil quotidien, moment de classe à part entière, se multiplient les échanges entre enfants, mais aussi entre enfants et adultes. Il importe qu’à l’occasion de cette prise de contact avec l’école chacun puisse retrouver les repères qui jalonnent les espaces qui lui sont attribués (portemanteaux, casiers…), et venir occuper spontanément les coins collectifs aménagés pour ce moment particulier.
Les repères qui structurent le temps favorisent également l’entrée chaque jour plus autonome dans les activités qui sont proposées : le calendrier comportant des éléments concrets de repérage des jours, les symboles ou les objets qui situent les moments de la journée les uns par rapport aux autres… Au cours de la journée, grâce aux indications données par l’enseignant, l’enfant repère le rôle et la nature de l’aide que peut apporter chacun des adultes qui constituent un réseau cohérent dans l’école : parents, enseignants, agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM), aides-éducateurs, intervenants. En retour, chaque enfant est nommé et reconnu, encouragé à trouver sa place de sujet au sein du groupe constitué et à bénéficier ainsi d’un espace d’action et d’expression. Il s’exprime sur les activités menées, participe aux échanges et aux débats, développe des essais personnels dans les domaines les plus variés : dessins, activités corporelles, activités de découverte du monde… 2.2 Apprendre à coopérer
Peu à peu l’enfant se perçoit comme membre du groupe. Les moments d’activité collective le conduisent à partager le temps et l’attention de l’enseignant qui, tout en étant présent pour chacun, donne à tous des consignes et des encouragements.
Chaque jour, dire des comptines ou des poèmes, écouter des histoires racontées ou lues, regarder des marionnettes, chanter, participer à une ronde, etc., sont autant d’occasions de sentir que l’on partage avec ses camarades des moments d’émotion, de plaisir, de rire. Les jeux sont également des moments forts qui donnent de la cohésion au groupe. Au-delà de sa participation, l’enfant acquiert le goût des activités collectives qui lui permettent d’échanger et de confronter son point de vue à celui des autres (par exemple, pour les plus jeunes dire à l’enseignant ce que l’on fait, pour les plus âgés raconter comment s’est effectuée une réalisation collective). Devenir élève, c’est participer à la réalisation de projets communs, c’est prendre et progressivement partager des responsabilités au sein du grand groupe. Si la coopération entre pairs existe dans des temps collectifs, elle doit être aussi favorisée lors de travaux en petits groupes. L’expérience de ces formes diverses de relations permet à l’enfant de construire sa personnalité, son identité, et de conquérir son autonomie. C’est alors qu’il peut faire preuve d’initiative et proposer des solutions personnelles aux problèmes qui ont été soulevés. 2.3 Comprendre et s’approprier les règles du groupe
Pour la grande majorité des enfants, l’école maternelle est le premier lieu où l’on découvre une vie sociale collective régulée par des conventions. Dans un premier temps, les règles de vie sont données par l’enseignant qui indique à l’enfant les droits et les obligations de la communauté scolaire : attendre son tour, partager les objets, ranger… Lorsque l’âge de l’enfant le permet, ces règles sont élaborées collectivement et parfois négociées. Elles constituent des incitations permanentes au respect des autres. Parce qu’elles sont explicites et stables, elles deviennent des références qui permettent de construire le sentiment d’appartenance au groupe.
L’appropriation des règles de vie passe par la réitération d’activités rituelles (se regrouper, partager des moments conviviaux…). Celles-ci peuvent être transformées dans la forme et dans le temps. Lorsque tous les enfants se sont approprié un rituel, il doit évoluer ou être remplacé. Ainsi l’école maternelle transmet concrètement au travers de situations vécues et commentées quelques règles, valeurs et principes de la vie en société : le droit d’être considéré comme un interlocuteur à part entière, de bénéficier en toutes circonstances d’un traitement équitable ; le devoir de prêter attention aux autres et de s’entraider ; le droit et le devoir de se défendre sans mettre autrui en danger ; l’acceptation de l’effort et de la persévérance. 3 - Échanger et communiquer dans des situations diversifiées
La communication s’installe dans la classe bien avant que les enfants n’en maîtrisent les formes verbales (voir « Le langage au cœur des apprentissages »). C’est dans ces échanges mettant en jeu le corps tout entier que se font et se défont les groupes de pairs, que se forgent des alliances ou qu’éclatent des conflits. Progressivement, avec l’aide des adultes, l’enfant apprend à parler avant d’agir, à se faire comprendre et à négocier plutôt qu’à tenter d’imposer sa volonté ou de subir celle d’autrui. Il conquiert ainsi sa place dans la classe.
3.1 Dialoguer avec des camarades, avec des adultes
Les diverses formes prises par les activités sont, dès la première année d’école maternelle, autant d’espaces de communication structurée. L’enfant y apprend à réagir à une sollicitation, plus tard à prendre l’initiative d’un court dialogue. L’enseignant s’efforce de multiplier les occasions d’échanges en veillant à ce que personne ne soit tenu en dehors de ce processus d’interactions verbales. Il tente d’en prolonger la durée de manière à ce que chaque enfant commence à éprouver les enjeux d’un véritable dialogue.
Certaines situations – habillage, retour au calme précédant la sieste, récréation, sorties, déplacements – facilitent les échanges langagiers personnalisés avec un adulte disponible. Elles sont des occasions privilégiées de nouer des dialogues mettant en jeu une confiance réciproque : l’enfant est incité à communiquer ; on lui renvoie des commentaires, on lui demande de préciser. Il entre progressivement dans un usage plus fortement socialisé de son langage. Le tutorat entre enfants (en particulier entre enfants d’âges différents) est encouragé dans de nombreuses activités. Cette forme d’entraide souple, mais n’excluant pas la rigueur dans son organisation, peut être ponctuelle ou régulière, intervenir dans un ou plusieurs domaines d’activités, concerner un nombre variable d’enfants. Ces situations d’échange, autour d’un jeu ou d’une tâche à réaliser, peuvent être l’occasion d’instaurer des habitudes d’activités autonomes. 3.2 Découvrir les usages de la communication réglée
L’enseignant installe les conditions d’une communication au sein du groupe large et organise les prises de parole. Il rend explicites les règles de la communication et incite chacun à les respecter : écouter, parler à son tour, rester dans le propos de l’échange et chercher à l’enrichir. Chaque expression non verbale est accueillie, chaque prise de parole est reconnue et guidée vers l’espace d’écoute et d’échanges. Dépassant progressivement la dimension de l’expression ponctuelle et individuelle, la communication au sein du groupe participe à l’élaboration d’une réflexion qui intègre les apports de chacun.
Vivre ensemble, c’est aussi quelquefois accepter de ne pas se faire entendre ni comprendre immédiatement, c’est accepter d’attendre une réponse que l’adulte diffère dans l’intérêt du groupe ou de l’enfant lui-même. 3.3 Prendre sa place dans les discussions
La vie collective s’organise autour de discussions qui permettent d’aborder des questions concrètes à forte valeur sociale. Ces échanges soutiennent les expressions personnelles, l’émotion et les sentiments y trouvent leur place. L’enseignant guide la réflexion du groupe pour que chacun puisse élargir sa propre manière de voir ou de penser.
Peuvent être abordés notamment des faits proches, d’actualité ou de la vie de l’école, connus d’un maximum d’enfants de la classe. Des notions ou des valeurs comme la vie, le respect de l’autre, la prise de conscience du danger, la protection de la nature, l’amitié sont examinées. C’est l’occasion d’établir des relations avec les contes et les récits lus par ailleurs. L’évocation de comportements posant problème est l’occasion de rappeler les règles que chacun doit respecter pour assurer le bon fonctionnement de l’école et réguler les conflits. Utiliser le langage pour commenter les événements (dans l’école ou dans la société), c’est mettre l’enfant en situation d’apprendre à connaître son milieu de vie, comprendre les causes et les liens entre les faits. Il importe de faire percevoir, si possible, le sens sous-jacent de chaque expérience et de permettre d’exercer les premiers rudiments du sens critique. L’école est un lieu où l’on peut s’écouter. Il se caractérise par la qualité des rapports établis entre des adultes accessibles, disponibles. Les règles étant mises en place, les droits de la personne y sont préservés. L’enfant apprend ainsi à motiver un refus face à d’éventuels mauvais traitements de pairs ou d’adultes. Il doit se savoir protégé. Familiarisé avec ses droits et ses devoirs, l’enfant est en confiance. Compétences devant être acquises en fin d’école maternelle
Cycle 2 – Vivre ensemble
OBJECTIFS
L’école maternelle centre ses efforts sur la délicate articulation entre construction de la personne et acceptation du caractère collectif de la vie scolaire. Le cycle 3, à l’école élémentaire, vise à une prise de conscience des valeurs sans lesquelles les différentes collectivités dans lesquelles s’inscrit la vie quotidienne de l’enfant ne sauraient avoir de signification. Le cycle 2, parce qu’il scolarise des élèves qui commencent à peine à pouvoir accepter un autre point de vue que le leur sur leurs actions, constitue une transition importante entre ces deux étapes.
Il appartient aux enseignants qui en ont la responsabilité de structurer la vie collective en explicitant, plus encore qu’à l’école maternelle, les règles qui permettent son déroulement harmonieux. Les élèves commencent à accepter de considérer leurs actions du point de vue de leurs camarades, sinon du point de vue général. Ils découvrent que les contraintes de la vie collective sont les garants de leur liberté, que la sanction, lorsqu’elle intervient, ne relève pas de l’arbitraire de l’adulte mais de l’application de règles librement acceptées. Ils apprennent à refuser la violence, à maîtriser les conflits et à débattre des problèmes rencontrés en tenant leur place dans les réunions de régulation qui sont inscrites à l’emploi du temps. Au cycle 2, il est encore prématuré de parler d’ « Éducation civique » dans la mesure où les disciplines qui lui servent d’appui – l’histoire, la géographie, les sciences expérimentales – ne sont pas encore constituées. Toutefois, l’accès progressif à la lecture et à l’écriture, l’ouverture plus grande vers le monde extérieur permettent aux élèves de mieux comprendre ce qu’est la vie collective et d’approfondir la signification des contraintes qu’elle impose : s’approprier les règles du groupe, dialoguer avec les camarades et les adultes, écouter l’autre et accepter de ne pas être entendu tout de suite, coopérer. En attendant, pour ces premières années de l’école élémentaire, le programme reste volontairement modeste quant aux connaissances à acquérir et devra toujours être conduit en relation avec les activités des autres domaines. PROGRAMME
1 - Continuer à construire sa personnalité au sein de la communauté scolaire
L’enfant prend de plus en plus conscience de son appartenance à une communauté qui implique l’adhésion à des valeurs partagées, à des règles de vie, à des rapports d’échanges. D’un côté, la perception de principes supérieurs que l’on ne discute pas, normalement imposés, conditions de la liberté et du développement de chacun. De l’autre, la libre organisation d’un groupe et ce que, modestement, on peut déjà appeler l’élaboration d’un contrat, après discussion, négociation, compromis.
Le règlement intérieur doit être présenté dès la première rentrée à l’école élémentaire. Dès que cela lui paraît possible, le maître fait élaborer collectivement les règles de vie de la classe. Il fait découvrir les conditions de réussite d’un débat (voir « Maîtrise du langage ») et fait accepter la discipline que chacun doit s’imposer. Une heure par quinzaine doit y être consacrée afin de montrer le sérieux et l’importance de cette démarche. Au cours du cycle 2, l’enfant voit son sens de la responsabilité s’affirmer. Il construit sa personnalité autour de la recherche d’un équilibre entre ce qu’il doit faire, ce qu’il peut faire et ce qui lui est interdit de faire. Toutes les situations vécues à travers les apprentissages fondamentaux ont aussi pour objectif de développer une attitude responsable. 2 - Se construire comme sujet et comprendre sa place dans le groupe à travers les apprentissages fondamentaux
La conquête de la lecture et de l’écriture relance le questionnement sur le monde qui entoure l’enfant comme sur lui-même et conduit à la recherche de connaissances nouvelles, y compris en dehors du temps scolaire. En effet, lire c’est s’approprier et enrichir son univers personnel, aller à la rencontre de l’inconnu, pouvoir partager avec les autres des découvertes sans cesse renouvelées.
En commençant à apprendre une langue nouvelle et la culture qu’elle exprime, l’élève du cycle 2 aborde une manière différente de penser et de vivre, il s’éduque à l’altérité. La langue régionale permet de mieux appréhender l’originalité de sa région et son passé ; la langue étrangère élargit ses connaissances du monde et son approche de l’autre. Se soumettre au raisonnement mathématique et aux résultats de l’expérimentation fait découvrir la rigueur et la modestie. Participer à une chorale, faire partie d’une équipe de jeux collectifs, conduit à se soumettre à des règles et à agir en commun autour d’un projet. Des connaissances plus systématiques et mieux structurées justifient des règles d’hygiène et de sécurité personnelles et collectives ; elles confortent une éducation à la santé raisonnée. L’enfant y avait déjà été sensibilisé à l’école maternelle. Il peut à l’école élémentaire commencer à comprendre les raisons des recommandations qui lui avaient été faites et des habitudes qu’il avait prises. Une information sur l’enfance maltraitée est organisée chaque année. 3 - Dépasser l’horizon de l’école
L’école maternelle a déjà offert de nombreuses occasions de sortir de l’école et de s’ouvrir au monde. À l’école élémentaire, la multiplicité des domaines de connaissances abordés, de la première éducation littéraire ou artistique à la découverte du monde, permet d’amplifier cette ouverture et de la structurer.
La rue, le quartier, la commune sont des transitions normales avec des espaces plus lointains. L’élève y découvre d’autres acteurs de la société qui jouent un rôle important dans sa vie quotidienne : agents de circulation, chauffeurs de bus, bibliothécaires, éducateurs sportifs, médiateurs culturels... Hommes et femmes occupent aujourd’hui également ces fonctions, ce qui n’a pas toujours été le cas dans le passé. Ils méritent respect et obéissance. Partout, des règles sont nécessaires. L’élève ne doit pas y voir des contraintes mais, au contraire, un moyen d’assurer la liberté, le bien-être et la sauvegarde de tous. Une attention particulière doit être apportée aux premières règles de sécurité routière, non pas sous forme de connaissances abstraites, mais à partir de situations quotidiennes vécues par les enfants à la sortie de l’école ou pendant les trajets scolaires. Leur aptitude croissante à lire, écrire et compter permet de lier cette éducation aux apprentissages fondamentaux. Le respect de l’environnement et du cadre de vie ne se limite pas à la classe et à l’école, mais s’étend à ces espaces publics qui sont le bien commun de tous. Au-delà, l’élève prend progressivement conscience de son appartenance à une communauté nationale à partir de l’écoute de quelques récits historiques et littéraires lus par le maître et en découvrant l’inscription de la France dans un espace géographique. L’enseignant lui explique la signification des grands symboles de la France et de la République : l’hymne national, le drapeau, quelques monuments... Le programme du domaine « Découvrir le monde » comme l’apprentissage de langues étrangères ou régionales et l’éducation littéraire et artistique offrent les bases d’un élargissement des repères culturels, d’abord dans l’espace et, dans une moindre mesure, dans le temps. La lecture de textes, l’observation d’images, le recours à la toile et à la correspondance électronique permettent aux maîtres de montrer à la fois la richesse et la diversité des cultures du monde et l’unité de l’humanité, conduisant à de premières formes de solidarités qui dépassent l’horizon étroit du groupe. Compétences devant être acquises en fin de cycle
Cycle 3 – Éducation civique
OBJECTIFS
L’éducation civique, au cycle 3, doit permettre à chaque élève de mieux s’intégrer à la collectivité de la classe et de l’école au moment où son caractère et son indépendance s’affirment. Elle le conduit à réfléchir sur les problèmes concrets posés par sa vie d’écolier et ainsi à prendre conscience de manière plus explicite de l’articulation entre liberté personnelle, contraintes de la vie sociale et affirmation de valeurs partagées. Par les connaissances acquises, elle l’engage à élargir sa réflexion aux autres collectivités : la commune, la nation, l’Europe et le monde.
L’éducation civique n’est pas, en priorité, l’acquisition d’un savoir, mais l’apprentissage pratique d’un comportement. Ce domaine n’est donc pas lié à un enseignement, mais à tous. Tout au long du cycle, une heure en moyenne par semaine devra être consacrée à l’explicitation des problèmes concernant l’éducation civique dans les différents champs disciplinaires. De plus, une demi-heure par semaine est réservée dans l’emploi du temps à l’organisation des débats dans lesquels la classe organise et régule la vie collective, tout en passant progressivement de l’examen des cas singuliers à une réflexion plus large. PROGRAMME
1 - Participer pleinement à la vie de son école
En continuant à apprendre à débattre avec ses camarades, l’élève comprend tout ce que la confrontation à autrui apporte à chacun malgré ses contraintes. Écouter l’autre est une première forme de respect et d’acceptation de la différence.
Ce respect de la différence, dans la mesure où il ne porte pas atteinte aux valeurs universelles des droits de l’homme, a de multiples autres occasions de s’exercer : lutte contre les formes quotidiennes de rejet, accueil du nouvel élève isolé, intégration d’un enfant handicapé. Les divers champs disciplinaires le renforcent et en montrent l’intérêt. Ainsi les sciences expérimentales font mieux comprendre les différences entre garçons et filles, l’histoire et la géographie ou les arts les différences culturelles. L’éducation physique oblige à respecter le concurrent ou l’adversaire. Si l’éducation civique ne peut se limiter, comme on le croit trop souvent aujourd’hui, à une lutte quotidienne contre les actes de violence, l’école doit demeurer un lieu où toute agression, même verbale, doit être impérativement combattue. Lutter contre celle-ci suppose une action de tous les instants, qui déborde très largement le domaine de l’éducation civique (littérature, sciences, arts, éducation physique et sportive…). Une attention toute particulière est portée aux situations qui peuvent l’engendrer : mise à l’écart, échec scolaire, ennui en récréation ou pendant la pause du déjeuner. Toute situation de violence constatée doit faire l’objet, lorsqu’elle a été circonscrite, d’une réflexion individuelle et collective qui en facilite la prévention. Les enseignants veillent à ce que les élèves se sentent responsables des lieux où ils travaillent et respectent les règles élémentaires de politesse et de civilité. Au cycle 3, on peut faire comprendre que, même si elles peuvent varier selon les pays et les cultures et évoluer d’une époque à l’autre, ces règles ne sont pas des rituels dépourvus de signification qu’on pourrait abandonner sans risque : elles facilitent la vie en commun. Plus largement, les enseignants font comprendre la signification des contraintes justifiées de la vie collective par le surcroît de liberté qu’elles apportent. La petite société que constitue l’école permet de conduire cette réflexion de manière concrète dans le cadre des débats prévus à l’emploi du temps. Le règlement intérieur et les lois républicaines qu’il met en application dans l’école doivent y être expliqués comme une condition indispensable à toute vie collective, pour les élèves comme pour les adultes. Les règles de vie de la classe sont élaborées par les élèves sous la direction du maître. Les difficultés nées de leur mise en œuvre sont régulièrement examinées afin d’en améliorer le fonctionnement et le respect. Ces débats sont l’occasion d’une mise en pratique de la communication réglée : ordre du jour, présidence de séance, compte rendu. Ces réunions auxquelles peuvent participer d’autres adultes de la communauté scolaire sont aussi l’occasion, lorsque des conflits éclatent, de mener une réflexion approfondie sur ce qui relève de valeurs pour lesquelles il n’est pas possible de transiger ou, au contraire, du libre choix de chacun. 2 - Être citoyen dans sa commune
Les élèves se familiarisent avec l’institution démocratique la plus proche d’eux, la commune, par une visite à la mairie et une première découverte du rôle des élus (maire, conseil municipal) dans les affaires scolaires et l’amélioration de la vie des habitants.
3 - Être citoyen en France
À travers les leçons d’histoire, l’élève comprend ce que signifie appartenir à une nation démocratique.
La Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen est l’occasion d’aborder les articles qui concernent les diverses expressions de la liberté. L’installation de la République au XIXe siècle conduit l’élève à réfléchir sur la différence entre monarchie et république et sur l’émergence du suffrage universel. Au XXe siècle, le « point fort » sur la Ve République doit permettre d’évoquer le rôle du président de la République et du gouvernement ainsi que celui du Parlement, sans entrer dans des détails trop complexes. L’élève découvre diverses formes de participation à la vie démocratique : le vote, l’acceptation de charges électives, l’engagement dans la vie publique. Il apprend que, même si la réalité n’est jamais entièrement conforme à l’idéal, celui-ci doit continuer à être affirmé pour guider les comportements et structurer l’action, à partir d’exemples historiques comme l’esclavage ou l’inégalité entre les hommes et les femmes. 4 - S’intégrer à l’Europe, découvrir la francophonie, s’ouvrir au monde
Les enseignants font découvrir l’Europe et développent la curiosité de leurs élèves sur les pays de l’Union européenne dans les séquences de géographie et dans celles consacrées à l’apprentissage d’une langue étrangère. Ils encouragent les contacts directs (par correspondance ou courrier électronique) avec d’autres classes d’enfants européens. De la même façon, l’élève apprend l’existence d’une communauté de langues et de cultures, la francophonie, qui constitue un pont entre le territoire national et le monde. Il observe le rôle que joue aujourd’hui la monnaie unique : l’euro.
À travers la géographie, l’élève prend conscience du caractère mondial de nombreux problèmes économiques ou culturels, il perçoit les grandes inégalités entre régions du globe et, donc, les solidarités nécessaires. Il découvre que la Convention internationale des droits de l’enfant de 1989 est loin d’être appliquée dans plusieurs pays, en particulier en ce qui concerne le travail des enfants de son âge. Par les sciences, il mesure les menaces qui pèsent sur l’environnement et la responsabilité de chacun. Enfin, l’éducation artistique et littéraire montre comment l’artiste et l’écrivain, témoins de leur temps et de leur société, sont aussi porteurs de valeurs universelles : l’attachement légitime à un groupe, un pays, une culture, n’est donc pas incompatible avec l’ouverture au monde. Compétences devant être acquises en fin de cycle
Maîtrise du langage et éducation civique
Programmes
Extraits
École maternelle – Vivre ensemble
OBJECTIFS ET PROGRAMME
Apprendre à « vivre ensemble » est l’un des principaux objectifs d’une école maternelle qui offre à chaque enfant le cadre éducatif d’une collectivité structurée par des règles explicites et encadrée par des adultes responsables. Grâce aux multiples relations qui s’y établissent, dans les situations de vie quotidienne comme dans les activités organisées, l’enfant découvre l’efficacité et le plaisir de la coopération avec ses camarades. Il apprend aussi que les apports et les contraintes du groupe peuvent être assumés. En trouvant la distance qu’il convient d’établir dans ses relations à autrui, il se fait reconnaître comme sujet et construit progressivement sa personnalité.
On doit aider l’enfant à identifier et comparer les attitudes adaptées aux activités scolaires, aux déplacements et aux situations collectives, au jeu avec quelques camarades ou pratiqué individuellement. Il faut le conduire à prendre conscience des repères sur lesquels il peut s’appuyer et des règles à respecter dans chaque cas, mais aussi des façons d’agir et de s’exprimer qui lui permettront de mieux vivre ces diverses situations. 1 - Être accueilli
Avant son arrivée à l’école maternelle, le tout-petit n’a pas encore nécessairement fait l’expérience de la vie en collectivité. Il a évolué dans un réseau de relations restreintes, souvent limitées à quelques familiers dont il est dépendant. Quand il entre à l’école maternelle, en compagnie de nombreux autres enfants du même âge, il découvre les exigences et les contraintes du groupe. Les enseignants de l’école favorisent son adaptation et l’aident à tirer profit de cette nouvelle expérience en organisant ce passage délicat, notamment par un accueil des parents avec leur enfant, pour une prise de contact avec les lieux et les personnes.
L’enfant et sa famille découvrent, si possible avant même le jour de la rentrée, la classe et l’ensemble des locaux. Ils font connaissance avec les adultes de l’école. La qualité de l’accueil dépend en premier lieu de l’aménagement des espaces, intérieurs comme extérieurs. Les premiers moments vécus en commun y trouvent leur tonalité particulière. Dans la classe, les lieux de regroupement contrastent avec les tables d’atelier et des coins de jeux plus isolés qui doivent aussi pouvoir être perçus comme des refuges. Des ateliers permanents et fonctionnels comme le coin lecture ou l’atelier peinture sont clairement identifiables. Les trajets vers les lieux d’hygiène, les salles spécialisées, les lieux de repos, le restaurant scolaire sont balisés et facilement mémorisables. Tous les équipements sont appropriés à l’âge et à la taille des enfants dans un souci de sécurité, d’hygiène, de confort et d’esthétique. L’enseignant aide l’enfant à trouver progressivement ses repères dans sa classe et dans l’école (espaces intérieurs et extérieurs). Il explore progressivement l’environnement immédiat (quartier, jardin public proche, équipements culturels…). Il structure la journée en alternant les moments consacrés aux activités collectives avec ceux réservés à des occupations plus individualisées. 2 - Construire sa personnalité au sein de la communauté scolaire
Avec l’aide des adultes, l’enfant se repère dans le groupe et peu à peu y trouve sa place avant d’en comprendre et de s’en approprier les règles. Dans ce cheminement, il se construit aussi comme sujet, capable de se positionner, de s’affirmer en se respectant et en respectant les autres.
2.1 Trouver ses repères et sa place
Lors de l’accueil quotidien, moment de classe à part entière, se multiplient les échanges entre enfants, mais aussi entre enfants et adultes. Il importe qu’à l’occasion de cette prise de contact avec l’école chacun puisse retrouver les repères qui jalonnent les espaces qui lui sont attribués (portemanteaux, casiers…), et venir occuper spontanément les coins collectifs aménagés pour ce moment particulier.
Les repères qui structurent le temps favorisent également l’entrée chaque jour plus autonome dans les activités qui sont proposées : le calendrier comportant des éléments concrets de repérage des jours, les symboles ou les objets qui situent les moments de la journée les uns par rapport aux autres… Au cours de la journée, grâce aux indications données par l’enseignant, l’enfant repère le rôle et la nature de l’aide que peut apporter chacun des adultes qui constituent un réseau cohérent dans l’école : parents, enseignants, agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM), aides-éducateurs, intervenants. En retour, chaque enfant est nommé et reconnu, encouragé à trouver sa place de sujet au sein du groupe constitué et à bénéficier ainsi d’un espace d’action et d’expression. Il s’exprime sur les activités menées, participe aux échanges et aux débats, développe des essais personnels dans les domaines les plus variés : dessins, activités corporelles, activités de découverte du monde… 2.2 Apprendre à coopérer
Peu à peu l’enfant se perçoit comme membre du groupe. Les moments d’activité collective le conduisent à partager le temps et l’attention de l’enseignant qui, tout en étant présent pour chacun, donne à tous des consignes et des encouragements.
Chaque jour, dire des comptines ou des poèmes, écouter des histoires racontées ou lues, regarder des marionnettes, chanter, participer à une ronde, etc., sont autant d’occasions de sentir que l’on partage avec ses camarades des moments d’émotion, de plaisir, de rire. Les jeux sont également des moments forts qui donnent de la cohésion au groupe. Au-delà de sa participation, l’enfant acquiert le goût des activités collectives qui lui permettent d’échanger et de confronter son point de vue à celui des autres (par exemple, pour les plus jeunes dire à l’enseignant ce que l’on fait, pour les plus âgés raconter comment s’est effectuée une réalisation collective). Devenir élève, c’est participer à la réalisation de projets communs, c’est prendre et progressivement partager des responsabilités au sein du grand groupe. Si la coopération entre pairs existe dans des temps collectifs, elle doit être aussi favorisée lors de travaux en petits groupes. L’expérience de ces formes diverses de relations permet à l’enfant de construire sa personnalité, son identité, et de conquérir son autonomie. C’est alors qu’il peut faire preuve d’initiative et proposer des solutions personnelles aux problèmes qui ont été soulevés. 2.3 Comprendre et s’approprier les règles du groupe
Pour la grande majorité des enfants, l’école maternelle est le premier lieu où l’on découvre une vie sociale collective régulée par des conventions. Dans un premier temps, les règles de vie sont données par l’enseignant qui indique à l’enfant les droits et les obligations de la communauté scolaire : attendre son tour, partager les objets, ranger… Lorsque l’âge de l’enfant le permet, ces règles sont élaborées collectivement et parfois négociées. Elles constituent des incitations permanentes au respect des autres. Parce qu’elles sont explicites et stables, elles deviennent des références qui permettent de construire le sentiment d’appartenance au groupe.
L’appropriation des règles de vie passe par la réitération d’activités rituelles (se regrouper, partager des moments conviviaux…). Celles-ci peuvent être transformées dans la forme et dans le temps. Lorsque tous les enfants se sont approprié un rituel, il doit évoluer ou être remplacé. Ainsi l’école maternelle transmet concrètement au travers de situations vécues et commentées quelques règles, valeurs et principes de la vie en société : le droit d’être considéré comme un interlocuteur à part entière, de bénéficier en toutes circonstances d’un traitement équitable ; le devoir de prêter attention aux autres et de s’entraider ; le droit et le devoir de se défendre sans mettre autrui en danger ; l’acceptation de l’effort et de la persévérance. 3 - Échanger et communiquer dans des situations diversifiées
La communication s’installe dans la classe bien avant que les enfants n’en maîtrisent les formes verbales (voir « Le langage au cœur des apprentissages »). C’est dans ces échanges mettant en jeu le corps tout entier que se font et se défont les groupes de pairs, que se forgent des alliances ou qu’éclatent des conflits. Progressivement, avec l’aide des adultes, l’enfant apprend à parler avant d’agir, à se faire comprendre et à négocier plutôt qu’à tenter d’imposer sa volonté ou de subir celle d’autrui. Il conquiert ainsi sa place dans la classe.
3.1 Dialoguer avec des camarades, avec des adultes
Les diverses formes prises par les activités sont, dès la première année d’école maternelle, autant d’espaces de communication structurée. L’enfant y apprend à réagir à une sollicitation, plus tard à prendre l’initiative d’un court dialogue. L’enseignant s’efforce de multiplier les occasions d’échanges en veillant à ce que personne ne soit tenu en dehors de ce processus d’interactions verbales. Il tente d’en prolonger la durée de manière à ce que chaque enfant commence à éprouver les enjeux d’un véritable dialogue.
Certaines situations – habillage, retour au calme précédant la sieste, récréation, sorties, déplacements – facilitent les échanges langagiers personnalisés avec un adulte disponible. Elles sont des occasions privilégiées de nouer des dialogues mettant en jeu une confiance réciproque : l’enfant est incité à communiquer ; on lui renvoie des commentaires, on lui demande de préciser. Il entre progressivement dans un usage plus fortement socialisé de son langage. Le tutorat entre enfants (en particulier entre enfants d’âges différents) est encouragé dans de nombreuses activités. Cette forme d’entraide souple, mais n’excluant pas la rigueur dans son organisation, peut être ponctuelle ou régulière, intervenir dans un ou plusieurs domaines d’activités, concerner un nombre variable d’enfants. Ces situations d’échange, autour d’un jeu ou d’une tâche à réaliser, peuvent être l’occasion d’instaurer des habitudes d’activités autonomes. 3.2 Découvrir les usages de la communication réglée
L’enseignant installe les conditions d’une communication au sein du groupe large et organise les prises de parole. Il rend explicites les règles de la communication et incite chacun à les respecter : écouter, parler à son tour, rester dans le propos de l’échange et chercher à l’enrichir. Chaque expression non verbale est accueillie, chaque prise de parole est reconnue et guidée vers l’espace d’écoute et d’échanges. Dépassant progressivement la dimension de l’expression ponctuelle et individuelle, la communication au sein du groupe participe à l’élaboration d’une réflexion qui intègre les apports de chacun.
Vivre ensemble, c’est aussi quelquefois accepter de ne pas se faire entendre ni comprendre immédiatement, c’est accepter d’attendre une réponse que l’adulte diffère dans l’intérêt du groupe ou de l’enfant lui-même. 3.3 Prendre sa place dans les discussions
La vie collective s’organise autour de discussions qui permettent d’aborder des questions concrètes à forte valeur sociale. Ces échanges soutiennent les expressions personnelles, l’émotion et les sentiments y trouvent leur place. L’enseignant guide la réflexion du groupe pour que chacun puisse élargir sa propre manière de voir ou de penser.
Peuvent être abordés notamment des faits proches, d’actualité ou de la vie de l’école, connus d’un maximum d’enfants de la classe. Des notions ou des valeurs comme la vie, le respect de l’autre, la prise de conscience du danger, la protection de la nature, l’amitié sont examinées. C’est l’occasion d’établir des relations avec les contes et les récits lus par ailleurs. L’évocation de comportements posant problème est l’occasion de rappeler les règles que chacun doit respecter pour assurer le bon fonctionnement de l’école et réguler les conflits. Utiliser le langage pour commenter les événements (dans l’école ou dans la société), c’est mettre l’enfant en situation d’apprendre à connaître son milieu de vie, comprendre les causes et les liens entre les faits. Il importe de faire percevoir, si possible, le sens sous-jacent de chaque expérience et de permettre d’exercer les premiers rudiments du sens critique. L’école est un lieu où l’on peut s’écouter. Il se caractérise par la qualité des rapports établis entre des adultes accessibles, disponibles. Les règles étant mises en place, les droits de la personne y sont préservés. L’enfant apprend ainsi à motiver un refus face à d’éventuels mauvais traitements de pairs ou d’adultes. Il doit se savoir protégé. Familiarisé avec ses droits et ses devoirs, l’enfant est en confiance. Compétences devant être acquises en fin d’école maternelle
Cycle 2 – Vivre ensemble
OBJECTIFS
L’école maternelle centre ses efforts sur la délicate articulation entre construction de la personne et acceptation du caractère collectif de la vie scolaire. Le cycle 3, à l’école élémentaire, vise à une prise de conscience des valeurs sans lesquelles les différentes collectivités dans lesquelles s’inscrit la vie quotidienne de l’enfant ne sauraient avoir de signification. Le cycle 2, parce qu’il scolarise des élèves qui commencent à peine à pouvoir accepter un autre point de vue que le leur sur leurs actions, constitue une transition importante entre ces deux étapes.
Il appartient aux enseignants qui en ont la responsabilité de structurer la vie collective en explicitant, plus encore qu’à l’école maternelle, les règles qui permettent son déroulement harmonieux. Les élèves commencent à accepter de considérer leurs actions du point de vue de leurs camarades, sinon du point de vue général. Ils découvrent que les contraintes de la vie collective sont les garants de leur liberté, que la sanction, lorsqu’elle intervient, ne relève pas de l’arbitraire de l’adulte mais de l’application de règles librement acceptées. Ils apprennent à refuser la violence, à maîtriser les conflits et à débattre des problèmes rencontrés en tenant leur place dans les réunions de régulation qui sont inscrites à l’emploi du temps. Au cycle 2, il est encore prématuré de parler d’ « Éducation civique » dans la mesure où les disciplines qui lui servent d’appui – l’histoire, la géographie, les sciences expérimentales – ne sont pas encore constituées. Toutefois, l’accès progressif à la lecture et à l’écriture, l’ouverture plus grande vers le monde extérieur permettent aux élèves de mieux comprendre ce qu’est la vie collective et d’approfondir la signification des contraintes qu’elle impose : s’approprier les règles du groupe, dialoguer avec les camarades et les adultes, écouter l’autre et accepter de ne pas être entendu tout de suite, coopérer. En attendant, pour ces premières années de l’école élémentaire, le programme reste volontairement modeste quant aux connaissances à acquérir et devra toujours être conduit en relation avec les activités des autres domaines. PROGRAMME
1 - Continuer à construire sa personnalité au sein de la communauté scolaire
L’enfant prend de plus en plus conscience de son appartenance à une communauté qui implique l’adhésion à des valeurs partagées, à des règles de vie, à des rapports d’échanges. D’un côté, la perception de principes supérieurs que l’on ne discute pas, normalement imposés, conditions de la liberté et du développement de chacun. De l’autre, la libre organisation d’un groupe et ce que, modestement, on peut déjà appeler l’élaboration d’un contrat, après discussion, négociation, compromis.
Le règlement intérieur doit être présenté dès la première rentrée à l’école élémentaire. Dès que cela lui paraît possible, le maître fait élaborer collectivement les règles de vie de la classe. Il fait découvrir les conditions de réussite d’un débat (voir « Maîtrise du langage ») et fait accepter la discipline que chacun doit s’imposer. Une heure par quinzaine doit y être consacrée afin de montrer le sérieux et l’importance de cette démarche. Au cours du cycle 2, l’enfant voit son sens de la responsabilité s’affirmer. Il construit sa personnalité autour de la recherche d’un équilibre entre ce qu’il doit faire, ce qu’il peut faire et ce qui lui est interdit de faire. Toutes les situations vécues à travers les apprentissages fondamentaux ont aussi pour objectif de développer une attitude responsable. 2 - Se construire comme sujet et comprendre sa place dans le groupe à travers les apprentissages fondamentaux
La conquête de la lecture et de l’écriture relance le questionnement sur le monde qui entoure l’enfant comme sur lui-même et conduit à la recherche de connaissances nouvelles, y compris en dehors du temps scolaire. En effet, lire c’est s’approprier et enrichir son univers personnel, aller à la rencontre de l’inconnu, pouvoir partager avec les autres des découvertes sans cesse renouvelées.
En commençant à apprendre une langue nouvelle et la culture qu’elle exprime, l’élève du cycle 2 aborde une manière différente de penser et de vivre, il s’éduque à l’altérité. La langue régionale permet de mieux appréhender l’originalité de sa région et son passé ; la langue étrangère élargit ses connaissances du monde et son approche de l’autre. Se soumettre au raisonnement mathématique et aux résultats de l’expérimentation fait découvrir la rigueur et la modestie. Participer à une chorale, faire partie d’une équipe de jeux collectifs, conduit à se soumettre à des règles et à agir en commun autour d’un projet. Des connaissances plus systématiques et mieux structurées justifient des règles d’hygiène et de sécurité personnelles et collectives ; elles confortent une éducation à la santé raisonnée. L’enfant y avait déjà été sensibilisé à l’école maternelle. Il peut à l’école élémentaire commencer à comprendre les raisons des recommandations qui lui avaient été faites et des habitudes qu’il avait prises. Une information sur l’enfance maltraitée est organisée chaque année. 3 - Dépasser l’horizon de l’école
L’école maternelle a déjà offert de nombreuses occasions de sortir de l’école et de s’ouvrir au monde. À l’école élémentaire, la multiplicité des domaines de connaissances abordés, de la première éducation littéraire ou artistique à la découverte du monde, permet d’amplifier cette ouverture et de la structurer.
La rue, le quartier, la commune sont des transitions normales avec des espaces plus lointains. L’élève y découvre d’autres acteurs de la société qui jouent un rôle important dans sa vie quotidienne : agents de circulation, chauffeurs de bus, bibliothécaires, éducateurs sportifs, médiateurs culturels... Hommes et femmes occupent aujourd’hui également ces fonctions, ce qui n’a pas toujours été le cas dans le passé. Ils méritent respect et obéissance. Partout, des règles sont nécessaires. L’élève ne doit pas y voir des contraintes mais, au contraire, un moyen d’assurer la liberté, le bien-être et la sauvegarde de tous. Une attention particulière doit être apportée aux premières règles de sécurité routière, non pas sous forme de connaissances abstraites, mais à partir de situations quotidiennes vécues par les enfants à la sortie de l’école ou pendant les trajets scolaires. Leur aptitude croissante à lire, écrire et compter permet de lier cette éducation aux apprentissages fondamentaux. Le respect de l’environnement et du cadre de vie ne se limite pas à la classe et à l’école, mais s’étend à ces espaces publics qui sont le bien commun de tous. Au-delà, l’élève prend progressivement conscience de son appartenance à une communauté nationale à partir de l’écoute de quelques récits historiques et littéraires lus par le maître et en découvrant l’inscription de la France dans un espace géographique. L’enseignant lui explique la signification des grands symboles de la France et de la République : l’hymne national, le drapeau, quelques monuments... Le programme du domaine « Découvrir le monde » comme l’apprentissage de langues étrangères ou régionales et l’éducation littéraire et artistique offrent les bases d’un élargissement des repères culturels, d’abord dans l’espace et, dans une moindre mesure, dans le temps. La lecture de textes, l’observation d’images, le recours à la toile et à la correspondance électronique permettent aux maîtres de montrer à la fois la richesse et la diversité des cultures du monde et l’unité de l’humanité, conduisant à de premières formes de solidarités qui dépassent l’horizon étroit du groupe. Compétences devant être acquises en fin de cycle
Cycle 3 – Éducation civique
OBJECTIFS
L’éducation civique, au cycle 3, doit permettre à chaque élève de mieux s’intégrer à la collectivité de la classe et de l’école au moment où son caractère et son indépendance s’affirment. Elle le conduit à réfléchir sur les problèmes concrets posés par sa vie d’écolier et ainsi à prendre conscience de manière plus explicite de l’articulation entre liberté personnelle, contraintes de la vie sociale et affirmation de valeurs partagées. Par les connaissances acquises, elle l’engage à élargir sa réflexion aux autres collectivités : la commune, la nation, l’Europe et le monde.
L’éducation civique n’est pas, en priorité, l’acquisition d’un savoir, mais l’apprentissage pratique d’un comportement. Ce domaine n’est donc pas lié à un enseignement, mais à tous. Tout au long du cycle, une heure en moyenne par semaine devra être consacrée à l’explicitation des problèmes concernant l’éducation civique dans les différents champs disciplinaires. De plus, une demi-heure par semaine est réservée dans l’emploi du temps à l’organisation des débats dans lesquels la classe organise et régule la vie collective, tout en passant progressivement de l’examen des cas singuliers à une réflexion plus large. PROGRAMME
1 - Participer pleinement à la vie de son école
En continuant à apprendre à débattre avec ses camarades, l’élève comprend tout ce que la confrontation à autrui apporte à chacun malgré ses contraintes. Écouter l’autre est une première forme de respect et d’acceptation de la différence.
Ce respect de la différence, dans la mesure où il ne porte pas atteinte aux valeurs universelles des droits de l’homme, a de multiples autres occasions de s’exercer : lutte contre les formes quotidiennes de rejet, accueil du nouvel élève isolé, intégration d’un enfant handicapé. Les divers champs disciplinaires le renforcent et en montrent l’intérêt. Ainsi les sciences expérimentales font mieux comprendre les différences entre garçons et filles, l’histoire et la géographie ou les arts les différences culturelles. L’éducation physique oblige à respecter le concurrent ou l’adversaire. Si l’éducation civique ne peut se limiter, comme on le croit trop souvent aujourd’hui, à une lutte quotidienne contre les actes de violence, l’école doit demeurer un lieu où toute agression, même verbale, doit être impérativement combattue. Lutter contre celle-ci suppose une action de tous les instants, qui déborde très largement le domaine de l’éducation civique (littérature, sciences, arts, éducation physique et sportive…). Une attention toute particulière est portée aux situations qui peuvent l’engendrer : mise à l’écart, échec scolaire, ennui en récréation ou pendant la pause du déjeuner. Toute situation de violence constatée doit faire l’objet, lorsqu’elle a été circonscrite, d’une réflexion individuelle et collective qui en facilite la prévention. Les enseignants veillent à ce que les élèves se sentent responsables des lieux où ils travaillent et respectent les règles élémentaires de politesse et de civilité. Au cycle 3, on peut faire comprendre que, même si elles peuvent varier selon les pays et les cultures et évoluer d’une époque à l’autre, ces règles ne sont pas des rituels dépourvus de signification qu’on pourrait abandonner sans risque : elles facilitent la vie en commun. Plus largement, les enseignants font comprendre la signification des contraintes justifiées de la vie collective par le surcroît de liberté qu’elles apportent. La petite société que constitue l’école permet de conduire cette réflexion de manière concrète dans le cadre des débats prévus à l’emploi du temps. Le règlement intérieur et les lois républicaines qu’il met en application dans l’école doivent y être expliqués comme une condition indispensable à toute vie collective, pour les élèves comme pour les adultes. Les règles de vie de la classe sont élaborées par les élèves sous la direction du maître. Les difficultés nées de leur mise en œuvre sont régulièrement examinées afin d’en améliorer le fonctionnement et le respect. Ces débats sont l’occasion d’une mise en pratique de la communication réglée : ordre du jour, présidence de séance, compte rendu. Ces réunions auxquelles peuvent participer d’autres adultes de la communauté scolaire sont aussi l’occasion, lorsque des conflits éclatent, de mener une réflexion approfondie sur ce qui relève de valeurs pour lesquelles il n’est pas possible de transiger ou, au contraire, du libre choix de chacun. 2 - Être citoyen dans sa commune
Les élèves se familiarisent avec l’institution démocratique la plus proche d’eux, la commune, par une visite à la mairie et une première découverte du rôle des élus (maire, conseil municipal) dans les affaires scolaires et l’amélioration de la vie des habitants.
3 - Être citoyen en France
À travers les leçons d’histoire, l’élève comprend ce que signifie appartenir à une nation démocratique.
La Déclaration des droits de l’Homme et du citoyen est l’occasion d’aborder les articles qui concernent les diverses expressions de la liberté. L’installation de la République au XIXe siècle conduit l’élève à réfléchir sur la différence entre monarchie et république et sur l’émergence du suffrage universel. Au XXe siècle, le « point fort » sur la Ve République doit permettre d’évoquer le rôle du président de la République et du gouvernement ainsi que celui du Parlement, sans entrer dans des détails trop complexes. L’élève découvre diverses formes de participation à la vie démocratique : le vote, l’acceptation de charges électives, l’engagement dans la vie publique. Il apprend que, même si la réalité n’est jamais entièrement conforme à l’idéal, celui-ci doit continuer à être affirmé pour guider les comportements et structurer l’action, à partir d’exemples historiques comme l’esclavage ou l’inégalité entre les hommes et les femmes. 4 - S’intégrer à l’Europe, découvrir la francophonie, s’ouvrir au monde
Les enseignants font découvrir l’Europe et développent la curiosité de leurs élèves sur les pays de l’Union européenne dans les séquences de géographie et dans celles consacrées à l’apprentissage d’une langue étrangère. Ils encouragent les contacts directs (par correspondance ou courrier électronique) avec d’autres classes d’enfants européens. De la même façon, l’élève apprend l’existence d’une communauté de langues et de cultures, la francophonie, qui constitue un pont entre le territoire national et le monde. Il observe le rôle que joue aujourd’hui la monnaie unique : l’euro.
À travers la géographie, l’élève prend conscience du caractère mondial de nombreux problèmes économiques ou culturels, il perçoit les grandes inégalités entre régions du globe et, donc, les solidarités nécessaires. Il découvre que la Convention internationale des droits de l’enfant de 1989 est loin d’être appliquée dans plusieurs pays, en particulier en ce qui concerne le travail des enfants de son âge. Par les sciences, il mesure les menaces qui pèsent sur l’environnement et la responsabilité de chacun. Enfin, l’éducation artistique et littéraire montre comment l’artiste et l’écrivain, témoins de leur temps et de leur société, sont aussi porteurs de valeurs universelles : l’attachement légitime à un groupe, un pays, une culture, n’est donc pas incompatible avec l’ouverture au monde. Compétences devant être acquises en fin de cycle
Maîtrise du langage et éducation civique
Sélection documentaire Vivre ensemble
« Agir pour vivre ensemble, la citoyenneté à l’école »
École maternelle, cycles 2 et 3
Un dossier d'éducation à la citoyenneté élaboré par le groupe départemental intercatégoriel du Val-de-Marne (académie de Créteil) à l'intention des enseignants du premier degré. Organisé sous forme de fiches, il propose des pistes de réflexion et d'actions pour favoriser l'intégration de la formation civique des élèves, leur éducation au sens des responsabilités, l'éducation au jugement et à l'esprit critique, dans l'enseignement des disciplines et dans les différents moments de la vie de classe. www.ac-creteil.fr/ « Pourquoi ? »
Cycles 2 et 3 Scénario pédagogique d'éducation à l'image, à partir de l'adaptation vidéo de l'album Pourquoi ? de Nicolaï Popov et Géraldine Elschner (éditions Nord-Sud)
« Le Défilé »
École maternelle, cycles 2 et 3 Scénario pédagogique d'éducation à l'image, élaboré à partir de l'adaptation audiovisuelle de l'album Le Défilé, de Olivier Douzou et Émilie Cholat (éditions du Rouergue)
Égalité filles-garçons
Filles et garçons à l’école. Réussir la mixité TDC, hors-série n° 1, mars 2000. Cycle 2 Sélection de la base bibliographique de littérature de jeunesse « Les Mille et un livres », à partir du mot-clé : Relation garçon-fille École maternelle, cycle 2, cycle 3 Lutte contre le racisme et l’antisémitisme
Sélection de la base bibliographique de littérature de jeunesse « Les Mille et un livres » à partir des mots-clés :
Racisme Autres lieux Cultures École maternelle, cycle 2, cycle 3 Le respect des différences
Sélection de la base bibliographique de littérature de jeunesse « Les Mille et un livres » à partir des mots-clés :
Différence Handicap École maternelle, cycle 2, cycle 3 En librairie
REVUES
Filles et garçons dans la littérature jeunesseTextes et documents pour la classe, n° 823, 1er novembre 2001. La Laïcité : des libertés sous cautions Textes et documents pour la classe, n° 703, 1er novembre 1995. OUVRAGES
La Discrimination positive en France et dans le mondeMinistère de l'Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, Paris : SCÉRÉN-CNDP, 2003. Actes du colloque international des 5 et 6 mars 2002. Laïcité et République Rapport de la commission de réflexion sur l'application du principe de laïcité dans la République, remis au président de la République le 11 décembre 2003, Paris : La Documentation française, 2003. VIDEOS
Et si nous faisions la paix ?Austin Marcel, Perriault Monique, Suspluglas Guy Paris : CNDP, 2003 / Issy-les-Moulineaux : La Cinquième, 2003. Entente et amitié Austin Marcel, Bertrand Michel, Carrière Roland, Ithier Michel, Perriault Monique, Suspluglas Guy Paris : CNDP, 2002 / Issy-les-Moulineaux : La Cinquième, 2002. Vivre ensemble Bertrand Michel, Gibson Philippe, Kimmering Philippe, Perriault Monique Paris : CNDP, 1999 / Issy-les-Moulineaux : La Cinquième, 1999 / Paris : France 3, 1999. Pour le collège et le lycée Collège
L'étude du principe de laïcité peut trouver sa place dans chacun des niveaux du collège :
– en classe de 6e, dans la partie « Les droits et les devoirs de la personne» du programme ; – en classe de 5e, dans la partie « L'Égalité » ; – en classe de 4e, dans les parties « Les droits et les libertés », « Libertés individuelles et collectives » et « Les droits de l'homme et l'Europe » ; – en classe de 3e, dans la partie « Le citoyen, la République, la démocratie ». « Programmes et accompagnement – Histoire-géographie et éducation civique Collège » Brochure (PDF, 1 Mo) (ouvrage intégral) Des références précises à la laïcité se trouvent aux pages suivantes : - Accompagnement des programmes du cycle central 5e-4e d'éducation civique Encadré sur la laïcité (PDF, 26 ko ) dans la partie C : « Les Droits de l'homme et l'Europe » - Accompagnement du programme de troisième d'éducation civique Fiche thématique D: « La laïcité » (PDF, 44 ko) Lycée d'enseignement général et technologique
Au lycée, la question de la laïcité est traitée dans les programmes de seconde et de première d'éducation civique, juridique et sociale (ECJS).
En seconde, elle relève du thème « Citoyenneté et intégration ». En première, du thème « Exercice de la citoyenneté, république et particularismes ». Des références précises à la laïcité se trouvent aux pages suivantes : - Accompagnement de programmes ECJS, classe de seconde : Fiche exemple 3 (PDF, 221 ko) : « Diversité des traditions culturelles et culture commune » - Accompagnement de programmes ECJS, classe de première : Fiche ressource 2 (PDF, 352 ko) : « Histoire et actualité de la laïcité » Lycée professionnel
En éducation civique, juridique et sociale, l’importance et les enjeux de la laïcité sont perçus au travers de différents thèmes comme « Citoyenneté, civilité et droits de l’homme et du citoyen », « Citoyenneté et intégration »… qui servent d’entrée dans les programmes. Aussi l’enseignement de l’éducation civique, juridique et sociale contribue-t-il au « savoir-vivre-ensemble » par la constitution d’une morale civique fondée sur le respect de l’autre et par la pratique du débat argumenté.
L’enseignement du français, quant à lui, répond à cette vocation qu’a l’école, d’intégration sociale et culturelle autour de valeurs, de références et de langages communs. En histoire, en classes de première professionnelle, le sujet d’étude « L’évolution des pratiques socioculturelles de 1850 à nos jours » permet de construire la notion de laïcité. La laïcité dans les programmes de LP Éducation civique, juridique et sociale (ECJS) Enseignement du français Enseignement de l'histoire Programmes Collège
L'étude du principe de laïcité peut trouver sa place dans chacun des niveaux du collège :
– en classe de 6e, dans la partie « Les droits et les devoirs de la personne» du programme ; – en classe de 5e, dans la partie « L'Égalité » ; – en classe de 4e, dans les parties « Les droits et les libertés », « Libertés individuelles et collectives » et « Les droits de l'homme et l'Europe » ; – en classe de 3e, dans la partie « Le citoyen, la République, la démocratie ». « Programmes et accompagnement – Histoire-géographie et éducation civique Collège » Brochure (PDF, 1 Mo) (ouvrage intégral) Des références précises à la laïcité se trouvent aux pages suivantes : - Accompagnement des programmes du cycle central 5e-4e d'éducation civique Encadré sur la laïcité (PDF, 26 ko ) dans la partie C : « Les Droits de l'homme et l'Europe » - Accompagnement du programme de troisième d'éducation civique Fiche thématique D: « La laïcité » (PDF, 44 ko) Lycée d'enseignement général et technologique
Au lycée, la question de la laïcité est traitée dans les programmes de seconde et de première d'éducation civique, juridique et sociale (ECJS).
En seconde, elle relève du thème « Citoyenneté et intégration ». En première, du thème « Exercice de la citoyenneté, république et particularismes ». Des références précises à la laïcité se trouvent aux pages suivantes : - Accompagnement de programmes ECJS, classe de seconde : Fiche exemple 3 (PDF, 221 ko) : « Diversité des traditions culturelles et culture commune » - Accompagnement de programmes ECJS, classe de première : Fiche ressource 2 (PDF, 352 ko) : « Histoire et actualité de la laïcité » Lycée professionnel
En éducation civique, juridique et sociale, l’importance et les enjeux de la laïcité sont perçus au travers de différents thèmes comme « Citoyenneté, civilité et droits de l’homme et du citoyen », « Citoyenneté et intégration »… qui servent d’entrée dans les programmes. Aussi l’enseignement de l’éducation civique, juridique et sociale contribue-t-il au « savoir-vivre-ensemble » par la constitution d’une morale civique fondée sur le respect de l’autre et par la pratique du débat argumenté.
L’enseignement du français, quant à lui, répond à cette vocation qu’a l’école, d’intégration sociale et culturelle autour de valeurs, de références et de langages communs. En histoire, en classes de première professionnelle, le sujet d’étude « L’évolution des pratiques socioculturelles de 1850 à nos jours » permet de construire la notion de laïcité. La laïcité dans les programmes de LP Éducation civique, juridique et sociale (ECJS) Enseignement du français Enseignement de l'histoire Sélection documentaire
Immigration, identité, intégration, exclusion
Ressources en ligne
IntégrationDossier de la collection en ligne « Thém@doc », CRDP de Bretagne, 2002. En référence au programme d’ECJS de seconde, ce dossier aborde, dans sa partie « Repères », différents sujets de réflexion : citoyenneté et intégration, champs et lieux de l’intégration, intégration politique, approche pédagogique. Il propose plusieurs outils expérimentés en classe, complétés par les témoignages d’enseignants. On y trouve aussi une bibliographie détaillée dont une partie porte sur le thème « Intégration et productions littéraires et artistiques ». Plusieurs œuvres d’Azouz Begag y sont présentées dont Le Gône du Chaâba. www2.ac-rennes.fr/ Le Gône du Chaâba Une présentation de l’autobiographie romancée d’Azouz Begag, ainsi que des propositions de pistes pour une étude en classe sur le site Télémaque, espace « Lectures en lycée professionnel ». CRDP de l'académie de Créteil, 2003. www.crdp.ac-creteil.fr/ Le Gône du Chaâba Ce dossier de notre magazine en ligne « Télédoc » est consacré à la présentation du film de Christophe Ruggia, adapté du roman autobiographique d’Azouz Begag, Le Gône du Chaâba. Février 2001. Présentation de deux autres œuvres d’Azouz Begag Quand on est mort, c’est pour toute la vie Un train pour chez nous www.crdp.ac-creteil.fr/ Mémoires d’immigrés Ce dossier de notre magazine en ligne « Télédoc » présente le film documentaire français en trois volets de Yamina Benguigui (1997), coproduit par Bandits et Canal +. 2002 Ville-École-Intégration Notre espace VEI, destiné aux acteurs de l’action éducative et sociale, propose un fonds documentaire, une base de données, des publications, des conseils sur les sujets suivants : immigration, intégration, publics en difficulté, politiques de discrimination positive, éducation prioritaire… Revues
Ville-École-Intégration DiversitéRevue de réflexion sur les publics en difficulté. Présentation des différents numéros et sélection d’articles consultables et imprimables. La discrimination ethnique, réalités et paradoxes VEI Enjeux, n° 135, CNDP, décembre 2003. Les migrations, ces mouvements qui font avancer le monde TDC, n° 801, CNDP, 1er octobre 2000. Littérature de jeunesse et intégration, histoires de racines TDC, n° 784, CNDP, 15 novembre 1999. L'exclusion TDC, n° 721, CNDP, 1er octobre 1996. Ouvrages
La Discrimination positive en France et dans le mondeMinistère de l'Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, Paris : SCÉRÉN-CNDP, 2003. Actes du colloque international sur la discrimination positive en France et dans le monde qui s'est tenu à Paris les 5 et 6 mars 2002. Vidéos
Un siècle d'immigrations en France (1-2 et 3)
Série composée de trois émissions : - Vol. 1 : D'ici et d'ailleurs, 1851-1918 Lallaoui Mehdi Paris : CNDP, France 3, Mémoires Vives Productions, 2001. D'ici et d'ailleurs explique les raisons de l'immigration et s'intéresse à la contribution des étrangers à la vie économique, sociale et politique de la France. - Vol. 2 : Du pain et de la liberté, 1919-1939 Lallaoui Mehdi Paris : CNDP, France 3, Mémoires Vives Productions, 2001. Du pain et de la liberté évoque les difficultés économiques et politiques de l'entre-deux-guerres, à l'origine de mouvements migratoires bien plus importants que dans la période précédente. Lire également le dossier du magazine en ligne « Télédoc» consacré à cette émission (octobre 2002). - Vol. 3 : Étranges étrangers, 1939-1974 Lallaoui Mehdi Paris : CNDP, France 3, Mémoires Vives Productions, 2001. Étranges étrangers évoque l'arrivée en France, de 1939 à 1974, de populations venues du Sud : péninsule Ibérique et Maghreb. Des récits d'immigrés ou de descendants d'immigrés évoquent leur participation à la guerre puis leur rôle dans une France qui a besoin de main-d'œuvre, dans la période si active des Trente Glorieuses. Ici et là-bas : paroles d'immigrés Blais Maryvonne Paris : CNDP, 2000. Ce film de montage d'extraits d'archives du CNDP évoque l'immigration en France, à partir de documents réalisés entre 1968 et 1991. Il n'a pas pour objectif de traiter ce sujet de manière exhaustive ; il permet, à travers des témoignages croisés, une approche de la diversité de l'immigration en France et des difficultés rencontrées par les immigrés et par leurs enfants. Les Trente dernières (3) : Immigration le grand débat (Cette cassette vidéo comprend également : Être une femme et Vieillir) Bataille Philippe, Cros Jean-Louis, Juttet Françoise, Kimmerling Philippe, Paintault Micheline, Riff Jean-Christian, Zerwetz Agnès, Paris : CNDP, 1999/ Issy-les-Moulineaux : La Cinquième, 1999. Mêlant archives et images actuelles commentées par le sociologue Philippe Bataille, cette série se propose d'analyser les évolutions majeures qui ont marqué la société française de la fin des années soixante à aujourd'hui. Lutte contre le racisme et l’antisémitisme
Ressources en ligne
Pour mémoire… Fascisme, racisme en France et ailleursCe dossier aborde les questions toujours vives du fascisme et du racisme. Il est constitué à partir de documents édités ou diffusés par le SCÉRÉN (CNDP-CRDP) en appui des programmes d'enseignement. On y trouve notamment une réflexion sur l’éducation antiraciste et sur la violence à l’école ainsi que des documents et des analyses autour des œuvres : Nuit et Brouillard Alain Resnais Vidéocassette. Paris : CNDP / Argos Films, 1956. Shoah Claude Lanzmann DVD (extraits). CNDP, 2001. Éduquer contre le racisme C’est à travers un entretien avec Jacqueline Costa-Lascoux, directrice de recherche au CNRS, quelques propositions d'activités en classe et un choix de ressources sur tous supports que notre dossier apporte sa contribution à l’éducation contre le racisme. Revue
Le racisme – Les avatars d’une idée fausseTDC, n° 744, CNDP, 15 novembre 1997. Ouvrage
Document d'exploitation pédagogique de deux albums de bande dessinéeDidier Quella-Guyot Collection « La BD de case en classe », CRDP de Poitou-Charentes / Dupuis, 2001. Niveaux : collège, lycée. Approches multiples (idéologique, thématique, psychologique, esthétique, narrative...). L'ensemble des commentaires et des fiches de l'ouvrage est conçu à partir de deux BD récentes Sur la route de Selma (Berthet / Tome) et Le Bar du Vieux Français (Stassen / Lapière) traitant du racisme et du métissage culturel, pour suggérer à l'enseignant des sujets d'exposés et de débats (d’idées) offrant des activités pour une séquence de quelques heures dans des classes de 4e, 3e et début lycée. L'interdisciplinarité est à la base de l'éducation à la citoyenneté, raison de plus pour profiter de cette richesse et ne pas séparer la vie citoyenne et la vie artistique. Vous trouverez par ce nouvel ouvrage de la collection de la BD de case en classe, un moyen d'utiliser la BD comme support d'expression riche et divers permettant précisément des approches multiples : idéologiques, thématique, psychologique, esthétique, narrative, pédagogique... pour traiter des thèmes du racisme et du métissage culturel. Vidéos
Contre le racismeÉmission de la série « L’esprit des lois (3) » (Cette cassette vidéo comprend également : Tricher n’est pas jouer et Quel avenir pour les OGM ?) Bayrou Isabelle, Ferlet Maurice, Kimmerling Philippe, Le Merdy Sophie, Passerel Alain, Zerwetz Agnès. Paris : CNDP, 2000 / Issy-les-Moulineaux : La Cinquième, 2000. Cette série propose une présentation des grandes lois qui accompagnent l'évolution de la société française : celles-ci sont replacées dans leur contexte historique et leur cheminement est évoqué avec les hommes politiques qui les ont portées. Pas d’histoires ! 12 regards sur le racisme quotidien Angelo Y., Benguigui Y., Boujenah P., Corsini C., Deleuze E., Dupeyron F., Durringer X., Jullien P., Lemouland J.-P., Lindon V., Lioret P., Nacro F. R., Otzenberger C. Paris : CNDP/ 2000 : Little Bear/ 2000 : DFCR (dire, faire contre le racisme). Comment parler du racisme quotidien aux jeunes ? Douze scénarios de jeunes de 16-26 ans, petits films de 4 à 6 minutes réalisés par des cinéastes confirmés, ont été retenus. Ces films se situent dans des lieux que le téléspectateur connaît et fréquente (transports en commun, rue, supermarché, lieu de travail et aussi banlieue et cité) et mettent en scène des personnages différents, enfants, adolescents et adultes. On y parle du racisme des « Blancs » mais aussi de celui des Maghrébins et des Africains. Des étrangers dans la Résistance
Ouvrage
Des étrangers dans la RésistancePeschanski Denis, Schnapper Dominique Paris : Éditions de l'Atelier, 2002. Illustré par une abondante documentation iconographique, ce récit historique met en lumière les raisons et les étapes de l’engagement des étrangers dans la Résistance française lors de la seconde guerre mondiale. Femme-homme, parité
Ressources en ligne
Femmes et hommes, regards sur la parité, 2004 Cet ouvrage élaboré suite à la circulaire du Premier ministre du 8 mars 2000, vise à améliorer la connaissance de la situation respective des femmes et des hommes. Il rassemble un grand nombre d'indicateurs couvrant les divers champs de la vie sociale et professionnelle. Une chronologie des « Principales dates dans l’histoire des femmes » ainsi qu’un grand nombre de documents organisés en différents thèmes (famille, éducation, formation, emploi, loisirs, pouvoir, influence…) sont téléchargeables. Présentation de la nouvelle édition sur le site de l’INSEE. www.insee.fr/ Les femmes dans l’histoire Ce dossier de notre magazine en ligne « Télédoc » a été réalisé dans le cadre de la diffusion de trois documentaires :
Revues
Mixité : les filles et les garçons sont-ils éduqués ensemble ?Ville-École-Intégration Diversité, n° 138, septembre 2004. Rapports de sexe, rapports de genre. Entre domination et émancipation Ville-École-Intégration Enjeux, n° 128, CNDP, mars 2002. Femmes/hommes, quelle égalité ? TDC, n° 848, CNDP, 15 janvier 2003. Filles et garçons dans la littérature de jeunesse TDC, n° 823, CNDP, 1er novembre 2001. Filles et garçons à l’école, Réussir la mixité TDC, hors-série n° 1, CNDP, 1er mars 2000. Les hommes sont-ils plus heureux au travail que les femmes ? Écoflash, n° 182, Paris : SCÉRÉN-CNDP, novembre 2003. Masculin / féminin : la construction des identités et des relations Écoflash, n° 142 , CNDP, novembre 1999. Ouvrages
Des femmes dans l'histoire du IXe siècle à nos joursGodard Philippe Paris : Autrement Jeunesse, 2001. Neuf portraits de femmes, à différents moments de l’histoire et dans le monde. Niveau : collège. Filles = garçons ? L’égalité des sexes Dieuaide Sophie, Dubois Bertrand, Vincent Béatrice Autrement Jeunesse, 2001. Avec des textes concis, des exemples, des informations sur l’évolution des lois et des idées dans le monde, ce titre sensibilise les enfants aux problèmes de l’égalité des sexes… Niveau : collège. Vidéos
Égalité ou parité ?Émission de la série « L’esprit des lois (4) » (Cette cassette vidéo comprend également : De l’air !) Bayrou Isabelle, Cros Jean-Louis, Le Merdy Sophie, Loubeyre Nathalie Paris : CNDP, 2000 / Issy-les-Moulineaux : La Cinquième, 2000. Cette série propose une présentation des grandes lois qui accompagnent l'évolution de la société française : celles-ci sont replacées dans leur contexte historique et leur cheminement est évoqué avec les hommes politiques qui les ont portées. Les Trente dernières (3) : Être une femme (Cette cassette vidéo comprend également : Immigration, le grand débat et Vieillir) Bataille Philippe, Cros Jean-Louis, Juttet Françoise, Kimmerling Philippe, Paintault Micheline, Riff Jean-Christian, Zerwetz Agnès, Paris : CNDP, 1999/ Issy-les-Moulineaux : La Cinquième, 1999. Mêlant archives et images actuelles commentées par le sociologue Philippe Bataille, cette série se propose d'analyser les évolutions majeures qui ont marqué la société française de la fin des années soixante à aujourd'hui. Victor Hugo
Ressources en ligne
Hugo, l’engagement républicainDossier de la collection en ligne « Thém@doc », CNDP, avril 2002. Niveaux : 2de, 1re. Écriture et politique Dossier pédagogique de l’espace « Arts et culture », sur le site du SCÉRÉN-CNDP, 2004. À l’occasion de la sortie prochaine du DVD, Victor Hugo, écriture et politique, édité par le SCÉRÉN-CNDP, mise en ligne d’un texte de Jacques Seebacher et d’extraits sonores et vidéo. www.artsculture.education.fr/ Revues
Hugo, du cœur à l’œuvreTDC, n° 827, CNDP, janvier 2002. Ouvrages
Les Combats de Victor Hugo, concours de plaidoyers de lycéens le 9 mars 2002 à l'Assemblée nationale Assemblée nationale, ministère de l'Éducation nationale, CNDP, 2002.
Une sélection des plaidoyers de lycéens dans le cadre de l’opération « Les combats de Victor Hugo ». Victor Hugo, témoin et acteur de son siècle CNDP, 2002 / Paris : Sénat, 2002. Niveaux : école, collège, lycée. L’évolution de Victor Hugo, homme politique : l’accompagnement pédagogique de l’exposition organisée par le Sénat. Lire Victor Hugo à l'école - Cycle 3 Collection « Argos. Démarches », CRDP de Franche-Comté, 2002. Niveaux : CE2, CM1, CM2. Formation des professeurs des écoles. Des pistes de travail pour découvrir l’écrivain et son œuvre, l’homme et ses engagements, à travers une sélection de textes accessibles aux plus jeunes. Hugo, hier, maintenant, demain Bordet Gaston CRDP de Franche-Comté, Paris : Delagrave, 2001. Cette biographie d’un écrivain en perpétuelle recherche présente une sélection de textes de Victor Hugo en les intégrant dans l’histoire du XIXe siècle. Niveaux : collège, lycée. Victor Hugo et la République Jeanneney Jean-Noël CNDP / Gallimard, 2002. Lors d'une conférence prononcée à la Sorbonne en février 2002, Jean-Noël Jeanneney célèbre le Victor Hugo politique. Vidéo
La Révolution de Victor HugoCerf Claudine, Margueritte Jacqueline CNDP, 2002. À partir des oeuvres romanesques, poétiques et théâtrales, ce film retrace l’attitude de Victor Hugo face aux principes et à la pratique révolutionnaire. Un voyage à travers les années de combat et d’exil. Jean-Jacques Rousseau
Vidéo
Jean-Jacques RousseauCros Jean-Louis Paris : CNDP, 1995/ Issy-les-Moulineaux : La Cinquième, 1995. Faiblesses et contradictions en opposition à la rigueur du théoricien et à l'usage que l'avenir fait de sa pensée. Évocation de son œuvre littéraire sous trois aspects : l'autobiographie dont il est considéré comme l'inventeur avec Les Confessions, le genre romanesque avec La Nouvelle Héloïse, les écrits philosophiques avec Émile et Du contrat social... Jorge Semprun
Vidéo
Jorge SemprunCerf Claudine, Margueritte Jacqueline Paris : CNDP, 1996/ Issy-les-Moulineaux : La Cinquième, 1996. Des entretiens, photographies, extraits de films et de romans permettent de cerner la vie et l'engagement de Jorge Semprun. Sa souffrance, présente depuis les camps de déportation, nourrit ses réflexions et ses romans. Niveaux : classes de 3e, 2de, 1re Kresmann Taylor
Ressources en ligne
« Inconnu à cette adresse » de Kresmann Taylor
Analyses de la nouvelle : - sur le site de l'académie de Nanteshttp://www.ac-nantes.fr/ - sur le site de l'académie d'Aix-Marseillewww.lettres.ac-aix-marseille.fr/ Propositions de séquences pédagogiques concernant cette nouvelle sur le site de l'académie de Nantes : - par Nathalie Ferrand - par Michel Clenet www.ac-nantes.fr/ Revue
L'écriture cinématographiqueLire au collège n° 61, CRDP de l’académie de Grenoble, printemps 2002. Séquence pédagogique concernant la nouvelle Inconnu à cette adresse de Kresmann Taylor, présentée dans la revue. Émile Zola
Vidéo
Émile Zola ou la conscience humaineLorenzi Stellio Collection « Côté télé », Paris : CNDP, / Paris, 1978 : INA Les dernières années de la vie de Zola furent celles de son combat dans l'affaire Dreyfus. Stellio Lorenzi filme avec fidélité et réalisme cette adaptation de la biographie d'Armand Lanoux Bonjour Monsieur Zola en utilisant de nombreux documents d'archives. En librairie
Sélection Laïcité
REVUES
La Laïcité : des libertés sous cautions Textes et documents pour la classe, n° 703 du 1er novembre 1995. Laïcités, n° 5 Collection « Philomèle », Dijon : CRDP de Bourgogne, 1995. OUVRAGES
La Discrimination positive en France et dans le monde Actes du colloque international des 5 et 6 mars 2002. Ministère de l'Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, Paris : SCÉRÉN-CNDP, 2003. Laïcité et République Rapport de la commission de réflexion sur l'application du principe de laïcité dans la République, remis au président de la République le 11 décembre 2003, Paris : La Documentation française, 2003. L'Enseignement du fait religieux dans l'école laïque Rapport au ministre de l'Éducation nationale, Paris : CNDP, Odile Jacob ; Besançon : CRDP de Franche-Comté. DVD
Vivre la République Basuyau Claude, Lagelée Guy, Le Merdy Sophie, Samadi Nicolle Paris : SCÉRÉN-CNDP (SNPAV), 2004. Un coffret de deux DVD vidéo : DVD vidéo 1 : Une loi suprême, la Constitution. DVD vidéo 2 : La Démocratie en pratiques. Documents
Textes fondamentaux - Déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 26 août 1789 (PDF, 30 ko).
- Préambule de la constitution du 27 octobre 1946 (PDF, 30 ko). - Constitution du 4 octobre 1958 (PDF, 29 ko). - Charte des droits fondamentaux de l’Union européenne (PDF, 33 ko) proclamée le 7 décembre 2000. - Loi du 9 décembre 1905 (PDF, 42 ko) sur la séparation des Églises et de l’État. - Loi du 13 juillet 1990 (PDF, 37 ko) tendant à réprimer tout acte raciste, antisémite ou xénophobe. - Code de l'éducation (PDF, 39 ko) entré en vigueur le 22 juin 2000. - Exposé des motifs du projet de la loi (PDF, 44 ko) encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées. - Loi (PDF, 38 ko) encadrant, en application du principe de laïcité, le port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics, adoptée par l’Assemblée nationale le 10 février 2004 et par le Sénat le 3 mars 2004. - Circulaire du 22 avril 1988 (PDF, 42 ko) : enseignement religieux et aumôneries dans l'enseignement public. Anthologie Textes extraits du chapitre intitulé « Voix d'hier, boussole pour aujourd'hui »
La liberté
- Henri IV, Édit de Nantes (PDF, 50 ko), avril 1598.
- Rabaut Saint-Étienne, Discours à l’Assemblée nationale (PDF, 59 ko), 23 août 1789. - Briand Aristide, Rapport du 4 mars 1905 (PDF, 54 ko) à la Chambre des députés et intervention du 20 avril 1905 lors du débat parlementaire sur la séparation des Églises et de l’État. L'égalité
- La Boétie Étienne (de), Discours de la servitude volontaire (PDF, 53 ko), 1548-1555.
- Montaigne, « Sur les cannibales » (PDF, 56 ko), Essais, livre I, 1580. - Voltaire, article « Égalité » (PDF, 61 ko), Dictionnaire philosophique, 1764. - Condorcet, « Sur l’admission des femmes au droit de cité » (PDF, 52 ko), 3 juillet 1790. - Gouges Olympe (de), Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne (PDF, 56 ko), septembre 1791. - Schoelcher Victor, Des colonies françaises. Abolition immédiate de l’esclavage (PDF, 64 ko), 1842. - Clemenceau Georges, Intervention à la Chambre des députés (PDF, 52 ko), 31 juillet 1885. - Zola Émile, Lettre à la jeunesse (PDF, 52 ko), 14 décembre 1897. La République des citoyens
- Montesquieu, « Du principe de la démocratie » (PDF, 49 ko), De l’esprit des lois, livre III, 1748
- Rousseau, « Du souverain » (PDF, 53 ko), Du contrat social, livre I, 1762. - Robespierre, Rapport présenté à la Convention (PDF, 48 ko) au nom du Comité de salut public, 5 février 1794. - Renouvier Charles, Manuel républicain de l’homme et du citoyen (PDF, 56 ko), 1848. - Hugo Victor, profession de foi en vue des élections du 4 juin 1848 (PDF, 49 ko), mai 1848. - Gambetta Léon, Discours prononcé à Paris (PDF, 57 ko), Cirque du Château d’eau, 9 octobre 1877. - Debré Michel, « Les principes des nouvelles institutions » (PDF, 51 ko), discours à l’Assemblée nationale, 15 janvier 1959. À l'école de la république
- Condorcet, Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique (PDF, 41 ko) présentés à l’Assemblée législative au nom du Comité d’instruction publique, 20 et 21 avril 1792.
- Ferry Jules, « De l’égalité d’éducation » (PDF, 50 ko), conférence prononcée à Paris, salle Molière, le 10 avril 1870. - Ferry Jules, Circulaire connue sous le nom de « Lettre aux instituteurs » (PDF, 61 ko), 17 novembre 1883. - Jaurès Jean, « Aux instituteurs et institutrices » (PDF, 53 ko), La Dépêche de Toulouse, 15 janvier 1888. Texte extrait du chapitre intitulé « Chansons, poèmes et récits » :
- La Fontaine Jean (de), « Le Lion et le Rat » et « La Colombe et la Fourmi » (PDF, 43 ko), 1668.
TDC Filles et garçons à l'école Filles et garçons à l’école. Réussir la mixité
TDC, hors-série n° 1, mars 2000.
pf_programmes LPECDS Certificats d’aptitude professionnelle (CAP)
Programme d’enseignement de l’éducation civique, juridique et sociale pour les certificats d’aptitude professionnelleB.O. hors-série n° 5 du 29 août 2002, p. 18-19-20 www.education.gouv.fr/ Extraits
I Principes généraux
I.1 L’éducation à la citoyenneté
L’éducation à la citoyenneté est l’un des fondements du système éducatif. Elle contribue à constituer le lien civique fondateur de la République. Le citoyen se définit par l’exercice éclairé de droits politiques et sociaux ; aussi doit-il être capable de montrer un esprit critique, d’exprimer un discours raisonné, d’accepter le débat, de participer à la vie de la Cité. Ce sont ces aptitudes que l’ECJS cherche à développer. […] Nouvel enseignement, l’ECJS ne constitue pas pour autant une nouvelle discipline. Déjà les disciplines existantes, générales et professionnelles, concourent toutes à la construction d’un citoyen responsable et libre, éclairé par des savoirs et instruit par des techniques. Au CAP, plus particulièrement le français, l’histoire-géographie, la vie sociale et professionnelle, ainsi que certaines disciplines d’enseignement professionnel en fonction des secteurs (comme par exemple, l’initiation économique et juridique), transmettent savoirs, informations et analyses sur plusieurs dimensions de la vie civique, politique, juridique ou sociale ; cela constitue une ressource importante pour traiter les questions abordées en ECJS. Cet enseignement se fonde sur ces acquis et doit donc principalement favoriser la mobilisation de ces savoirs pour traiter des grandes questions de la vie sociale. Toutes les disciplines de la voie professionnelle peuvent de ce fait être largement sollicitées. Ce processus doit contribuer, à terme, à l’épanouissement d’un citoyen autonome, exerçant sa raison critique dans la Cité à laquelle il participe activement. Ainsi se constitue une morale civique fondée sur le respect de l’autre – nécessaire à l’indispensable « savoir-vivre ensemble » – et appuyée sur une dimension citoyenne faite d’intérêt pour les questions collectives et pour la chose publique. I.2 L’importance de l’oral et le débat argumenté en CAP
Dans le cadre d’une insertion sociale et professionnelle, l’expression orale prend en CAP une importance particulière : l’expression orale apparaît comme un support pédagogique adapté au futur projet professionnel. Elle contribue à mobiliser des connaissances extraites de différentes disciplines, tant dans les domaines généraux que dans les domaines professionnels. Elle permet de familiariser les élèves avec la diversité des situations de communication en mettant en évidence l’apprentissage de la prise de parole, l’échange et l’action orale en direction d’autrui, l’écoute et la prise en compte de l’autre. Cette exigence d’expression orale raisonnée fait donc apparaître la nécessité de l’argumentation en distinguant l’argument du préjugé, ce qui suppose une attitude critique et réflexive. L’expression orale en classe constitue ainsi un outil d’apprentissage de l’argumentation conçue comme construction contradictoire d’arguments qui favorise le dialogue d’opinions raisonnées et la tolérance au sein d’une collectivité. […] II Programme pour le CAP
II.2 Notions et thèmes
L’objectif d’une éducation civique est d’aboutir à ce que les élèves s’approprient le mieux possible les sept notions fondamentales suivantes, au cœur desquelles citoyenneté et droits de l’homme et du citoyen constituent le socle d’une éducation civique : – Citoyenneté ; – Droits de l’Homme et du citoyen ; – Civisme ; – État de droit ; – Nationalité ; – Représentation ; – Participation. Le tableau suivant montre qu’à partir de ces notions fondamentales coordonnées entre elles, d’autres notions peuvent être éventuellement mobilisées.
Cinq thèmes sont proposés pour servir d’entrée dans le programme du cycle CAP : – exercice de la citoyenneté, civilité et droits de l’homme et du citoyen ; – exercice de la citoyenneté et intégration ; – exercice de la citoyenneté, travail et justice sociale ; – exercice de la citoyenneté, représentation et participation politiques ; – exercice de la citoyenneté et grands défis du monde contemporain. […] II.3 Orientation principale des thèmes
II.3.1 Citoyenneté, civilité et droits de l’homme et du citoyen
La vie quotidienne dans la Cité fournit de nombreuses occasions de réflexion sur la nécessaire civilité des rapports humains : le respect de l’autre est la première condition de l’exercice de la citoyenneté. Civilité et citoyenneté sont deux notions à clairement distinguer en soulignant que la citoyenneté ne saurait se réduire à la simple civilité. La citoyenneté implique la participation à une communauté politique, la reconnaissance et l’exercice des droits civils, politiques et sociaux, tels qu’ils sont définis dans les textes fondateurs de la République. La civilité est une condition de la citoyenneté mais le plein exercice de la citoyenneté est aussi une condition d’une société civilisée. L’analyse des droits et de leur exercice peut s’appliquer à toutes les sphères de la vie sociale : familiale, locale, associative, professionnelle, politique, internationale, etc. II.3.2 Citoyenneté et intégration
Ce thème permet de mettre en valeur les modalités et les fonctionnements de l’intégration. On pourra en repérer les différents niveaux. En partant d’exemples concrets concernant la lutte contre les discriminations, on aborde la question de l’intégration sociale et les formes diverses d’exclusion. L’étude des principes fondamentaux de la nationalité française et de ses modes d’acquisition offre l’occasion d’analyser la notion d’intégration à la nation. Enfin on peut mettre en valeur la spécificité du lien à la République, aux valeurs qu’elle incarne, aux droits fondamentaux qu’elle garantit et aux devoirs qu’elle implique ; dans ce cadre on peut réfléchir à la question de l’expression des particularismes dans la République. […] Brevets d’études professionnelles (BEP) et baccalauréats des secteurs des services, de la production, de la restauration et de l’alimentation
Programme d’enseignement de l’éducation civique, juridique et sociale dans les classes préparant aux BEP et dans les classes préparant à certains baccalauréats professionnelsB.O. hors-série n° 2 du 30 août 2001 www.education.gouv.fr/ Extraits
I Principes généraux
I.1 L’éducation à la citoyenneté
L’éducation à la citoyenneté est une composante majeure du système éducatif et joue un rôle essentiel dans la constitution du lien civique qui fonde la République. Elle s’appuie sur l’idée que l’on ne naît pas citoyen mais qu’on le devient, qu’il ne s’agit pas d’un « état » mais d’une conquête permanente ; le citoyen se définit à la fois par la détention de droits fondamentaux, tant civils que politiques et sociaux, mais aussi par sa capacité avec tous les autres citoyens à exercer sa souveraineté. L’objectif de l’éducation à la citoyenneté est de favoriser la formation d’un citoyen responsable, autonome, capable d’exercer une pensée critique dans la vie de la cité, qu’elle soit sociale ou professionnelle. Elle permet de montrer la dimension sociale, éthique et politique de certains savoirs enseignés au lycée. Ces finalités supposent chez les élèves la formation d’une opinion raisonnée, l’aptitude à l’exprimer, l’acceptation du débat public. […] I.2 Le débat argumenté et l’importance de l’oral en ECJS
Mobilisant un ensemble de connaissances disponibles, l’ECJS doit satisfaire la demande, exprimée par les lycéens lors de toutes les consultations, de pouvoir s’exprimer et débattre à propos de questions de société. Le « débat argumenté » apparaît donc comme le support pédagogique naturel de ce projet, même s’il ne faut pas bien entendu s’interdire de recourir à d’autres modalités pédagogiques. Le débat argumenté permet la mobilisation, et donc l’appropriation, de connaissances à tirer de différents domaines disciplinaires : français, histoire-géographie, économie et droit, vie sociale et professionnelle notamment, mais non exclusivement. Il fait apparaître l’exigence et donc la pratique de l’argumentation. Il doit mettre en évidence toute la différence entre arguments et préjugés, le fondement rationnel des arguments devant faire ressortir la fragilité des préjugés. Il doit donc reposer sur des arguments construits, et ne jamais être improvisé mais soigneusement élaboré. Cela implique que le débat soit préparé par une recherche documentaire et argumentaire, personnelle et collective, des élèves, conseillés par leurs professeurs. Cette préparation induit recherche, rédaction, exposés ou prises de parole contradictoires de la part d’élèves mis en situation de responsabilité et, ensuite, rédaction de comptes rendus ou de relevés de conclusions. Le débat repose sur le respect d’autrui. Il est une occasion d’apprendre à écouter et discuter les arguments de « l’autre » et à le « reconnaître » dans son identité. […] II Le programme pour les deux cycles : BEP et baccalauréat professionnel
II.1 Programme du cycle préparatoire au BEP (extraits)
B - Thèmes et notions Cinq thèmes sont proposés pour servir d’entrée dans le programme du cycle BEP : – citoyenneté et civilité ; – citoyenneté et intégration ; – citoyenneté et travail ; – citoyenneté et transformations des liens familiaux ; – citoyenneté, représentation et participation politiques. On prendra au choix un ou plusieurs de ces cinq thèmes pour éclairer le sens que prend la citoyenneté à travers la vie sociale. Cet ordre n’est pas contraignant. Le même thème peut être utilisé de plusieurs manières. Au fil du temps, les illustrations choisies pourront s’enrichir de matériaux fournis par l’actualité ainsi que des pratiques et innovations des professeurs. Ces cinq thèmes ne constituent donc pas un programme à traiter de manière exhaustive mais fournissent des moyens de faire appréhender par les élèves la portée et la signification de la citoyenneté. En traitant une ou plusieurs questions suggérées par ces thèmes d’entrée, il s’agit de mettre en évidence les neuf notions suivantes qui constituent le corps du programme : – citoyenneté ; – civilité ; – intégration ; – nationalité ; – droit ; – droits de l’Homme et du citoyen ; – droits civils, politiques et sociaux ; – représentation ; – État de droit. […] C - Orientation principale des thèmes • Citoyenneté et civilité La vie quotidienne dans la cité fournit des occasions de réflexion sur la nécessaire civilité des rapports humains en tant que première condition de l’exercice de la citoyenneté. Civilité et citoyenneté sont deux notions à clairement distinguer en soulignant, premièrement, que la citoyenneté ne saurait se réduire à la simple civilité car elle implique la participation à une communauté politique, et deuxièmement que l’une est condition de l’autre et réciproquement. On peut le montrer à partir de l’étude de manifestations d’incivilité ou de délinquance, qui fournissent de nombreux sujets de débats revendiqués par les élèves. • Citoyenneté et intégration L’exercice de la citoyenneté suppose que les individus concernés participent à la vie sociale. En analysant l’intégration et ses défauts, tant dans sa dimension sociale que nationale, on contribue à distinguer et à relier les notions d’intégration et de citoyenneté. On contribue par là même à souligner que la citoyenneté présuppose la prise en compte de l’enracinement social des individus. De grandes questions concernant par exemple l’exclusion sociale des plus pauvres ou encore les problèmes liés à l’intégration des minorités dans la République, fournissent des matériaux abondants. Précisons que ce thème permettra de répondre à l’obligation fixée à l’Éducation nationale par la loi du 16 mars 1998 et le décret du 20 août 1998 d’enseigner les principes fondamentaux qui régissent la nationalité française et d’informer sur les modes de son acquisition anticipée. L’intérêt que suscite chez les lycéens de lycée professionnel la lutte contre les discriminations, notamment les discriminations à l’embauche ou dans la recherche de stages ou de périodes de formation en entreprise, peut ici être particulièrement mobilisé. […] II.2 Programme du cycle préparatoire au baccalauréat professionnel
« L’exercice de la citoyenneté face aux grands défis du monde contemporain » (extraits)
Comme pour le cycle préparatoire au BEP, les thèmes d’entrée ne constituent pas le programme mais des occasions de formuler des questions précises permettant de donner sens aux notions qui constituent le corps du programme. Ces thèmes sont : – l’exercice de la citoyenneté, République, démocratie et particularismes ; – l’exercice de la citoyenneté et les devoirs du citoyen ; – l’exercice de la citoyenneté et les exigences renouvelées d’égalité et de justice ; – l’exercice de la citoyenneté et les évolutions des sciences et des techniques ; – l’exercice de la citoyenneté, la construction de l’Union européenne et les formes de mondialisation. On prendra au choix des questions précises au sein d’un ou plusieurs de ces cinq thèmes pour éclairer le sens que prend la citoyenneté à l’épreuve des grandes transformations du monde contemporain. Cet ordre n’est pas contraignant. Le même thème peut être utilisé de plusieurs manières. Au fil du temps, les illustrations choisies pourront s’enrichir de matériaux fournis par l’actualité ainsi que des pratiques et innovations des professeurs. Ces cinq thèmes fournissent le moyen de faire appréhender par les élèves la portée et la signification des neuf notions suivantes qui constituent le corps du programme : – République ; – démocratie ; – légitimité ; – liberté ; – égalité ; – justice ; – sécurité ; – intérêt général ; – éthique. […] C - Orientation principale des thèmes L’exercice de la citoyenneté, République, démocratie et particularismes Toute société politique est diverse. Elle réunit, par définition, des populations dont les origines historiques, les convictions religieuses et les conditions sociales sont différentes. La République aujourd’hui reconnaît ces particularismes et organise leur gestion. La citoyenneté n’implique pas que les individus abandonnent leurs identités particulières ou leur volonté d’affirmer leur fidélité à un passé historique particulier et à des croyances religieuses particulières. Tout au contraire, elle garantit que ces manifestations puissent se faire librement, à condition que soient respectées les lois qui organisent les libertés publiques. Toutefois, le respect des particularismes ne comporte-t-il pas inévitablement des limites ? Pour que la République puisse être le bien de tous, deux exigences se sont imposées : – la séparation de l’ordre politique et de l’ordre religieux, qui se manifeste en France à travers les lois de la laïcité ; elle permet d’organiser la vie en commun de ceux qui ont des pratiques et des croyances religieuses différentes ; – la garantie de l’égale dignité de toutes les personnes qui est au cœur des valeurs communes définissant la citoyenneté. Les pratiques culturelles, par exemple dans le droit personnel, ne sauraient être contradictoires avec l’égale dignité de tous les êtres humains. Les particularismes ne peuvent être reconnus que s’ils sont compatibles avec les valeurs de l’égalité et de la liberté des individus qui légitiment l’exercice de la citoyenneté et le projet politique de la République. Ce thème peut être relié au dernier thème du cycle préparatoire au BEP – Citoyenneté, représentation et participation politiques – en reprenant des questions sur le fonctionnement de la cité. Le traitement de ce thème devrait permettre de reprendre les notions de République et de démocratie déjà abordées dans les disciplines ou en ECJS en cycle préparatoire au BEP et d’approfondir le programme d’histoire de la classe terminale préparatoire au baccalauréat professionnel. […] pf_programmes français Certificats d’aptitude professionnelle (CAP)
Programme d’enseignement du français et de l’histoire-géographie pour les certificats d’aptitude professionnelleB.O. hors-série n° 5 du 29 août 2002, p. 22, p. 24. www.education.gouv.fr/ Extraits
Préambule
[…]
En lien avec les autres enseignements généraux et avec les enseignements professionnels, le programme de français contribue à l’acquisition d’une culture commune. Il est ainsi une expression du principe républicain qui assigne à l’École la vocation d’intégration sociale et culturelle autour de valeurs, de références et de langage communs. I - Finalités du Français en CAP
Le programme de français répond à quatre finalités, qui structurent le programme : la construction personnelle, l’intégration dans l’environnement social, l’intégration professionnelle et l’intégration civique.
Ces finalités visent en particulier à : – se construire : l’un des objectifs de l’enseignement du français en CAP est d’aider les candidats à se construire, ou pour certains à se reconstruire, en favorisant une réflexion sur leur identité et leur devenir social, sur leur histoire personnelle, familiale, scolaire et professionnelle. Cette réflexion se fonde tant sur la pratique raisonnée de la langue, qui permet tout à la fois de se dire et de mettre son expérience à distance, que sur la lecture de toutes les formes d’expression, en particulier les textes et les images ; – s’insérer dans le groupe des pairs : comme il n’y a pas d’être singulier qui ne soit intégré dans une collectivité humaine, la construction de soi passe par le rapport avec les autres. Le groupe des pairs est le premier élément de référence. C’est pourquoi sont privilégiées les approches qui permettent aux élèves, aux apprentis ou aux adultes en formation de comprendre la nature des relations qu’ils entretiennent avec les autres en organisant des situations de communication pour s’inscrire dans des relations harmonieuses. Sur le plan linguistique, l’accent est donc mis sur les actes de parole qui favorisent la communication, le dialogue, l’écoute, l’interaction, et la construction d’une opinion raisonnée ; – s’insérer dans l’univers professionnel : tous les candidats au CAP sont engagés dans une filière professionnelle qui doit les amener à brève échéance à s’insérer ou à se réinsérer dans le monde du travail. C’est pourquoi il est important de veiller le plus possible à tisser des liens entre le milieu scolaire et l’expérience acquise dans le monde de l’entreprise. Qu’il s’agisse d’une réflexion sur l’usage professionnel du langage, des discours d’entreprise ou de la culture des métiers, l’enseignant de français donne aux élèves, aux apprentis et aux adultes en formation l’occasion de formaliser et d’échanger les expériences en recourant à l’étude de documents professionnels et à la production de comptes rendus oraux et écrits. Cette relation entre univers scolaire et univers professionnel, qui ne saurait être purement utilitaire, doit aussi leur permettre de comprendre les enjeux sociaux et économiques des discours professionnels ; – s’insérer dans la Cité : l’enseignement du français concourt, avec celui d’histoire-géographie, de vie sociale et professionnelle et de l’ECJS, à construire un citoyen capable de se conduire en adulte responsable face aux enjeux du monde actuel, autour de problématiques communes comme celles de la civilité et de la citoyenneté. La dimension culturelle et littéraire de l’enseignement du français permet en particulier de confronter la diversité des approches dans les productions des siècles passés et celles d’autres civilisations. Le cours de français interroge la diversité des coutumes et des discours pour fonder un socle de valeurs partagées dans le cadre social d’aujourd’hui. pf_programmes histoire Première, bac pro
Programmes d’histoire et géographie applicables dans les classes préparant au baccalauréat professionnel (PDF, 6 ko)
B.O. spécial n° 11 du 15 juin 1995 (Se reporter au sujet d'étude n° 3 : L'évolution des pratiques socioculturelles) www.ac-creteil.fr/ | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
