| Témoignages
de chefs d'établissement
José
Fouque
Proviseur du lycée Marie Curie à Nogent sur
Oise
Je vais vous apporter le
témoignage de l’action que j’ai été amené
à conduire avec les équipes d’un établissement que
j’ai quitté depuis un an et demi, le lycée Léonard
de Vinci, situé à 28 km de Lyon dans l’académie de
Grenoble.
Le lycée Léonard
de Vinci est un établissement situé dans une ville nouvelle. C’est
un lycée de la démocratisation, lycée ouvert sur la ville,
c’est-à-dire sans clôture - les rues traversent l'établissement
- et lycée de la mixité sociale. Il ne rencontre pas de véritables
difficultés comme certains autres de la banlieue lyonnaise bien qu’il
soit assez fortement confronté à l'échec scolaire. Pour
vous donner un indicateur social, dans la ville de Villefontaine, il y avait,
je pense que c'est toujours le cas, à peu près 40 % de familles
monoparentales et la plupart des élèves n’avait pas de grands-parents.
On pourrait dire que la famille était limitée au strict minimum.
Mon propos s'organisera
en plusieurs temps, d’abord le lancement de l’opération d’aide
individualisée, ensuite la nature de cette aide et enfin quelques réflexions
sur ce qui nous est proposé pour l'année 1999-2000.
J’évoque très
rapidement la situation de l’établissement, en termes de résultats
scolaires, à la rentrée 1993, date de mon arrivée. Depuis
plusieurs années, les résultats au baccalauréat étaient
très faibles : juin 1991, 63,20 % ; juin 1992, 58,40 % ; juin 1993, 50,10
%. Les mauvais résultats scolaires démoralisaient les enseignants
qui n’étaient pas préparés à l’idée
de mesurer l’efficacité pédagogique en termes de résultats
- je dirais à l’idée de valeur ajoutée liée
aux pratiques pédagogiques - et surtout, ils vivaient très mal
certaines formes de culpabilisation implicite, qui étaient distillées
ici ou là, y compris par les parents d’élèves ou par
d’autres partenaires de l’école.
L’aide individualisée
aux élèves a été une opération réussie
si l’on en juge par les résultats obtenus au cours des années
suivantes. Bien qu’invité seul par monsieur le directeur de l’enseignement
scolaire, j’aurais pu être accompagné des enseignants qui
ont conduit cette opération et j’espère que personne n’imagine
que je me sente seul responsable de cette réussite ; néanmoins
je ne peux pas dire non plus que, dans cette opération, rien ne dépende
du chef d’établissement.
Comment les choses se
sont-elles passées ?
Le démarrage de
l’aide individualisée a commencé premièrement par
un travail sur les représentations concernant la comparaison entre notre
établissement et les lycées voisins. Ces derniers, situés
dans une zone strictement identique, obtenaient des résultats qui étaient
nettement meilleurs ; la communauté de notre établissement avait
une explication : les autres établissements avaient un meilleur public.
Deuxièmement, l’utilisation
systématique des conseils de classe où se trouvent réunis
tous les partenaires - élèves, enseignants, parents, administration
- comme déclencheurs et leviers d’une nouvelle approche. Utilisation
de tous les conseils de classe pour rebondir sur les constats spontanés
des enseignants par rapport aux situations des élèves. Donnons
l’exemple d’un professeur qui dit : « Il n'est pas possible
de travailler avec cette classe parce qu’il y a des élèves
en difficulté. Il y en a 5 et je ne peux rien faire pour eux parce que
la classe comprend 35 élèves ». Le chef d’établissement
répond : « Qu’est-ce que vous me proposeriez si je vous donnais
les moyens pour le faire ? », ce qui revient à confronter l’enseignant
à des réalités devant l’ensemble des partenaires réunis
en conseil de classe. Premier levier.
Autre exemple et second
levier : à la fin des conseils de classe du premier trimestre, mise en
commun de toutes les notes des élèves, traitement à partir
d’une application informatique et distribution à tous les professeurs
principaux qui se chargent de diffuser les résultats à tous les
professeurs de la division, de tous les résultats de tous les élèves
triés de toutes les façons : triés par moyennes générales,
triés par moyennes permettant l’accès en première
économique, en première littéraire, en première
scientifique, ensuite triés par voeux avec un sous tri par moyennes.
Il s’agit d’un outil tout simple de mise en commun qui fait apparaître
clairement les élèves qui se trouvent en difficulté pour
parvenir à l’orientation de leur choix et qui permet d'éviter
de longs discours entre le chef d'établissement, ses adjoints, les conseillers
principaux d'éducation ou même des conseillers d'orientation ;
de longs discours fastidieux pour convaincre certains enseignants qu’il
faut faire évoluer leurs pratiques de notation. Sur la durée,
on peut mettre en évidence les écarts de notation d’un enseignant
à l’autre, les variations de résultats au baccalauréat
selon les enseignants et provoquer des changements de pratiques pédagogiques.
Ces indicateurs sont à utiliser avec précaution et il ne s’agit
pas d’en faire un usage abusif, sinon on se retrouverait avec la communauté
des enseignants contre soi, alors que l’objectif est d’obtenir son
adhésion.
Le troisième élément
réside dans les entretiens individuels de progrès avec les enseignants.
C’est un travail que je vais synthétiser parce que cela non plus
ne s’est pas fait en un an : l'entretien individuel de progrès est
destiné à décliner le projet d’établissement,
à l’expliciter, à le clarifier avec chaque individu, à
voir quelle part lui revient dans sa mise en oeuvre et quelle est sa lecture
des indicateurs. Pour donner un exemple, nous avions élaboré en
commun un cahier des charges des coordonnateurs de discipline ; je me suis aperçu
qu’au bout de trois ans d'entretiens avec des coordonnateurs de discipline,
il était toujours utile de repartir du document - document élaboré
par eux, et non par l'administration - pour l’expliciter à nouveau.
Cela montre l’erreur de ceux qui pensent que tout le monde a compris ce
qu’il fallait faire, dès lors que la chose est dite ou écrite.
Progressivement, deux pistes
se sont dégagées pour l’aide individualisée.
La première piste
est l’aide aux épreuves orales de rattrapage pour les élèves
de terminale qui, à la fin du deuxième trimestre, se trouvaient
en situation évidente de devoir passer l’oral parce qu’ils
n’obtiendraient pas les épreuves du premier groupe. Elle a permis
la promotion d’une manière d'enseigner tout à fait nouvelle
puisque, excepté en langues, les autres disciplines entraînent
peu à l’examen oral. Cette organisation était suivie par
le professeur principal ou par le professeur référent pour permettre
des révisions en équipe. Notons également une autre forme
d'aide : aider les élèves à réviser.
Pour les classes de seconde,
et c'est la deuxième grande piste, une aide pour « obtenir la meilleure
orientation possible » a été organisée avec dialogue
avec les parents et accueil de tous les élèves en difficulté.
Le dialogue avec les parents a été institué sur la base
de procédures simples : on leur a expliqué qu’à la
fin du conseil de classe du premier trimestre, on choisirait en équipe
les élèves dont les parents devaient être vus. Ensuite,
un contrôle était organisé, un contrôle d’ailleurs
bon enfant, des entretiens que les enseignants avaient conduits avec les parents
pour leur annoncer les risques d’échec et les dispositions qu’on
mettait en place pour les élèves.
L’accueil individuel
de tous les élèves en difficulté a été conduit
par le proviseur adjoint ou par le proviseur accompagné du professeur
principal. Il s’agit d’un entretien qu’on pourrait qualifier
de pédagogie générale : on demandait aux élèves
en difficulté de venir avec leurs cahiers et de prendre la dernière
leçon de mathématiques, de français, d’anglais et
on essayait d’élaborer un diagnostic sur leur travail. Je suis parti
d’un constat très simple : les enseignants en conseil de classe
disent : « Les élèves ne travaillent pas assez chez eux ».
Est-ce-que c'est vrai ? Oui, c'est vrai. Mais il faut aussi analyser
pourquoi ils ne travaillent pas suffisamment chez eux : pas de méthode,
pas de parents pour les aider, etc. Il fallait en faire le diagnostic et surtout
un diagnostic accepté par les élèves.
Les professeurs principaux, grâce à ces entretiens - qu’ils
ont pu conduire seuls par la suite - ont beaucoup appris sur le fait qu’ils
exagéraient le manque de travail des élèves, parce qu’en
réalité c’est plutôt que les élèves travaillaient
mal et ils ont pu mesurer l'ampleur du désastre.
Quels sont les préalables
pour que l'aide puisse se mettre en place ?
Premièrement, il
faut obtenir des enseignants qu'ils acceptent un échéancier des
progrès sur trois ans. Ce point est l’objet de la plus grande résistance.
Les enseignants pensent généralement, a priori, qu’il faut
que les élèves de seconde soient bons partout pour passer en première
et s’ils consentent à les faire passer en première avec des
notes moins bonnes dans telle ou telle discipline, ils ont l'impression de faire
un compromis avec le diable. Donc, première idée, accepter qu'on
puisse avoir un échéancier de la progression, qu’un élève
passe en première scientifique avec 9 ou 8 en français mais que
l’année suivante, il travaille son oral de français pour
réussir.
Deuxième préalable important : concevoir une aide qui s'adresse
bien à ceux qui en ont besoin, en fonction de leur voeu, la tentation
étant de n'aider que ceux qui le demandent. Vous avez des élèves
qui ont 16 de moyenne et qui veulent être aidés. Il faut que les
professeurs responsables des classes s'organisent et dialoguent avec ceux qui
réalisent l’aide individualisé. Dans mon établissement,
je dirais rapidement que nous réunissions les professeurs principaux
comme un groupe de pilotage de l’orientation une fois par trimestre, après
les conseils de classe, pour faire ensemble les bilans et fixer le plan de travail,
c’est-à-dire les charges que nous avions à couvrir. Etaient
également réunis les coordonnateurs de discipline qui ont un rôle
à jouer dans l’harmonisation des pratiques pédagogiques,
par exemple pour mettre en place des dispositifs de type « devoir commun ».
Enfin, le dernier préalable
qu’il me paraît important de souligner, c'est que le professeur soit
conduit progressivement par les demandes de l’élève car il
s’agit de se mettre du côté de l'élève qui apprend,
d’accepter d’écouter ce qu’il dit de ce qu’il sait
ou qu’il ne sait pas de son travail et ne pas tomber dans « Il dit
cela, mais s’il travaillait un peu plus et un peu mieux, on n’en serait
pas là ! ».
Je pars du principe qu’il existe une vraie demande d'école parce
que sinon, les élèves partiraient. On sait bien que les élèves
qui n'ont pas envie de venir à l’école n’y viennent
pas finalement. En revanche, cette demande ne prend pas forcément les
formes des savoirs académiques qui leur sont proposées, parce
que ces formes-là leur sont étrangères sur le plan culturel
et cette observation renforce la nécessité de partir de l’élève
pour avancer.
Maintenant, regardons
en quoi consistait l’aide ?
Il s’agissait de ce
qui peut sembler des banalités : susciter l’intérêt,
engager les élèves à agir ; ensuite, simplifier la tâche
des élèves dans les apprentissages et ce point est capital : être
capable, par exemple, de dire que cette leçon de trois pages peut être
résumée en une demi-page qu'il faut absolument connaître.
Le temps me manque pour exposer le travail très intéressant réalisé
progressivement sur ce sujet, par discipline, pour fixer les contenus minimum
à maîtriser pour passer dans la classe supérieure et collaborer
intelligemment avec le professeur de la classe supérieure. Ce travail
a été conduit par les coordonnateurs de discipline, d’abord
dans certaines disciplines pilotes, puis dans presque toutes.
Ensuite, je voudrais parler
de l’aide effective. Vous avez souvent entendu dire : « Il ne faudrait
tout de même pas que cette aide revienne à faire les devoirs des
élèves ». Mais moi, et c’est peut être un peu
iconoclaste, je pense que c’est très bien de faire les devoirs des
élèves. Comment font les enfants qui ont des cours particuliers ?
Ils sont aidés pour faire les devoirs qu’ils ont à faire.
Concrètement, pour
les enseignants, il s’agissait d’abord de mettre des exercices en
relation avec des cours. C’est tout. L’aide, quelquefois, ne prenait
que quelques minutes ! L'élève venait avec des difficultés,
le professeur lui montrait que la solution était dans son cahier et,
bien souvent, la situation était débloquée, à partir
du moment où l’enseignant n’énonçait aucun reproche.
Puis nous avons imaginé, avec un certain nombre de professeurs, en anglais,
en mathématiques et en français, de mettre sur ordinateur des
exercices comme des corrigés-type de baccalauréat et ensuite,
des cours découpés en petites unités qui avaient été
faits par les professeurs, avec des liens, des hyperliens comme on dit aujourd'hui,
entre l'exercice et la ressource. Cela a beaucoup aidé les professeurs,
je dirais même plus que les élèves, parce qu’à
chaque objectif pédagogique correspondait une ressource qui était
préméditée par l'enseignant en pensant à l'élève.
Enseignants et élèves ont bénéficié des apports
de notre centre multimédia.
Il s’agissait aussi
d’aider les élèves à apprendre les leçons,
y compris à partir de techniques de mémorisation. Les professeurs
se sont employés à faire en sorte que les élèves
apprennent les leçons, ensuite ils ont élaboré un classement
des énoncés et des questions auxquels ils renvoient ; en mathématiques,
c'est capital. Je vous signale au passage que c’est exactement ce que font
les professeurs des classes préparatoires : identifier des classes de
problèmes en face des énoncés. Ce qu’on fait dans
les classes les plus prestigieuses n’est pas dénué d'intérêt
dans des classes de moindre niveau. Donc, élaborer des classes de problèmes
pour montrer aux enfants que tel type d’énoncé renvoie généralement
à tel type de solution.
Ensuite, je vous l’ai
dit, refaire, imiter, entraîner à l’oral de rattrapage, organiser
des groupes et enfin évaluer et réguler parce que, pour mettre
en place des aides, il faut être capable d’évaluer, de voir
les progrès et de faire le point avec les élèves sur ce
qu’ils ont fait ou pas. En première littéraire et scientifique,
nous avons également mis en place des projets qui s’appelaient «
projet d'aide à la culture scientifique » ou « projet d’aide
à la culture littéraire » qui permettaient à des
élèves de faire venir régulièrement, en dehors de
toute option, des partenaires extérieurs qui parlaient de musique, de
peinture, etc. et qui animaient les groupes.
Notre organisation faisait que le suivi individualisé était réalisé
par groupe de trois ou quatre élèves par professeur ; il y avait
également des étudiants qui étaient embauchés sur
des contrats de travail, généralement des étudiants d’IUFM
qui venaient donc aider les élèves personnellement.
Le coût de l'opération par an a été de 150000 francs
pour les professeurs et 80000 francs pour les étudiants. Les créneaux
horaires utilisés étaient le soir et dans les trous de l'emploi
du temps et c'était très facile à organiser parce que très
souple. Des heures de vie scolaire, avec un créneau pour les enseignants,
étaient prévues dans l'emploi du temps, ce qui permettait de rentabiliser
plusieurs créneaux. Il y avait un guichet d’aide mis en place dès
le conseil de classe du premier trimestre au CDI et piloté par les professeurs
principaux.
Quelques réflexions
sur ce qui est proposé
En conclusion et très
rapidement, l’aide prévue en français et en mathématiques
ne me paraît pas correspondre aux besoins. Cela laisse supposer que l’élève
devra inévitablement avoir fait ses preuves dans ces deux disciplines
pour passer dans la classe supérieure. Je ne dis pas que ce soit inutile
d’aider en mathématiques et en français mais cela ne me paraît
pas correspondre aux besoins tels que je viens de les exposer et, de surcroît,
le débat risque de se centrer sur un certain nombre de corporatismes
et de rendre incertaine la mise en place d’une aide individualisée
efficace.
A mon avis, l’aide
doit être finalisée autour des projets de chaque élève
et la question de l’évaluation se pose comme condition de réussite
de cette opération. Par un travail en commun des enseignants, des chefs
d'établissement et des corps d’inspection, l’articulation entre
l’aide individualisée et les nouveaux modules doit être recherchée
pour garantir le meilleur accompagnement de l’élève.
Etant responsable de l’enseignement
général et technologique, je dois dire que l’aide individualisée
se met relativement facilement en place dans la partie enseignement technologique
et que l’on parvient à réaliser d’extraordinaires projets
d’aide et de formation des professeurs, surtout si les moyens sont déconcentrés
au niveau local. Dans cet esprit, les ressources locales des étblissements
sont à mobiliser autour d’un projet global dans lequel les responsabilités
sont clairement définies.
À propos de l’aide,
j’ai trouvé hier soir une petite fable de La Fontaine qui
me paraît bien adaptée à la situation et dont je vais
vous lire un extrait. Il s’agit d’un enfant qui est tombé
dans une rivière alors qu’un maître d’école
passe par là. L’enfant lui crie « Au secours ! Je péris ».
Le magister, se tournant à ces cris, d’un ton fort
grave, à contre temps, s’avise de le tancer. « Ah le
petit babouin ! Voyez, dit-il, où l’a mis sa sottise... Que
les parents sont malheureux qu’il faille toujours veiller à
semblable canaille, qu’ils ont de maux, que je plains leur sort ».
La Fontaine reprend plus loin « Je blâme ici plus de gens
qu’on ne pense. Tout babillard, tout censeur, tout pédant,
se peut connaître au discours que j’avance. Chacun des trois...
en toute affaire, ils ne font que songer aux moyens d'exercer leur langue »
et il finit en disant « Eh mon ami ! Tire-moi du danger,
tu feras après ta harangue ».
Colette
Michaux
Proviseur du lycée de La Hotoie à Amiens
Je dois dire que je suis
beaucoup moins optimiste que mon collègue, parce que lorsque nous avons
commencé en 1990, dans ce lycée qui venait d’être créé,
avec toute une équipe d’enseignants volontaires et enthousiastes,
nous étions persuadés que l’organisation, le climat, les
méthodes, l’affectivité - à la limite, pourquoi pas ?
- allaient régler les problèmes et que nous serions tout à
fait capables d’arriver à éviter les décrochements
et le manque de motivation des élèves.
On a un peu tout essayé
dans l'établissement et je serais tentée de dire qu’il n’y
a pas réellement de solutions ; il y a des pistes qu’il faut toujours
remettre en chantier parce que malheureusement, nous restons les mêmes
et que les élèves changent.
Ainsi, nous avons beaucoup
cru aux modules et comme nous avions opté pour une interdisciplinarité,
durant deux ou trois années, il y a eu vraiment un fructueux travail
de recherches pédagogiques et puis, la routine s’est installée
et surtout, il y a eu le poids de la discipline et des programmes. Nous avons
alors travaillé sur la liaison collège-lycée en confectionnant
un outil de base des savoirs fondamentaux diffusé dans le lycée
et dans les différents collèges du secteur, en mettant en commun
un lexique et des méthodes de travail afin de garantir la continuité
collège-lycée.
Nous avons aussi travaillé
sur deux axes : les professeurs principaux et les professeurs coordonnateurs.
Les professeurs principaux ont bénéficié d’outils,
d’actions de formation. Alors, on s’est aperçu qu’on les
avait spécialisés et que les autres enseignants se reposaient
sur eux au lieu de constituer une équipe. Pour les professeurs coordonnateurs,
on a créé un cahier des charges et élaboré un projet
pédagogique sur trois ans avec des critères d’évaluation
écrits et des règles explicites qui étaient distribuées,
diffusées, lié à un travail collectif sur la formation
et sur la communication. En effet, on dispose maintenant d’outils de communication
qui permettent un affichage et un fonctionnement dans l’explicite, notamment
des données chiffrées pour la préparation des conseils
de classe.
Pour améliorer l’accueil
des élèves, particulièrement ceux de seconde, on a mis
en place une forme de parrainage et un accompagnement tout au long de l’année.
Cet accueil fonctionne très bien mais je pense que le désir de
reconnaissance est de plus en plus important chez les élèves et
je ne suis pas du tout certaine qu’on parvienne à répondre
à une telle demande.
Parallèlement, un
travail a été réalisé sur les repères et
les modèles ainsi que sur les représentations mentales des professions
chez les élèves. On parle de l’orientation mais, en réalité,
l’élève n’a pas de projet à long terme ; fonctionnant
de plus en plus dans l’immédiat, il ne connaît absolument
pas le monde professionnel. Ce travail sur les représentations des professions,
sous forme d’une heure-projet a concerné tous les élèves
de seconde.
On a aussi développé
la coopération avec des partenaires extérieurs comme les parents,
les acteurs sociaux et les professionnels.
Je dois dire, au risque
de paraître négative, que nos difficultés persistent, même
si elles sont moins importantes : l’établissement a une bonne image
et les élèves aiment y venir.
Il reste la difficulté
du décalage entre les exigences des enseignants et la puissance de travail
ou le plaisir que prend l’élève à travailler. Nous
mettons beaucoup d'énergie pour résoudre les problèmes
de motivation et d’absentéisme or, le décrochage est facile
; il persiste même si on est tout content de dire qu’il est inférieur
à celui du collège ou du lycée voisin.
Certains enseignants sont d’ailleurs déstabilisés par les
profonds changements de la relation maître-élève qui créent
un contexte nouveau d’exercice du métier.
La charte pour le lycée
du XXIe siècle nous a donné l’impression de devoir repenser
le tout et, pour cette raison, elle représente une étape très
importante. Alors, nous avons constitué une commission composée
de quatre enseignants - deux enseignants de français et de mathématiques
de seconde, un enseignant de sciences de la vie et de la Terre, un professeur
principal - de trois élèves, du conseiller principal d’éducation,
du chef d'établissement et de son adjoint, afin de voir comment prendre
en compte l’aide individualisée et la nouvelle organisation des
classes de seconde. L’objectif de cette commission est de faire des propositions
au conseil d’enseignement de mai et juin prochain, ainsi qu’au comité
des lycéens. Après un moment pénible où élèves
et enseignants ont exposé toutes leurs difficultés - gestion de
35 élèves par classe, difficultés de mémorisation
des élèves, organisation du temps, sentiment d’impuissance,
manque de motivation et d'ambition, emploi du temps trop chargé, difficultés
familiales, financières, sentimentales, lacunes dans les apprentissages,
manque d’écoute et de dialogue, inquiétude pour l’avenir
- nous avons fini par trouver de nombreux points forts comme le goût d’enseigner,
d’accompagner, le sentiment d’appartenance à une équipe,
à un établissement auquel on tient, le désir de réussir
des élèves et le désir de faire réussir les élèves.
Il nous a semblé
qu’il était important de réfléchir à ces groupes
à géométrie variable jusqu’ici assez mal gérés,
parce que figés dans des organisations, de repenser le rôle du
professeur principal, de ne pas oublier le CDI et les aides éducateurs.
Actuellement, sur les 1600 élèves, 168 voient au moins une fois
par semaine un aide éducateur.
Dans les structures d’aide,
les élèves on trouvé une vie démocratique, c'est-à-dire
les différents conseils, les structures de concertation auxquelles ils
commencent à participer davantage. Nous avons également instauré
un passeport culturel, avec un droit de tirage d'un spectacle par mois.
Pour ce qui concerne les deux heures d’aide individualisée, la situation
visée est l’identification de chaque élève en difficulté
afin de l’accompagner, de créer un plaisir d’apprendre et de
découvrir, de travailler dans un climat de coopération en repérant
la valeur ajoutée de ce travail. Cela signifie notamment qu’il est
hors de question que l’aide soit uniquement du ressort des professeurs
de mathématiques et de français et qu’un travail en équipe
est indispensable, nécessitant un accompagnement par la formation des
enseignants.
Je dois dire que ce qui
me paraît extrêmement intéressant, c’est que nous
allons pouvoir remettre à plat un certain nombre de choses pour
organiser cette aide avec les élèves.
Joseph
Rossetto
Principal du collège Pierre Sémard à
Bobigny
Ce témoignage est
un fragment d’une expérience menée au lycée Jean Moulin
en Seine-Saint-Denis entre 1993 et 1998. Il s’agit d’un lycée
professionnel tertiaire, avec une très faible polyvalence. Ce que je
vais dire concerne prioritairement les classes de brevet d’enseignement
professionnel (BEP).
Je vais surtout vous parler des ateliers de médiation qui ne peuvent
se concevoir que dans le cadre d’un projet d’établissement,
dans sa cohérence, sa richesse et l’inventivité permanente
qu’il a suscitée. Ce projet s’est construit à partir
de 1993, pendant un an, avec les enseignants et la participation des élèves.
Le lycée était alors dans un très mauvais état :
peu d’effectifs et des phénomènes de violence.
Depuis 1994, notre travail quotidien s’est référé
à ce projet. Il a été sans cesse évalué -chaque
mois et demi - sans cesse enrichi et nous avons beaucoup progressé et
beaucoup appris.
Donc notre lycée
était presque vide alors que les lycées des environs étaient
pleins. J’ai donc reçu 300 à 400 élèves de
différents collèges, après que le projet ait été
construit, pour leur exposer ce qui pouvait être mis en place avec eux
: ateliers d’écriture, de théâtre et de chant mais
aussi de remédiation et proposition d’un tutorat. L’année
suivante, les effectifs du lycée étaient satisfaisants et les
élèves accueillis ne l’étaient pas par défaut.
Dès la rentrée,
les élèves ont été évalués sur leurs
compétences. C’était une évaluation interne ; nous
examinions ensuite chaque dossier pour prendre en compte les réussites
et les échecs des élèves et leur répartition se
faisait après entretien dans des classes de besoins.
Cela permettait une répartition des élèves. Tous les élèves
ont été reçus un par un (200 élèves reçus
individuellement chaque année par deux ou trois membres de l’équipe
pédagogique afin d’identifier leur projet personnel, ce qu’ils
aiment, ce qu’ils ont envie de faire...).
Au cours des deux mois
suivants, les élèves vivent une accumulation de situations pédagogiques,
notamment l’élaboration des contrats de classe négociés
entre l’équipe pédagogique et la classe, le choix de projets
interdisciplinaires, etc. Puis, un tutorat a été proposé,
spécialité de notre lycée : un professeur et un élève
font alliance pendant un an ou deux pour répondre aux besoins spécifiques
de chaque élève. C’est un travail très important :
des élèves en grande difficulté au départ réussissent
grâce au tutorat. 30 professeurs font du tutorat, lequel est complété
par un suivi individualisé avec la conseillère d’orientation
pour les élèves les plus en difficulté.
Toutes ces actions ont été
évaluées et ont créé un engouement au sein de l’établissement.
En fait, nous avons essayé de prendre en compte les compétences
des élèves grâce à l’évaluation de rentrée,
mais aussi leurs besoins et leurs intérêts pour des projets. Ont
été mis en évidence deux besoins essentiels : d’une
part, transférer à l’élève l’initiative
des apprentissages afin qu’il ne soit pas un simple consommateur en favorisant
de façon active l’émergence de ses propres stratégies
d’apprentissage et d’autre part, les besoins culturels.
Dans les zones de recrutement de l’établissement, la langue est
souvent réduite à sa plus simple expression : on constate chez
les élèves d’importantes difficultés d’expression,
une pensée sans connaissance du réel qui limite les rêves
et les désirs et nous savons que la maîtrise de la langue, des
mots, de leur symbolique, des structures de la syntaxe agit sur la construction
des enfants. Notre préoccupation a été de réveiller
les cultures au sein de l’établissement par la pratique de l’écriture,
de la poésie, notamment par le recours aux ateliers de pratique artistique
: peinture, danse, chant permettent de retrouver la liberté du corps,
du verbe, des émotions et du langage.
Il s’est opéré
alors une métamorphose : le taux d’absentéisme s’est
rapproché de zéro, les exclusions des cours pour tous les élèves
de BEP, en un an, sont passées de 600 à 100. Dans leur rapport
à eux-mêmes, les élèves montrent de grands changements
; ils changent même physiquement. Le rapport aux autres a évolué
et on donne aux autres le droit d’exister : ainsi s’effacent les préjugés,
les discriminations culturelles et le racisme. On peut dire que l’écriture,
la poésie, les arts sont source de démocratie.
Au cours de l’année scolaire 1997-1998, 5 classes-culture ont été
créées avec atelier d’écriture avec des écrivains,
atelier-théâtre avec des compagnies, atelier de danse contemporaine
avec une compagnie italienne et atelier art-écriture.
L’aventure au sein
des ateliers de médiation a commencé par le désir de rendre
l’élève acteur de son devenir. Ces ateliers ont occupé
l’espace destiné aux modules, à raison de 3 heures par semaine
en LP. Des représentants du ministère se sont déplacés
l’année dernière et ont trouvé ce que nous faisions
atypique, mais néanmoins intéressant.
La mise en projet, le stage
lourd de gestion mentale, le stage lourd d’évaluation formative
et formatrice nous a ouvert aux élèves. Tous sont différents
et ont de réelles compétences. Nous avons pris conscience que
notre enseignement devait libérer, au-delà de tout champ disciplinaire,
un espace qui donnerait à l’élève le désir
d’être ce qu’il est. Chemin faisant, nous nous sommes convertis
à l’humilité.
Les élèves
de seconde professionnelle bureautique ont été répartis,
selon l’analyse des besoins diagnostiqués lors des évaluations
de rentrée, en 7 groupes de 8 à 10 élèves, chaque
groupe étant encadré par un enseignant.
Il en a été de même pour les secondes professionnelles sanitaire
et sociale, de même pour les terminales BEP bureautique, de même
pour les terminales BEP, secteur social, soit un total de 28 groupes. Tous les
groupes étaient alignés le mardi matin et le jeudi matin à
10 heures. Toutes les quatre séances, l’élève changeait
de thème, avec un enseignant d’une autre discipline. Tous les 4
mois et demi, se tenaient des réunions sur l’évolution de
la recherche en module.
Les modules sont devenus des lieux de différenciation, de liberté,
d’interdisciplinarité et de recherche sur la pédagogie médiationnelle.
Prenons l’exemple de l’interdisciplinarité : dans un groupe,
on a traité le Japon. C’était une découverte pour
les enseignants et les élèves ; tout s’est articulé
autour de la recherche de Yashunari Kawabata. Les professeurs ont fait des choses
nouvelles, inconnues, comme les élèves, au même niveau que
les élèves. En travaillant à la construction de l’élève,
nous avons fait naître des contenus nouveaux et ainsi, notre enseignement
a pris sens. Ce travail était riche d’échanges, de tâtonnements,
de persévérance, d’insatisfactions et nous a montré
qu’apprendre, c’est se retourner en arrière, découvrir,
être attentif à ce que pense l’autre, à ce que pense
l’élève. Apprendre, c’est apprendre de soi.
On a créé
toute sorte d’outils, de grilles, de tableaux qui pouvaient aider à
effectuer ce retour sur soi ; mais cette démarche d’évaluation
formative et formatrice, qui accompagne tout thème de recherche, risque
d’enfermer dans des outils systématiques.
Quatre nouveaux ateliers
ont été créés : un atelier sur l’apprentissage
en français, un atelier de socialisation, un atelier sur le projet, un
atelier art-écriture.
L’atelier art-écriture a été un voyage au coeur des
mots, des langages à travers la Renaissance italienne. Tout nous intéressait
: musique, poésie, humanisme, philosophie... Nous avons passé
deux ans à analyser toutes les fleurs du Printemps de Boticelli, leur
symbolique, leur rapport aux personnages mythologiques.
On étudiait et on écrivait, jusqu’à produire des livres.
Les élèves écrivaient la nuit, le jour. Ils écrivaient
partout. Certains élèves vont aller en licence de lettres, après
un BEP ou un CAP couture, ce n’est pas si mal.
Ce travail nous a rendus
légers. Le lycée est devenu une sorte de voyage au coeur des cultures
et des langages et pour certains élèves, ce voyage est devenu
la vie.
Contributions
disciplinaires
Sylviane
Gasquet
Mathématicienne et membre du conseil national des
programmes
Je vais parler en tant qu’ancien
professeur de lycée. J’ai été professeur pendant 31
ans et je vais me baser, pour parler du travail individualisé, sur une
expérience qui dure depuis 16 ans dans mon lycée et à laquelle
j’ai participé 8 années durant.
Cette expérience a été menée dans le cadre d’une
organisation scolaire visant à effectuer la classe de première
et de terminale en trois ans au lieu de deux. Cette idée est simple et
repose sur la seule motivation des élèves. Quel que soit leur
niveau, s’ils sont motivés, ils obtiennent le baccalauréat
scientifique et parviennent à mettre en oeuvre leur projet professionnel.
C’est dans ce cadre
que j’ai été amené à pratiquer l’aide
individualisée et je voudrais résumer mon intervention en deux
points : comment réaliser cette aide et pour quels élèves
lÀ proposer ?
Comment réaliser
cette aide ?
Le premier travail individualisé,
celui dont on ne parle jamais, c’est tout simplement celui de la correction
des copies des élèves. Les copies rédigées à
la maison constituent le seul rapport particulier entre élèves
et enseignants. Il faudrait redéfinir le statut du travail à la
maison. Ce travail rendu par un élève n’est pas fait pour
être jugé et noté. L’élève devrait être
libre, libre de poser des questions : par exemple, pourquoi cet exercice fait
en classe ne peut être reproduit à la maison ? Le poids des habitudes
scolaires est énorme et les élèves osent rarement poser
des questions, même si avec le temps on finit par les faire s’exprimer.
Il faudrait donc redéfinir le statut du travail à la maison.
En classe, l’oral n’est pas à juger. Il faudrait que cela soit
très clair. On a deux casquettes : on met des notes et on est là
pour aider à apprendre. Il faudrait que cette distinction soit très
claire pour l’élève. Contre l’application de ce principe,
j’ai eu une fois envie de mettre une bonne note à une élève
qui avait fait une excellente prestation orale. Elle m’a rappelé
que je m’étais engagée à ne pas noter l’oral.
Les élèves sont très rigoureux dans l’application
des contrats.
Quel travail réaliser à partir des corrections de copies et de
l’oral ?
C’est plus facile
avec les corrections de copies pour lesquelles le travail réside essentiellement
dans l’analyse d’erreurs. Et je pense qu’il ne peut pas y avoir
un travail efficace sans cette analyse. Il est illusoire de penser qu’un
petit groupe d’élèves se suffit en lui-même. Pour réaliser
une aide individualisée, c’est un travail très difficile
qu’on ne nous a pas appris à faire en formation. Je me réfère
souvent à une métaphore montagnarde : les élèves
qui arrivent au sommet voient bien, ils ont deux jambes et deux bras pour s’accrocher
mais tous ceux qui n’y arrivent pas peuvent être en difficulté
pour des causes extrêmement différentes. Il faut chercher ces causes
à travers leurs erreurs. Je ferai référence au livre de
Stella Baruk « L’âge du capitaine » ; contesté
dans le supérieur, il fut une révélation pour les enseignants
du secondaire sur l’analyse d’erreurs.
Ensuite, j’ai fait
un stage d’écoute avec une didacticienne de Grenoble. On ne sait
pas bien écouter ; peut-être a-t-on peur du silence ? Un élève
en difficulté ne va pas formuler sa question facilement. Quand vous êtes
confronté à un sujet qui n’est pas de votre compétence,
c’est très dur de poser une question. Donc, il me semble qu’en
préalable et en accompagnement au travail en petits groupes, il faudrait
une formation à l’analyse d’erreurs et une formation à
l’écoute.
Voilà pour le comment.
Ajoutons que corriger les copies, ce n’est pas très spectaculaire,
mais ça peut changer énormément de choses, en particulier
si l’on s’oblige à exprimer du positif dans les annotations
et pas seulement des critiques. Aurions-nous envie de lire un rapport d’inspection
qui ne ferait état que de ce qui ne va pas ? Pour que nos jugements négatifs
soient crédibles, il faut les équilibrer par du positif. Or, les
élèves ne s’y attendent pas du tout. Pendant plusieurs années,
au lieu de placer mes appréciations sur les copies, je les rédigeais
à part et les remplaçais par un petit numéro ; l’élève
devait essayer de deviner l’appréciation. Je me souviens d’un
élève disant : « je n’ai pas réussi à
trouver mon erreur », alors que mon appréciation indiquait «
méthode astucieuse ». Ils ne s’attendent pas à des
réactions positives et le plus important - et je l’ai entendu dans
l’exposé de Joseph Rossetto - c’est que l’élève
reprenne confiance en lui, quel que soit le biais. La confiance en soi, on sait
malheureusement ce qui la tue, mais la faire renaître est extrêmement
difficile et on n’est jamais très sûr d’y arriver.
Donc « comment ? »,
c’est être à l’écoute des élèves
et chercher ce qui se cache derrière les erreurs commises.
Pour qui réaliser
cette aide ?
Un professeur de mathématiques
va-t-il choisir les 8 élèves les plus faibles ou bien va-t-il
se centrer sur les élèves décalés par rapport à
leur projet d’orientation ? Un élève qui a décidé
d’aller en section littéraire arts plastiques où l’on
n’enseignera pratiquement plus de mathématiques, est-ce qu’on
le laisse tranquille, tout en essayant de faire en sorte qu’il passe dans
la classe supérieure sans être écoeuré par la discipline
? Va-t-on plutôt se centrer sur celui qui veut aller en série «
économique et sociale » et auquel il manque un petit quelque chose
ou sur celui qui veut aller en série scientifique ? Personnellement,
suite à cette expérience du lycée en 4 ans, j’ai découvert
combien la motivation et le projet des élèves sont fondamentaux.
Ainsi, de nombreux élèves
étaient considérés comme lents, ce qui était
une erreur de jugement : il y a des élèves qui sont incapables
d’être superficiels et qui, donc, avancent lentement et il
faut bien reconnaître que ces élèves-là n’ont
pas forcément leur place en section scientifique. Ils ne peuvent
accepter d’apprendre sans comprendre le fond, ce qui constitue pourtant
une qualité. Par exemple, pourquoi le calcul littéral ?
Et en plus, la réponse n’est pas évidente.
D’ailleurs, on m’a dit : « il n’est pas étonnant
que vos élèves réussissent dans cette expérience
avec toutes les qualités qu’ils ont ». J’ai répondu
que ce que je trouvais étonnant, c’est que ces élèves
n’aient pas leur place dans le lycée standard, précisément
avec ces qualités-là. Il faudrait accepter davantage la
diversité. Il y a des élèves qui travaillent en automatisme
et comprennent après ; d’autres ne le peuvent pas. Accepter
la diversité, c’est écouter ce genre de besoin et réaliser
en aide individualisée un travail qu’on n’imagine pas
pouvoir mener dans un cadre classique.
Alain
Viala
Président du groupe technique disciplinaire de lettres
En préambule, je
voudrais dire deux mots sur le français.
Le français est une discipline particulière au sens où
il est à la fois une matière commune et une discipline d’enseignement.
Tout le monde en a besoin et, en même temps, tout le monde croit pouvoir
juger de la discipline, ce qui constitue à la fois un bonheur et une
calamité. On entend un tas d’âneries monumentales sur ce qu’on
devrait apprendre en français. Donc je pense pour ma part, et je l’assumerai
comme tel, qu’il n’est pas malsain qu’on ait pensé, dans
le cadre de l’aide individualisée, aux élèves qui
en avait besoin en français.
On peut discuter sur le
fait que le choix se porte sur telle ou telle matière, que le découpage
soit disciplinaire ou thématique. Pour le français, je pense qu’il
y a un enjeu et un enjeu d’autant plus grand que l’enseignement du
français est l’objet d’un passé mythique, d’une
représentation mythique de ce qu’il devrait être et qui conduit
à dire : « Le niveau baisse, le niveau baisse en français,
les élèves ne savent plus rien, ne lisent plus rien ; ils sont
incultes. ».
Dès qu’on fait des études statistiques, on s’aperçoit
que c’est un discours et non pas une réalité. On sait que
plus les élèves consomment de télévision, plus ils
consomment de littérature s’ils appartiennent à un milieu
de gros consommateurs de biens culturels, mais que plus ils appartiennent à
un milieu de faible consommation de biens culturels, moins ils consomment et
d’audiovisuel et de littérature.
L’idée qu’il faut lire beaucoup fait également partie
des représentations mythiques.
Quand on examine des enquêtes sur les lectures des Français, on
s’aperçoit que lire égale « lire de la littérature »,
et plus précisément lire les grands romans classiques
de la littérature française. Les grands éditeurs de la
littérature française se tournent vers l’Éducation nationale
et disent que les élèves ne lisent plus, qu’ils ne lisent
pas assez, alors que là aussi des études menées un peu
plus sérieusement montrent que la diversification se fait selon de très
rigoureux clivages sociaux, mais que clairement, on n’est pas dans une
phase de régression, mais plutôt dans une phase d’aggravation
des différences sociales. Je vous renvoie au tout dernier livre de Christian
Baudelot sur ces questions.
C’était un petit préambule pour dire qu’il me paraît
très bien venu que cette matière fasse l’objet d’une
aide individualisée pour les élèves qui en ont besoin.
Cependant, il faut être prudent dans ses jugements et ce que je vais dire
n’émanera pas de mon point de vue mais des réflexions du
GTD.
A partir de là et
très rapidement, il me semble qu’en ce qui concerne l’aide
individualisée, et tout ce qui a été dit précédemment
le confirme, il ne peut s’agir que d’une opération relevant
du contrat, ce qui signifie qu’elle ne relève pas de la contrainte.
Première question : comment faire accepter le contrat à des élèves
qui ne le ressentiront peut-être pas bien s’il est présenté
comme une contrainte ?
Remarque suivante : l’aide individualisée en français apparaît
comme différente des modules, ne relevant pas nécessairement des
questions de méthodologie ; elle apparaît aussi comme quelque chose
qui ne doit être ni action de répétition du cours, ni action
d’études surveillées. C’est en tout cas l’état
de la réflexion.
Les objectifs étant
définis, puisqu’il y a contrat, par quels moyens résoudre
les difficultés détectées ?
L’aide individualisée doit s’inscrire dans une logique d’action,
c’est-à-dire porter sur des capacités, des compétences,
plus que sur des savoirs, sur des capacités à faire, plus que
sur des savoir-faire ; ce qui a peut-être quelques conséquences
pratiques que l’on peut regarder, avant d’en venir brièvement
à quelques questions.
Le français au lycée
n’est pas complètement pris au sérieux, mais c’est un
enjeu qui est d’abord un enjeu de langue. A l’heure actuelle, on dit
bien qu’au lycée, on continue l’apprentissage de la langue,
mais dans la pratique, on sait que cela passe après des préoccupations
qui sont plus analytiques, plus textuelles et plus littéraires. Il y
a peut-être là un indicateur intéressant : il serait important
que l’aide individualisée se tourne vers un rapport à
la langue, à la langue écrite et à la langue orale.
La seule vraie langue, je le rappelle, c’est la langue orale, avec des
élèves qui, en principe, sont dans leur langue maternelle. Ils
ont appris cette langue sous la forme orale, sans s’en apercevoir, par
environnement culturel et non pas par formation scolaire. Le rapport à
la langue passe par l’oral et il semblerait que l’aide individualisée,
surtout parce qu’elle permet de travailler en petits groupes, pourrait
accorder une attention à l’oral et je crois que, sur cet aspect,
nous rejoignons le point de vue de l’association des professeurs de français.
Donc, c’est une première proposition qui suppose d’aménager
des conditions pratiques telles que l’exercice de l’oral puisse avoir
lieu et également de concevoir que l’élève puisse
parler devant quelques camarades, mais aussi en tête à tête
avec son enseignant, ce qui laisse envisager des moments de diversification.
Les questions évoquées
tout à l’heure sur les petits groupes, égaux ou inégaux
par classe, peuvent aussi s’évoquer selon la façon de moduler
l’utilisation de cette langue, orale et écrite. Dans ce cadre là,
une seconde proposition peut être faite : il semblerait intéressant
que l’on s’oriente vers des travaux de production des élèves
et que ces productions soient orientées vers l’invention et la
reformulation. On doit se décider enfin à faire étudier
la langue, non pas seulement à partir de beaux modèles tels que
les grands auteurs français, qui sont effectivement de très beaux
modèles, mais aussi à partir des productions des élèves
: demander à l’élève de prendre ce qu’il a écrit,
ce qu’il a dit et regarder quelle syntaxe et quel vocabulaire ont été
utilisés, comment éventuellement transformer et reformuler sa
production... Il semblerait que l’aide individualisée puisse, du
point de vue de la production des élèves en français, s’orienter
vers des travaux de reformulation et des travaux d’invention.
J’arrive maintenant
à un point plus délicat et à une troisième question.
Point plus délicat, le français est inclus dans une culture ;
la langue est un élément constitutif d’une culture. Dans
l’aide individualisée, faudra-t-il faire intervenir les rapports
de l’élève à la lecture, notamment à la lecture
d’oeuvres littéraires ? C’est une question. J’y reviendrai
dans un instant mais il nous semble qu’il faudrait faire une distinction
entre le besoin qui est manifeste (on ne maîtrise jamais assez bien la
langue, on n’a jamais assez lu, on n’a jamais assez de culture et
on pourra toujours trouver 5 % de plus d’élèves qui en ont
besoin en montant diversement la barre selon ce jeu qui vise à estimer
le niveau, jeu également présent au sein des milieux universitaires)
et la demande en rapport avec les activités de lecture. Si l’on
dit à un élève qui a des difficultés en français
qu’il a des besoins pour mieux maîtriser la langue et accéder
à la culture, notamment par plus de lecture, on va lui tendre un miroir
qu’il voit tous les matins dans les regards de ces petits camarades. Il
n’est pas nécessaire de recommencer. Il faut partir du principe
qu’il a des besoins, des montagnes de besoins, serait-il un bon élève.
A partir de là, cela vaut la peine de s’interroger sur la demande
et les formes qu’elle peut prendre.
Il faut peut-être
aussi, si on veut individualiser, se demander comment détecter les besoins
et les demandes des élèves et, peut-être qu’en français,
cela ne se passe pas de la même façon que dans d’autres disciplines,
parce que l’objectivation des indicateurs de nécessité n’est
pas tout à fait la même dans le rapport à la langue que
dans le rapport au langage utilisé en mathématiques. Il a été
évoqué de faire le point à la Toussaint ; il semble qu’en
français, il y ait besoin de quelque temps pour affiner l’analyse
des besoins, des demandes et déterminer les projets et les contrats qui
en résulteront.
Les points qui me restent
à évoquer sont des questions :
La classe de seconde est une classe suivie d’orientation. Le français
est une discipline qui n’est pas spécifique à telle ou telle
orientation. Nous sommes là en face de questions qui nous dépassent
tous, ce qui n’interdit pas de les poser : arrivera-t-on à sortir
de cette configuration qui veut qu’il y ait des filières plus ou
moins royales que d’autres ? En ce qui concerne le français, il
n’y a pas de filière royale ; la série littéraire
n’est pas valorisante au sens où les besoins en maîtrise de
la langue et des discours sont les mêmes, quelle que soit la filière
suivie. Ils ne sont pas spécifiques aux futurs littéraires et
ils ne sont pas moindres dans les autres séries. Donc, il y a un problème
de rapport à l’évaluation qui ne se pose pas en français
dans les mêmes termes que dans les autres disciplines : tous les élèves
ont les mêmes besoins en français, quelle que soit leur évaluation.
Autre remarque : je parlais
tout à l’heure des demandes des élèves, des moyens
de les détecter et du besoin d’entretien avec les élèves.
Je pense à cet égard qu’en français ces demandes sont
difficiles à dire. Il y a une part de honte à être mauvais
en français. Je me demande si évaluer en début d’année
est une bonne stratégie et s’il ne vaudrait pas mieux, outre la
fréquence des 3 mois, réaliser des étapes d’évaluation
plus resserrées durant le premier trimestre et trouver des formes qui
permettraient de faire naître des demandes sous la pudeur et les silences.
Il y a dans le rapport à
la langue des dimensions psychologiques et sociales qui dépassent de
loin le cadre de la seule discipline qu’est le français, et d’ailleurs
le cadre de telle ou telle discipline. Ce qui nous amène à la
question suivante : y aura-t-il des moyens, des aides, des indicateurs qui permettront
au professeur de français de ne pas être seul pour évaluer
les besoins des élèves en aide individualisée en français
? Comment savoir détecter la vraie nature du besoin ?
Enfin, j’en viens à
la question finale.
A partir du moment où le dispositif prévoit une aide individualisée
dans deux matières, français et mathématiques, on se trouve
dans une configuration où l’enseignant de français est en
situation de prestataire de services pour les autres disciplines. Autrement
dit, il faudrait que soient précisées les conditions dans lesquelles
la détection des besoins des élèves se réalise -
j’ai parlé tout à l’heure de contrat, contrainte, demande,
besoin - et je vais y ajouter la notion de commande. Quelle commande l’équipe
pédagogique peut-elle passer à l’enseignant chargé
de travailler à renforcer la compétence langagière des
élèves ? Les conseils de classe peuvent servir, mais il y a aussi
peut-être d’autres formes à mettre au point ; ce qui rejoint
une question soulevée tout à l’heure à propos des
mathématiques. C’est par ce cheminement-là que la réinsertion
de ceux qui bénéficieront de l’aide individualisée
se réalisera avec l’ensemble de la classe. En français, il
ne faudrait pas que ce soit uniquement par rapport au cours de français
mais qu’il y ait une définition assez claire du travail d’équipe.
Plutôt que des propositions,
ce sont avant tout des questions, des points d’interrogation et peu
de réponses. Nous sommes en quête d’idées.
Françoise
Chapron
Maître de conférences à l’IUFM
de Rouen
Je vais aborder un domaine
moins cadré que les disciplines et qui présente une grande hétérogénéité
selon les établissements, celui des documentalistes.
J’ai essayé de ne pas m’en tenir à l’aide individualisée
telle qu’elle est définie stricto sensu en français et en
mathématiques, dans la mesure où les documentalistes, pas plus
que les autres enseignants, ne sont confrontés à la prise en charge
directe de groupes d’élèves en difficulté. Cela dit,
après l’intervention de monsieur Viala, je crois qu’on peut
imaginer des collaborations possibles sur un certain nombre de points pour aider
ces élèves en difficulté.
On a parlé de rapport à la lecture, de la diversité des
écrits et des documents ; il faut ajouter le problème de l’image
qui est mal pris en compte dans les apprentissages en collège et en lycée.
Il me semble qu’il y a effectivement des collaborations possibles qui pourraient
s’établir à la demande des enseignants ayant en charge des
groupes d’élèves en difficulté, les documentalistes
installant des situations de travail au centre de documentation pédagogique
(CDI) et aidant à la diversification des approches.
J’ai essayé
de voir le problème de l’aide individualisée et du rôle
des CDI et des documentalistes par rapport aux objectifs généraux
de la charte du lycée. Les enseignants sont conviés à poursuivre
plusieurs objectifs, dont l’autonomie dans le travail personnel des élèves
et l’accompagnement dans l’appropriation des savoirs.
A partir de ces deux objectifs, il est possible de trouver, dès la classe
de seconde, des possibilités de travail et de collaboration, d’abord
parce que le CDI est un espace de travail qui peut jouer en complémentarité
de la classe et ensuite parce que les documentalistes, en tant qu’enseignants
spécialisés, peuvent justement contribuer à la réalisation
de ces objectifs, en partenariat avec leurs collègues.
Nous savons tous que la
place des CDI et l’investissement des documentalistes dans les lycées
sont fort diversifiés, voire contrastés et hétérogènes.
Nous savons qu’il existe des situations extrêmement différentes
qui sont liées, soit aux personnels eux-mêmes, soit aux espaces
CDI, soit aux pratiques documentaires dans les pratiques pédagogiques
des enseignants de lycée. De surcroît, les programmes et les emplois
du temps laissent, d’une manière générale, peu de
disponibilité pour pouvoir mettre en place des collaborations.
A l’heure actuelle,
on s’aperçoit qu’il y a plusieurs niveaux d’intervention
qui, au-delà de la notion d’aide individualisée en seconde,
peuvent prendre diverses formes : aide individuelle, aide au travail personnel
des élèves ou aide qui prépare éventuellement au
travail personnel qui est mené au CDI. La forme la plus simple et la
plus classique, c’est l’aide au travail personnel des élèves
qui viennent au CDI.
L’aide au travail
personnel peut prendre deux formes : recourir à des documents pour pouvoir
effectuer le travail lié au cours, aider au travail personnalisé.
« Recourir à des documents pour pouvoir effectuer le travail
lié au cours » est un problème posé particulièrement
dans les établissements qui sont dans des zones où, socialement
et culturellement, on observe un gros déficit dans l’environnement
ou au niveau familial. Dans ces cas-là, il faut faire en sorte que le
CDI soit un lieu de recours pour le travail personnel et puisse permettre à
ces élèves d’avoir un certain nombre d’accès
à l’information. Il en va de même pour les travaux de recherches
documentaires qui sont donnés par les enseignants dans le cadre des cours.
Cette aide individuelle est essentiellement réalisée au coup par
coup, au cas par cas, de façon ponctuelle et partielle. A l’heure
actuelle, le bilan qu’on peut en tracer est peu satisfaisant et d’une
efficacité pédagogique relativement limitée. Se posent
également les questions du travail en équipe, de la définition
précise de la tâche attendue par l’enseignant, de l’évaluation
des compétences des élèves. Si rien n’a vraiment été
prévu par l’enseignant, il devient difficile d’assurer, de
façon extrêmement individuelle, une aide, un suivi ou un accompagnement
réellement efficace pour les élèves.
Deuxième dispositif
dans lequel il est possible d’inscrire l’aide au travail personnel
de l’élève, même s’il est un peu en décalage,
c’est ce qu’on appelle « l’aide au travail personnalisé »
. Il correspond actuellement à l’enseignement modulaire.
Depuis 1993, même si c’est loin d’être le cas dans tous
les établissements scolaires, un certain nombre d’initiatives ont
été prises et il est vrai que les documentalistes, pour la partie
la plus dynamique de leur profession, ont saisi l’occasion des enseignements
modulaires pour tenter d’introduire des collaborations avec les enseignants.
On sait que dans les lycées généraux et technologiques,
les principales disciplines concernées ont été les lettres,
l’histoire et la géographie, les sciences économiques. Cela
a pu donner lieu à des partenariats tout à fait intéressants
et en général bien vécus par les équipes qui les
ont mis en place.
Globalement, l’aide au travail personnalisé s’effectue sur
des créneaux horaires relativement limités, pour prendre en charge
le développement des compétences documentaires nécessaires
au travail des élèves au CDI.
Un autre dispositif, plus
rare, vise à accompagner les projets pédagogiques disciplinaires
ou interdisciplinaires réellement mis en place, structurés précisément
et incluant une production documentaire.
Il s’agit là
de niveaux d’intervention et d’intégration qui peuvent être
différents et la nouvelle aide individualisée en seconde, portant
sur les enseignements de français et de mathématiques, n’est
pas directement de notre ressort, sinon dans le développement de partenariats
avec les enseignants. Cependant, si on veut penser l’aide au travail personnel
de l’élève ou l’aide individualisée comme un
dispositif global, tel que la charte nous y incite à travers un travail
de réflexion des conseils d’enseignement ou des professeurs principaux,
il serait souhaitable d’intégrer la dimension des compétences
documentaires dans la formation des élèves.
Je souhaiterai que se mette en place une formation globale au niveau des équipes
dans le domaine de la recherche documentaire qui puisse permettre ensuite une
prise en charge plus individualisée des élèves.
Reste évidemment le problème des créneaux horaires. Quels
créneaux horaires ? Faut-il utiliser l’enseignement modulaire ?
Faut-il utiliser les horaires actuels pour les élèves en difficulté
? Les documentalistes sont souvent dans la situation du coucou qui fait son
nid dans le nid des autres.
Les travaux personnels encadrés vont, en première et en terminale,
exiger un recours important aux ressources des CDI, qu’elles soient sur
des supports traditionnels ou électroniques, y compris via Internet,
les CDI constituant un des points d’accès en ce domaine. Pour avoir
discuté avec mes collègues, il semble qu’ils soient assez
satisfaits de voir les occasions offertes par la charte des lycées, des
niches en quelque sorte qui pourraient permettre de mieux développer
ces compétences dont tout le monde s’accorde à dire qu’elles
sont nécessaires, en particulier par rapport à la préparation
à l’enseignement supérieur. Certains de mes étudiants
de licence ont des carences étonnantes à ce niveau.
On parlait précédemment
de ce que font les élèves quand ils ne sont pas en petits groupes,
en effectifs réduits. Il y a sans doute à réfléchir
à une nouvelle organisation des emplois du temps scolaires qui sont encore
très rigides pour l’instant. Cela pourrait être également
l’occasion de résoudre un problème qui se pose à l’heure
actuelle dans les lycées en spécifiant la part de l’intervention
des aides éducateurs de CDI qui peuvent éventuellement accompagner
individuellement des élèves dans leur recherche, par rapport à
la spécificité des enseignants documentalistes qui sont, en tant
qu’enseignants, en mesure de construire des séquences de formation.
Dernière question
: comment peut-on effectivement prendre en compte - les cahiers d’évaluation
ne le permettent pas - l’évaluation des compétences documentaires
acquises à l’entrée au lycée, si l’on veut ensuite
pouvoir mettre en place des dispositifs plus souples et plus efficaces ?
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