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Daniel Mary
Admis sur concours dans les classes préparatoires du lycée Claude-Bernard à Paris, Daniel Mary y obtient un « Diplôme de Dessin et d’Arts plastiques » qui n’ouvre que sur l’enseignement. « Professeur stagiaire » en 1959-1960 à Lyon, il devient « professeur certifié de Dessin et Arts plastiques » à l’issue de l’année. Une vingtaine d’années plus tard, il découvre l’université de Paris 1 et l’UER Saint-Charles pour y préparer l’agrégation d’arts plastiques. Retraité à la fin de l’année scolaire 1998-1999, il poursuit encore une certaine forme d’enseignement dans un cadre associatif.
Les classes préparatoires multipliaient des heures de pratique du dessin pratiquement muette en présence de modèles. C’est en forgeant qu’on devient forgeron, dit le proverbe. Les professeurs « corrigeaient » en prenant notre place, « montraient » en voyant mieux, plus ou autrement. Avec des journées de huit heures en salle de classe plus des travaux personnels, nous accumulions des savoir-faire pour les épreuves des quatre certificats composant le diplôme.
Les collègues qui nous accueillaient pendant l’année de stage avaient suivi la même formation. Ils avaient en plus effectué un travail considérable pour être reconnus et respectés dans leurs établissements en apportant aux élèves davantage que placer devant eux n’importe quel modèle sur une sellette et les laisser se débrouiller. Chaque élève devait obtenir « un résultat honorable ». L’un de ces collègues créait pour chaque cours un dessin répondant aux exigences du programme. Il en notait toutes les difficultés et organisait la progression des acquisitions. Il « dictait » aux élèves les opérations successives en accompagnant chaque consigne de démonstrations gestuelles et/ou de croquis au tableau d’« erreurs possibles » avec des moyens de les éviter. Les élèves ne découvraient que vers la fin de l’exercice la signification de « l’image » qu’ils venaient de dessiner.
Un exemple : en 6e, la cage à oiseau. 55 minutes.
Objectifs : tenue du crayon et assouplissement de la main – tracer à main levée des segments de droites et de courbes repérés – évaluer à l’œil des proportions simples (moitié, quart, tiers) – tenue de la gomme – habitude de mise en page.
Les consignes s’enchaînent pendant toute la séquence : « Sortez de votre pochette Canson, 160 grammes, 1/32e raisin que vous avez dû préparer chez vous. Vérifiez que votre crayon HB est bien taillé en regardant la mine sur un fond clair. Tenez votre crayon comme ceci [geste et croquis au tableau avec alternative pour gaucher et droitier], le côté de la pointe appuyé sur la première phalange du majeur. À la hauteur du pli entre la deuxième et la troisième phalange de l’index, le pouce plaque le crayon contre les deux premières phalanges de l’index. Posez votre main et pliez les doigts en tirant le crayon vers vous. Recommencez jusqu’à ce que ça devienne naturel. La pointe du crayon décrit un arc de cercle. Un petit segment de cet arc est presque une droite. Prenez le côté de votre feuille qui a le moins de grain (éclairez votre feuille en lumière rasante pour bien voir le grain). Avec la pointe de votre crayon mais sans dessiner, suivez la largeur de la feuille à environ un demi-centimètre du bord. Vous posez bien la main, vous tirez le crayon vers vous parallèlement au bord sur environ un centimètre, vous déplacez la main bien posée et vous essayez la suite. Dessinez le trait. Tournez la feuille. Dessinez de la même manière en suivant la longueur. Si vous vous écartez trop, rectifiez votre tracé avant de gommer sinon vous risquez de repasser dans la même erreur. Pour gommer, tenez bien la feuille appuyée par le pouce et l’index écartés pour pouvoir effacer entre les deux. Terminez ce cadre sur les deux autres côtés… En tenant la feuille posée devant vous dans le sens de la hauteur, placez la pointe de votre crayon au milieu de la largeur que vous venez de dessiner en haut de la feuille. Est-ce bien au milieu ? Si c’était du chocolat, quel morceau prendriez-vous ? S’il n’y a pas de différence, tracez un petit repère léger, comme ceci. [Le professeur fait le dessin au tableau en même temps.] Tracez un repère léger au milieu de la largeur en bas de la feuille. Exercez-vous, sans dessiner, à suivre la ligne droite qui irait d’un repère à l’autre. Dessinez. » Etc.
Cette approche directive fait plaisir à tout le monde. Le professeur s’intègre dans l’équipe pédagogique avec des notes et appréciations semblables à celles des collègues des autres disciplines. Les élèves restent muets, font ce qu’on leur dit. Leur pratique fait de l’effet. Ils n’ont pas à se poser de questions sur ce qu’attend le professeur. Cet apprentissage rigoureux permet d’acquérir quelques savoir-faire qui font d’eux des exécutants plus ou moins adroits des modèles imposés : les dessins du professeur. Ils apprennent à reproduire les dessins que le professeur pense bon de leur dicter. Le professeur est seul à évaluer des résultats qui se ressemblent tous.
J’intègre moi-même sans difficulté ce modèle pédagogique qui m’aide à commencer. Pourtant, très rapidement, il me rend de plus en plus mal à l’aise. Dans le temps très court du collège, nous ne pouvons pas aller bien loin et il n’y aura pas de suite. Je cherche des solutions en donnant aux élèves du collège et de seconde (tant que cette discipline y est obligatoire) la possibilité de travailler seul ou en groupe et de choisir entre plusieurs activités qui se déroulent simultanément dans la classe : des exercices aussi « classiques » que les précédents, la photographie, la mise en page et l’imprimerie, des concours de dessin, de bandes dessinées, de reportages, voire de graffiti (avec le nom de l’auteur, sur papier déposé dans une boîte à lettres spéciale ; un jury d’élèves choisit et expose le meilleur chaque semaine). Certaines activités se prolongent hors des cours dans des clubs coopératifs que je contribue à installer dans l’établissement. J’apprends à vivre la classe aux activités divergentes.
Cependant, c’est seulement à la fin des années 1970, avec un intéressement aux recherches pédagogiques de l’INRP et aux cours de l’université pour y préparer l’agrégation d’arts plastiques que je découvre une formation plus décapante. Toute ma pratique (ou presque) est remise en question avec des « Pourquoi ? À qui cela sert-il ? » pertinents. J’y découvre autrement ce qui avait été nié par notre formation initiale : l’art contemporain et tout le capital d’idées et de permissivité qu’il véhicule.
Pendant les deux dernières décades de mon temps de service, l’initiative des élèves est plus clairement affirmée. Non seulement ils sont invités à parler, mais les idées qu’ils apportent peuvent être reconnues et prises en compte. Plusieurs fois André de Peretti nous a rappelé que la forme étoilée au centre de l’aéroport de Roissy avait été choisie dans un ensemble de travaux envoyés par des enfants pour le concours : « Comment voyez-vous l’aéroport de l’an 2000 ? ». Les sujets d’exercices n’imposent plus une réponse unique. Par exemple en 6e, en 55 minutes : « Vous avez 10 minutes pour proposer un dessin simple et un dessin compliqué ». Les dessins, très libres et tous différents, sont aussitôt exposés au tableau. Peu importe le format choisi et le degré d’habileté de chacun, la classe se trouve en face d’un ensemble, observe et exprime ses idées : « Je trouve que ce dessin pourrait être plus simple (ou celui-là plus compliqué), etc. » Nous avons largement le temps de reprendre les travaux pour que chacun puisse explorer les limites du simple et du compliqué, de raccrocher au tableau le nouvel état des recherches, de faire de nouveaux constats : « Quand on complique trop, on ne voit plus de détails, ça devient très simple… ».
Le cours n’est plus seulement accaparé par la reproduction du modèle, il engage des processus d’observation qui expliquent les phénomènes et permettent une pratique réflexive, les élèves apprennent à évaluer eux-mêmes et à formuler les difficultés. L’attitude sera la même devant des œuvres vues au musée, dans une galerie ou dans la classe jusqu’à percevoir la démarche de l’auteur : il n’est jamais question d’aimer ou de ne pas aimer, seulement de voir et de comprendre. Comme me le faisait remarquer mon ami Rollé, en rentrant d’une visite au Centre Georges-Pompidou : « Quand on voit beaucoup de choses, cela donne des idées. »
Ces élèves prennent aussi de plus en plus d’initiatives. En 4e et en 3e, ce sont déjà de véritables projets personnels ou collectifs qui s’élaborent ; cela est encore plus évident pour les élèves qui poursuivent vers le baccalauréat en choisissant les options arts plastiques. Nous n’en sommes plus à la transmission préalable d’une technique sans savoir à qui ou à quoi elle va servir. L’élaboration du projet comporte plusieurs temps : celui de la recherche et de l’étude de ce qui s’est déjà fait dans le genre, tout particulièrement dans le champ de l’art contemporain, celui de l’évaluation et de la sélection de la (ou des) technique(s) appropriées et des apprentissages nécessaires voire des expérimentations novatrices, celui de la recherche d’aides éventuelles et de moyens matériels ou techniques. En contre-champ de cette liberté des choix, chaque technique choisie fait l’objet des mêmes niveaux d’exigence quant à la maîtrise de sa pratique pour atteindre les objectifs projetés. Nous ne cherchons plus seulement de bons exécutants, nous créons les conditions favorables pour que des personnes aient suffisamment confiance dans la part de soutien que nous pouvons leur apporter pour tenter d’aller jusqu’aux limites de leurs desseins et devenir auteurs de productions originales. La qualité des relations entre le professeur et ses élèves prend une importance décisive. Les élèves ont également à présenter oralement leur travail et à répondre aux questions des autres membres de la classe. Au baccalauréat, ce sera aux membres d’un jury qu’ils feront cette présentation et qu’ils feront valoir leur culture artistique. Le dessin d’exécution, dans tout cela, n’est qu’un moment possible parmi tant d’autres.
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