Annick Sary, professeur d’arts plastiques
Avec les élèves de 6e : la question de la représentation et des écarts produits, des choix opérés
Au début de son ouvrage Vocabulaire d’esthétique (PUF, 1999), E. Souriau dit : « […] Le dessin présente plastiquement une essence, un concept, une pensée, ou représente les apparences de notre monde naturé. Corrélatif à l’outillage matériel graphique – qui varie selon les époques –, le dessin est réalisé selon les techniques diverses : pointe de métal, plume et encre, fusain, crayon graphique, lavis, voire aquarelle (toutefois on distinguera soigneusement le “dessin au pinceau” qui présente les formes, et l’aquarelle stricto sensu qui présente des volumes). » Cela nous renvoie déjà à la question de la représentation et des écarts produits, des choix opérés.
Aux élèves de 6e, j’ai proposé le cours suivant (mais il pourrait être utilisé pour des plus grands).
Première séance
La classe est divisée en cinq groupes.
Chaque élève se munit d’un support, d’un stylo et de feuilles de papier machine. Dans la cour, chacun des groupes est amené à choisir son point de vue.
Consigne : « Vous avez une demi-heure pour représenter directement au stylo ce que vous voyez. Vous pouvez effectuer plusieurs croquis. »
En outre, je demande à un membre de chaque groupe de prendre une photo (numérique) de ce qu’ils sont censés représenter. (J’utilise, en mode photo, une caméra qui sera ensuite directement reliée au téléviseur. On pourrait utiliser un vidéoprojecteur.)
Retour en salle et mise en commun : tri rapide des dessins par points de vue – c’est l’occasion de parler de cette notion et d’en pointer les subtilités en fonction des croquis rapportés. Sont abordés les difficultés et les problèmes relatifs à la représentation et à l’outil imposé : le stylo qui, dans l’esprit des élèves, n’est pas un outil graphique habituel.
Deuxième séance
Réactivation du cours précédent autour des travaux. La caméra est branchée sur le poste de télévision et je passe les cinq photos correspondant aux cinq points de vue choisis par les élèves ; moment intéressant car chacun est censé se retrouver dans l’une ou l’autre image. En effectuant des aller-retour entre les photos et les dessins, on évalue les écarts, les choix effectués, ce qui est occulté ou au contraire mis en avant et comment, ce qui rend un croquis plus ou moins expressif, et pourquoi…
Je reviens ensuite à la nature de l’image (ici photo numérique sur support poste de télévision) et je demande aux élèves de faire le lien entre le caractère instantané de l’image, le lieu, le moment de la prise de vue et l’instant présent. Avec, au passage, une question sur « la nature » de l’image ainsi obtenue, j’utilise le caméscope en mode caméra pour visualiser directement à l’écran l’un ou l’autre dessin d’élève choisi pour un rendu particulier : comment est-il produit ? Cadrage, masses, rendu linéaire ou au contraire haché ?…
La caméra permet de zoomer sur une zone et de focaliser l’attention des élèves sur celle-ci (le geste graphique est mis en avant – à cette occasion, j’invite les élèves à prendre des « notes graphiques »). Une approche comparable peut être conduite en utilisant le rétroprojecteur, en photocopiant quelques travaux sur support transparent, mais la souplesse est moins grande car les choix sont effectués uniquement par le professeur en amont de la séance.
Si le temps le permet ou en fonction de la réaction de la classe, je peux proposer un prolongement (qui se déroule alors sur une troisième séance) avant de présenter quelques références. Avec, au choix, mine de plomb, craie Conté ou marqueur, nous repartons dans la cour pour réaliser un croquis, en conservant autant que possible le même point de vue. On évalue à nouveau les écarts, cette fois uniquement sur les caractéristiques liées à l’emploi des différents outils.
Sélection de références
pour revenir sur certains aspects ou élargir le propos
• Pieter Bruegel l’Ancien : La Ville héroïque, 1553. Dessin à la plume et encre brune 23,7 x 33,5, Londres, British Museum.
• Piranèse : eau-forte dans la série des Carceri d’Inventione, 1761.
• Piero di Cosimo (1462-1521) : Saint Jérôme dans un paysage. Fusain, 62 x 53. Florence, Cabinet des dessins et estampes des Offices.
• Francesco Bacchiacca (1494-1557) : Études d’arbres. Sanguine, 27 x 20. Florence, Cabinet des dessins et estampes des Offices.
• Erich Heckel : Vaches dans un pré, 1913. Dessin à l’encre de Chine, 36 x 50. Munich, collection Buchheim.
• Emil Nolde : Hambourg, Le Reiherstiegdock, 1910. Eau-forte, 31 x 41. Munich, collection Buchheim.
• Karl Schmidt Rotluff : L’Usine, 1910. Gravure sur bois, 24 x 35. Munich, collection Buchheim.
• Tomi Ungerer : Paysage. Mine de plomb et lavis.
• Hugo Pratt : L’Altra Possibile Fine, 1977 in Corto Maltese en Sibérie, Casterman, 2000, préface. Dessin au crayon.
• Hugo Pratt : Saint-Exupéry. Le Dernier Vol, Casterman, 1995, p. 42. Plume, pinceau et encres.
• Loisel : La Quête de l’oiseau du temps : la conque de Ramor, Dargaud, 1989, coll. « Les histoires fantastiques », p. 11 et 12. Plume et encre noire.
• Enki Bilal : Histoires courtes 1971-1981, Ophiucus, Les humanoïdes associés, 1996, coll. « Mémoires d’autres temps », p. 3. Plume et encres.
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Lorsque l’élève de 6e confronte son dessin (un point de vue dans la cour du collège, par exemple) à celui de ses camarades, à la photo et au réel, il prendra conscience, lors de l’évaluation, que son dessin est plus qu’une simple reproduction, mais une manière de mettre en évidence ce qu’il a vu ou n’a pas vu, de faire émerger des relations entre les formes, les choses.
Avec les élèves de 5e : la question de la lumière
Dans le cadre d’une séquence sur la question de la lumière où ce qui avait précédé ne relevait pas du dessin, j’ai proposé un travail graphique aux élèves de 5e pour les recentrer sur une production individuelle et varier les pratiques.
Là encore le stylo (noir de préférence) était imposé, car il permet une écriture libre, nuancée, un travail de superposition, un graphisme plus ou moins nerveux.
Pour créer une articulation avec ce qui précédait, j’ai projeté deux œuvres : une œuvre de Fabrizio Corneli, I volanti (1999), par le truchement de la lumière rasante sur de fines feuilles de métal ciselées et fixées perpendiculairement au mur, produit le dessin, l’image du personnage ; une œuvre de Colette Hyvrard, La Princesse des ténèbres (photo marouflée sur aluminium), me permettait de faire la transition sur le clair-obscur et l’effet de contre-jour obtenu.
En parallèle, avant que leur soit distribué un polycopié de ces références, les élèves ont été amenés à en faire des croquis, annotations graphiques qui permettaient de mieux appréhender l’œuvre, de mieux regarder.
Ensuite, j’ai projeté une photo de Driss Manchoube, représentant une ruelle de la médina de Marrakech. Nous avons parlé de la lumière, de ce qu’elle produisait sur les formes, comment elle créait ou soulignait des masses, des lignes, une image… Puis, je leur ai distribué le document exercice (Word, 1 200 ko).
Afin d’éviter que les élèves ne se perdent dans des problèmes de proportions, j’ai inscrit sommairement les grandes lignes de l’image (le but étant de se concentrer sur le rendu du clair-obscur). La difficulté résidait dans le fait de faire émerger le dessin, les subtilités de l’image, la lumière, dans les noirs produits par le graphisme (en général, ils dessinent une forme et la remplissent).
Durant l’évaluation, nous avons pu mesurer toutes les possibilités graphiques imaginées par les élèves, nous avons pu parler même de « styles » différents et ce, pour rendre une ambiance lumineuse particulière. Curieusement, il n’y a pas que les « forts en dessin » qui ont apprécié cet exercice, des trublions se sont même pris à ce jeu : après avoir troué quelques feuilles de coups de stylo rageurs, ils ont produit des dessins, moins aboutis mais très justes et vivants.
Annick Sary
Mél AnnickSARY@aol.com
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