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Mag arts : Emprunts et citations dans les arts visuels du XXe siècle
Éditorial Notre dossier aborde la question des emprunts à l'histoire de l'art par les arts visuels, au XXe siècle. Cet aspect constitue pour le cours d'arts plastiques un point d'ancrage essentiel.
Alors qu'auparavant, l'emprunt constituait la base de la formation des artistes, au XXe siècle, la référence aux maîtres du passé (fût-elle irrévérencieuse) est une composante récurrente des démarches artistiques moderne et contemporaine. À travers les rubriques du dossier, nous avons traité les aspects conceptuels et historiques du thème et proposé différentes activités pour travailler avec les élèves. - Le « Parti pris » délimite la problématique et élabore une réflexion en partant de l'analyse d'œuvres ; il s'agit ici de s'interroger sur la nature du rapport entre l'œuvre qui emprunte et l'œuvre source. - « Avec les élèves » relate deux dispositifs, l'un au collège en troisième, l'autre en seconde au lycée ; la démarche utilisée doit conduire les élèves à analyser et à créer en s'appropriant certains aspects d'une œuvre et en les croisant avec ses propres partis pris. - « Points de vue disciplinaires » offre deux éclairages, l'un, en lettres, parcourt les notions d'emprunt, de citation, de réécriture... et propose des exemples d'exploitation avec les élèves ; l'autre, en arts plastiques, présente une synthèse de la notion de référence dans cette discipline. Une riche iconographie complète tous les textes. Nous espérons, car tel est notre objectif principal, que cette livraison vous sera directement utile dans votre pratique pédagogique. Bonne lecture ! Programmes Même si elles sont souvent indirectement convoquées, les questions de l'emprunt et de la citation sont présentes tout au long des programmes d'arts plastiques, particulièrement à partir de la troisième. Au plan de la démarche plastique, elles sont indissociables de la pratique, dans la mesure où l'élève est invité à porter un regard critique sur sa production et celle des autres et à repérer le champ de références dans lequel sa production s'inscrit. Au plan culturel, ces questions sont articulées aux repères historiques que l'élève doit connaître et dans lesquels il est appelé à se situer.
Collège
« À tous les niveaux de l'école, l'enseignement des arts plastiques se fonde sur la pratique dans une relation à la création artistique (œuvres et démarches, connaissances et références) » : cette formule qui introduit les programmes du collège souligne la relation permanente aux références dans l'enseignement des arts plastiques au collège. C'est surtout en troisième, où sont privilégiés l'initiative, l'autonomie et le projet de l'élève, que la citation et l'emprunt sont introduits comme des questions. Le cahier d'accompagnement de troisième comporte un exemple de situation de cours autour de l'analyse du Déjeuner sur l'herbe d'Édouard Manet : « Les différentes situations de projet engagées par les élèves à partir de cette analyse d'œuvre peuvent être l'occasion pour toute la classe, au moment de la verbalisation, d'interroger les différents traitements de l'œuvre par d'autres artistes, comme Picasso, Louis Cane ou Alain Jacquet, par exemple. »
Lycée
Parti pris Pierre Bonniel, professeur d'arts plastiques Que les artistes aient emprunté à un autre domaine artistique que le leur propre (les cinéastes à la peinture, les peintres à la musique, à la littérature, à la photographie, les écrivains à la peinture, etc.) ou au champ très vaste de ce qui n'est pas, ou n'était pas alors, reconnu comme « artistique », est un phénomène extrêmement répandu, particulièrement au XXe siècle. On y observe, en effet, des « revitalisations », des sorties d'impasse, fondées sur la capacité d'emprunter et parfois d'assimiler tel caractère de provenance extérieure. Emprunts aux arts primitifs, à l'art populaire, aux médias, etc. - l'histoire des arts plastiques du XXe siècle peut, en grande partie, être écrite et étudiée sous ce rapport. L'emprunt à l'histoire de l'art est à la fois plus ancien, tout aussi répandu et plus spécifique. Il correspond à des positions artistiques, culturelles, idéologiques très diverses. De la leçon des maîtres au rituel symbolique du meurtre du père, les motivations divergent, qui président à cette « prise » ou « reprise ». On peut orienter le questionnement sur la nature et la provenance de ce qui a été emprunté... Aux deux bouts de la chaîne, l'¢uvre source et l'¢uvre dans laquelle on décèle l'emprunt, voire la citation. Qu'est-ce qui est cité ? Dans quel nouveau contexte ? Plus féconde, en effet, est l'interrogation sur la motivation (dans quel but ? pour quelles raisons ? et quel enjeu ?) ainsi que sur l'écart entre l'¢uvre source et celle qui use de sa reprise. Un prêté pour quel rendu ?
Avant de distinguer dans les arts plastiques, et plus largement dans les arts visuels, ce qui relève de l'emprunt et ce qui ressortit plus étroitement à la citation, la réflexion doit être la suivante :
quand, derrière une ¢uvre, on décèle la présence d'une autre ¢uvre, quelle est la nature du rapport entre les deux ? Pour simplifier, on peut regrouper cinq types d'emprunts : - modèle stylistique ; - organisation, reprise de la structure plastique ; - sujet, emprunt iconographique ; - reprise et provocation, distanciation, voire ironie ou perversion de l'¢uvre source ; - citation, véritable effet d'inclusion. Le propos est cadré sur l'emprunt à l'histoire de l'art, on ne traitera donc pas de l'emprunt aux modes de production (industriels, artisanaux, tribaux...) qui intéresse pourtant les démarches artistiques du XXe siècle. De même, le parti pris adopté laissera volontairement de côté l'emprunt de modèles stylistiques, ce phénomène, trop extensif, n'étant pas propre aux pratiques artistiques du XXe siècle. Si la citation se signale sans équivoque dans un texte par la présence des guillemets marquant que l'auteur, ici, cède la place à un autre, on n'éprouvera pas toujours dans les arts visuels la même sûreté pour la distinguer de l'emprunt, plus discret. Il faut toutefois noter que, dans le domaine littéraire autant que pour les autres expressions artistiques, l'intertextualité peut jouer de façon plus ou moins discrète ou évidente sans le recours à l'artifice de la ponctuation.
Éclectisme et rhétorique de la citation en architecture
Deux colonnes à chapiteau dorique (l'ordre qui exprime le mieux la force) sont ici particulièrement massives et trapues pour ne supporter qu'un linteau sans autre fonction tectonique. Qui plus est, les deux colonnes s'enfoncent dans le sol : en guise de stylobate, le sol est surbaissé, comme subissant la charge de ces colonnes inutiles. Il faut descendre quelques degrés pour atteindre la porte-tambour de métal rouge vif donnant sur le musée, doublement signalée par la couleur saturée et par cet encadrement jouant, non sans rhétorique perverse, de la citation.
C'est avec humour et brio que James Stirling, à la Nouvelle galerie nationale de Stuttgart1, use de l'éclectisme faisant se télescoper les citations du vocabulaire high-tech et classicisant : ainsi la cour circulaire au c¢ur de l'édifice n'est pas sans rappeler Bramante, Raphaël ou Machuca à Grenade, mais à Stuttgart, dès 1977, Stirling y loge une rampe hélicoïdale traversant le musée et l'îlot. Et l'opus en bande de la pierre de parement voisine avec les apparitions, ça et là, du double boudin rose et bleu, hors d'échelle, servant de garde-corps ! Lorsqu'il construit Clore Gallery, extension de la Tate Gallery de Londres, James Stirling emprunte et cite à la fois, et cela en puisant à deux sources, in situ : le bâtiment du musée et son vocabulaire néoclassique, d'une part ; le contexte des îlots du quartier aux murs de briques rouges scandés de la pierre blanche des chaînages d'angle et des moulures, d'autre part. L'emprunt a ici pour fonction l'intégration contextuelle tant à l'environnement qu'au bâtiment ancien de la Tate. Intégration mais aussi ruptures, décalages, clins d'¢il. Il y a passage (par exemple, le bandeau des triglyphes repris puis s'estompant ou le quadrillage blanc sur la brique à l'autre extrémité), mais aussi rupture brutale dans le matériau, la forme, la couleur (ainsi le traitement de l'angle, le bow-window en dièdre et surtout, face à l'accentuation plastique du fronton triangulaire néoclassique, l'immense découpe triangulaire vitrée de l'entrée surmontée d'une petite lunette semi-circulaire).
L'exemple de l'architecture présente l'intérêt de clarifier, tant y est net le recours aux citations, emprunts littéraux, parfois totalement décontextualisés. Dès 1960 environ, une page semble se tourner avec les travaux de Venturi2, Johnson, Stirling, avant d'autres tenants du post-modernisme, et alors que le credo moderniste est sérieusement ébranlé au sein même des CIAM3. Le primat du purisme et du fonctionnalisme semble loin, tout comme « la blanche architecture des années vingt » ! Ne pas en conclure pour autant à une homogénéité, à cet égard, des courants modernes (notons les emprunts au vernaculaire chez Aalto, Wright et même, pour Notre-Dame-du-Haut à Ronchamp, l'évidente référence à l'architecture du Mzab4 visitée et croquée par Le Corbusier).
Faut-il le répéter ?
De même qu'en musique, l'emprunt, la reprise, la citation (le fameux Choral de Bach dans le Concerto à la mémoire d'un ange d'Alban Berg), voire l'autocitation sont fréquents, de même en peinture et dans les autres formes d'expression plastique. Et cela dès avant les années soixante.
C'est Marcel Duchamp qui, en 1919, avec L.H.O.O.Q., joue de la provocation et par le titre et par cette « profanation » de l'icône la plus célèbre de l'histoire de la peinture. Ce ready-made modifié force le raccourci vers l'¢uvre source par l'appropriation et la retouche d'une reproduction commercialisée de La Joconde. Autocitation, par contre, dans Tu m' (1918), toile sur laquelle Duchamp reproduit sous différentes optiques (copie, ombre portée, anamorphose...) un certain nombre de ses ¢uvres et ready-made. Et qu'est-ce d'autre, au fond, que La Boîte-en-valise (1936-1941) ? Titre et image entrent en interaction pour « remonter le ressort » d'une ¢uvre comme Violon d'Ingres (1924), photographie de Man Ray. Que de ricochets ! De 1808, puis 1828 à la version finale du Bain turc plus de trente ans plus tard, Ingres s'est cité lui-même, procédant par une construction qui, dans ses variations, relève du principe du collage. Photographiant Kiki de Montparnasse de dos, dévêtue et coiffée d'un turban, Man Ray, dans cette citation d'une baigneuse ingresque, nous livre un véritable calembour visuel, les ouïes du violon ajoutées ouvrant le jeu métaphorique. Rien d'étonnant à ce que, en cette heure tardive, conviés à tant de festins (René Char : « Être du bond, ne pas être du festin, son épilogue5 »), on se heurte à tant de statues du Commandeur ! Ce sont d'ailleurs presque toujours les mêmes : Titien, Le Caravage, Rembrandt, Vélasquez, Goya, Delacroix, Manet, Van Gogh... Et rien d'étonnant à ce que les Don Juan provocateurs, mystificateurs, se retrouvent mythifiés, ainsi quand Gerhardt Richter, dans son énergie à revitaliser la peinture hors tout a priori stylistique, nous donne avec Emma (Nu dans un escalier, 1966), sa version distanciée du Nu descendant un escalier II, peint par Duchamp en 1912 ou Sherrie Levine livrant en 1991 une fonte en bronze doré : Fontaine (after Duchamp) - mythifiés et démystifiés, ainsi quand Richard Baquié reconstitue, en 1991, le « grand ¢uvre » ultime de Duchamp, à taille réelle, et montre, sous tous les angles, l'installation bricolée produisant l'image offerte au voyeur, mais autrement que par les seuls deux trous de la vieille porte en bois. Le titre : Étant donnés, 1°) la chute d'eau, 2°) le gaz d'éclairage est précédé, dans le travail de Baquié, de la mention : Sans titre. Hommages (ir)respectueux
S'agissant de citations puisant dans le patrimoine de l'histoire de l'art, et non dans tout ce qui, du contexte proliférant, peut être recyclé par les artistes, il est temps d'établir des distinctions. Le dialogue avec les maîtres a toujours existé. C'est parler d'un autre (ou avec un autre) pour parler de soi.
Dans une gamme somptueuse de noirs, de blancs et de beiges nacrés, Max Beckmann peint La Loge, en 1928. L'admirable Loge peinte par Renoir modulait également blancs et noirs : « Qu'on la mette au Louvre et qu'on me fiche la paix avec ce tableau ! ». La confrontation avec l'¢uvre source révèle le propre de Beckmann : sa quête d'identité et les moyens plastiques et figuratifs de cette quête. Quand, à la même date, Joan Mirò prend pour point de départ de ses Intérieurs hollandais des tableaux de petits maîtres du XVIIe siècle, la qualification des écarts produits (écarts plastiques, écarts iconiques) permet d'entrer dans la syntaxe picturale propre à Mirò. On en trouverait encore une confirmation dans la fortune qu'a connue Le B¢uf écorché de Rembrandt auprès de Soutine, en 1926, et dans la Peinture (1946) de Francis Bacon où ce même motif, donnant à l'¢uvre une structure de crucifixion, se combine au motif spatial de la piste (cf. le texte de Deleuze), à d'autres pièces de boucherie et à un personnage assez monstrueux à demi masqué par un parapluie noir. Mais c'est avec Vélasquez (Innocent X, 1650) que Bacon, dans sa série des Papes, engage le dialogue le plus âpre, quand l'obsession de la présence lui impose de mettre en image le cri silencieux de la chair - si l'on excepte le « soleil noir » de son identification à Van Gogh, dans sa façon, à lui Bacon, de « monter la haute note » que percevait le Hollandais sur la route de Tarascon.
« Tout peut s'approprier, sauf le propre » (Henri Maldiney)
Maintenant, Le Déjeuner sur l'herbe (Manet/Picasso/Jacquet). On peut suivre Brigitte Baer (cf. Bibliographie) dans son admirable étude, distinguant entre l'effort analytique de Picasso déployé ici, comme pour Les Ménines ou Les Femmes d'Alger (démonter, analyser, montrer « comment c'est fait ») et les « citations libres » qui naissent autrement dans les gravures et les dessins de ses cinq dernières années. Mais l'¢uvre de Jacquet ? Son dessein est tout autre. Équivalent français du pop art, ce tableau (sérigraphie à forte trame d'après photographie d'un « tableau vivant ») use du recyclage du thème iconographique avec de considérables transpositions. L'ironie, le détachement post-modernes sont présents comme dans les travaux de Roy Lichtenstein, lorsque celui-ci, prenant le contre-pied total de l'¢uvre source, traite en noir et blanc, par aplats, cernes et trame, une Meule de foin (1969, sérigraphie), tandis que les originaux peints par Monet se caractérisaient justement par la dissolution de la forme dans une gamme de couleurs rutilantes.
Presque toutes les grandes figures de la peinture moderne font l'objet de capture, citation et recyclage de la part des « popartistes », et de Lichtenstein plus particulièrement. C'est, parmi tant d'autres, le Portrait de Madame Cézanne (1962), Braque derrière Nature morte aux citrons, (1975), Picasso recyclé dans Femme au chapeau (1962), Femmes d'Alger (1963), Matisse à travers maints tableaux voire sculptures, tels ce Verre à poissons rouges II, bronze peint de 1978, et Fernand Léger, Trompe-l'¢il avec tête de Léger et pinceau, 1973. Ce dernier exemple montre que la réécriture par Lichtenstein et « à la Lichtenstein » passe par la réélaboration formelle entreprise plus tôt sur les vignettes de comics ou autres images véhiculées par les médias. « Faisant la nique à l'abstraction », Lichtenstein traite avec semblable ironie les ¢uvres de l'action painting (Coups de brosse verts et jaunes, 1966) et il flirte de façon troublante avec le minimal art dans ses Frises architectoniques (le clin d'¢il à Noland n'empêche pas que, comme dans les Miroirs, la connivence entre la toile et la représentation confine à l'abstraction). La volonté d'échapper au dogme conduit à revendiquer l'hétérogénéité. Cette liberté « déculpabilisée » ou « sans complexes » peut se développer à travers la carrière d'un artiste (exemple : Gerhardt Richter). Mais lorsque, dans une même ¢uvre, se rencontrent, véritables inclusions, plusieurs citations littérales, hétérogènes, juxtaposées et fonctionnant comme éléments iconiques coordonnés, il s'agit d'autre chose : Celui-là ne s'échappera pas (1971) d'Equipo Cronica, inclut un personnage de Dubuffet (du type de la Hourloupe), saisi par plusieurs CRS casqués dont l'un présente une tête au traitement pictural selon Bacon, dans une image peinte avec des simplifications « façon nouvelle figuration » à partir d'une photographie des événements de Mai 68, et dont l'arrière-plan est occupé par un travail gestuel et chromatique dérivant de Cobra. Ce mouvement de recyclage ira s'accentuant dans les pratiques des vingt dernières années, et Paul Ardenne, dans un article de mars 20006, ira jusqu'à théoriser une fine dualité du remake et du remix.
L'identité, l'altérité, la mort
Quel rapport entre des artistes tels qu'Ernest Pignon-Ernest et Cindy Sherman, par exemple, ou même Picasso ? La citation, certes. Mais qu'est-ce à dire ?
Ernest Pignon-Ernest : « À Naples, c'était pour moi l'occasion d'interroger un peu ce qui fonde ma culture de Méditerranéen. J'ai fait deux types d'images, deux parcours : un sur la mort, un sur les femmes, sur l'image des femmes - au fond, ce sont les deux choses essentielles dans l'histoire de la peinture pour moi. [...] Je fais un dessin qui est nourri de tout ça, qui est nourri des représentations des corps chez Le Caravage [...]. Et je collais toutes ces images sur la mort uniquement dans les rues dont le sol est fait de grandes dalles de 80 x 40 de lave noire. [...] Dans la proposition plastique que je fais, il y a cette force des dalles noires, la fragilité du papier - plus le fait que ces dalles noires, c'est le Vésuve, c'est l'épée de Damoclès qu'il y a au-dessus de cette ville. » Il est remarquable que la pratique de l'autoportrait photographique, telle que Cindy Sherman l'a développée, costumée, maquillée, dans ce bouquet de rôles dont elle est à jamais l'absente (la photo couleur Untitled n° 153, de 1985, ne la montre-t-elle pas morte, noyée, chose innommable ?), ait conduit l'artiste à (se) représenter (sous) les personnages de grands chefs-d'¢uvre de l'histoire de la peinture : ici, Vierge à l'enfant, là, Bacchus malade d'après Le Caravage (Untitled n° 224, 1990). « Mais pourquoi tant de citations dans l'¢uvre des dernières années de sa vie ? » s'interroge Brigitte Baer dans son étude sur Picasso. « Si l'on regarde un peu attentivement les ¢uvres des dernières années de Picasso, on ne peut éviter d'être frappé par cet aspect d'énumération : ses propres fantasmes et personnages de toujours, son ¢uvre de peintre donc, et puis "les peintres", et leurs ¢uvres, traités à la Picasso. Il semble bien - mais peut-être est-ce simple divagation de notre part - que l'artiste convoque autour de lui, comme par des opérations magiques, tout ce à quoi il tient, de même qu'il essaie de nier le vide par un travail incessant... À son âge, l'objet perdu, ou en train de se perdre, qu'est-ce donc, sinon la vie ? Le vide, le néant, n'est-ce pas la mort ? ».
1
L'Architecture d'aujourd'hui, n° 235, octobre 1984, (sous le titre « Les travaux d'Hercule », analyse critique de la Nouvelle galerie nationale de Stuttgart, achevée par James Stirling, Michaël Wilford et associés, 1977 -1984).
2
L'Architecture d'aujourd'hui, n° 273, février 1991 (dossier consacré à l'architecte américain Robert Venturi, pionnier du postmodernisme).
3
CIAM : les Congrès internationaux d'architecture moderne, au nombre de dix, se sont tenus entre 1928 et 1956.
5
Quiconque a vu, même en images, une lionne chasser, saisit la distance qui sépare le bond sur la proie, du spectacle de ceux - lion et lionceaux - qui viennent ensuite s'en repaître. En citant, ici, cet aphorisme de Char, l'auteur prend le parti d'avancer que, pour une part, les « tard venus » du post-modernisme font l'économie du saut dans l'inconnu, travail de haleur que s'assignaient les modernes.
6
Parpaings, n° 11, mars 2000. Étude de Paul Ardenne : « L'Art à l'ère de la "segmentarité" ».
Paul Ardenne, en se fondant sur les productions les plus contemporaines, établit une distinction entre le remake, réactivation de l'¢uvre originale recalée dans le temps, et le remix qui, évacuant la dimension symbolique, est la reprise en main systématique de l'¢uvre originale à des fins de réexploitation. Avec les élèves
Collège Sylvie Bouché, professeur d'arts plastiques
La séquence se situe au deuxième trimestre dans une classe de 3e du collège Juliette-Adam à Gif-sur-Yvette (91). J'ai suivi le cursus de la majorité des élèves depuis la classe de 6e et j'ai ainsi pu repérer ce qui est constitutif de la pratique de chacun, comme le recours privilégié par les élèves à l'assemblage, au collage, à la couleur ou aux matériaux. Les élèves ont acquis un certain bagage en matière d'analyse d'¢uvre, en particulier au cours d'une séance consacrée à l'analyse de Guernica de Pablo Picasso menée conjointement avec le professeur d'histoire. Intentions
Dans le souci d'articuler théorie et pratique, il s'agit de :
Dispositif et contenu
La séquence se déroule en trois temps : l'analyse préalable d'une ¢uvre, une phase d'élaboration et de production suivie d'une séance de verbalisation accompagnée de références.
Les références suivantes sont proposées aux élèves, certaines en cours de réalisation, afin d'étoffer la réflexion et la pratique de l'élève, les autres en fin de séquence, afin de nourrir les propos engagés lors de la verbalisation. Il s'agit d'¢uvres emblématiques, réappropriées ou transgressées par des artistes modernes et contemporains qui soulèvent les questions suivantes : - la remise en question du sujet et des dispositifs de représentation : projection simultanée de la Vénus d'Urbino du Titien (1538), de l'Olympia d'Édouard Manet (1863) et de I Like Olympia in Black Face (1970) de Larry Rivers ; - la transgression de la notion de chef-d'¢uvre : confrontation de La Joconde de Léonard de Vinci avec L.H.O.O.Q. de Marcel Duchamp ; - la citation et l'autoréférenciation : comparaison des Ménines de Vélasquez avec celles de Picasso ; - l'autonomie de l'¢uvre et sa perte, de la peinture à l'installation : les figures du Caravage dans l'intervention d'Ernest Pignon-Ernest à Naples ; - des interprétations contemporaines, en peinture et photographie, du Déjeuner sur l'herbe d'Édouard Manet ; - l'appropriation des signes et des éléments formels de la peinture de Théodore Géricault, le Radeau de la Méduse, dans une installation de Valérie Favre.
En fin d'année, un parcours au musée national d'Art moderne du centre Georges-Pompidou, à Paris, a permis aux élèves de s'interroger sur l'¢uvre de Martial Raysse, Made in Japan. La Grande odalisque (1964) d'après Ingres, qui remet en question le statut de l'image par un traitement qui emprunte à l'affiche publicitaire et dans laquelle sont introduits des objets.
Lycée Martine Marcuzzi, professeur d'arts plastiques
La séquence se situe en début d'année scolaire dans une classe de seconde de détermination, au lycée de Villepreux (91). Elle fait suite à une réflexion sur l'image qui introduit le programme « L'¢uvre et l'image ». Intentions
Analyser une ¢uvre. Être capable de faire des choix dans une ¢uvre donnée, d'en pointer l'essentiel, de s'en emparer et de le communiquer au travers d'une production et d'une démarche personnelle et argumentée.
Dispositif et contenu
Sur deux séances de trois heures, la séquence se découpe en quatre phases : recherche, effectuation, présentation de références et retour sur la pratique.
Comme dans un jeu de cartes, les élèves piochent la reproduction d'une ¢uvre sous forme de carte postale. Il s'agit de peintures de toutes les époques assez peu connues des élèves, afin d'éviter le statut d'icône intouchable qui pourrait brider la créativité. Ces ¢uvres ont pour point commun de comporter des éléments immédiatement repérables, comme par exemple dans la Pietà d'Avignon, la force des couleurs, la tension de la composition et la dramaturgie des gestes presque « expressionnistes » des personnages, ou dans le Ten Lizes d'Andy Warhol, la répétition, l'effacement, les débordements et l'idée de la perte de l'identité du personnage. Pendant vingt minutes, les élèves doivent, par des croquis ou des notes, repérer individuellement ce qui est « le plus important » dans l'¢uvre tirée au hasard ; ma demande est volontairement ouverte. Puis, en groupes, entre élèves et avec moi, le choix de chacun est affiné et le projet naissant est amplifié. La phrase et les consignes suivantes sont écrites au tableau : « "Malraux se demande pourquoi, comment, un peintre apprend d'un autre, dont il fait des copies, à être lui-même, s'apprend dans l'autre, avec et contre lui", Maurice Merleau Ponty, Le Visible et l'Invisible. Répondez à l'¢uvre choisie en vous emparant de l'élément essentiel que vous avez retenu. Technique, format, support et moyens au choix. » Aussitôt, les élèves s'engagent dans une pratique qui conclut cette première séance. Au début du cours suivant, un affichage de dix minutes permet de relancer et de dynamiser les projets qui seront terminés dans la séance. Pour alimenter les échanges, des ¢uvres significatives sont présentées et un ensemble de problématiques dégagé :
Ces questions sont reprises dans un débat autour des productions des élèves, ce qui leur permet de dégager verbalement la particularité de leur démarche et le statut de la référence dans leur production. Par exemple, à partir d'un détail représentant un autoportrait de Botticelli, un élève qui a retenu le regard en coin du personnage, prélève et reproduit uniquement les yeux, qu'il met en scène dans une installation : les deux yeux sont séparés et disposés de telle sorte qu'ils ne constituent un seul regard que de loin. Le travail sur le détail et l'amplification du regard relève d'une appropriation qui s'inscrit à la fois dans la rupture du dispositif de représentation, par le passage de la peinture à l'installation, et dans la continuité, par la force récurrente du regard qui fixe intensément le spectateur, tant chez Botticelli que chez l'élève.
Points de vue
Lettres Jean-François Aubaret, professeur de lettres « Quiconque n'a pas commencé par imiter ne sera jamais original ». Théophile Gautier Autant le recours à la citation est couramment préconisé dans les exercices d'écriture littéraire au lycée, autant la pratique de l'emprunt est moins spontanément admise. Il s'agit pourtant d'un procédé formateur et créatif. L'ouvrage qu'y a consacré Gérard Genette en 1982, Palimpsestes, la littérature au second degré (Éd. du Seuil), présente un tableau riche et varié des ressources de la technique de l'emprunt dans le domaine de l'écriture.
Faire du neuf avec du vieux
Il revient à l'enseignant d'apprendre aux élèves à identifier les stéréotypes, les clichés, pour être en mesure d'analyser et d'interpréter leur présence et leur rôle dans un texte littéraire. De l'identification à la réutilisation, le pas peut être d'autant plus vite franchi que c'est une façon de mieux s'en approprier le fonctionnement. Par ailleurs, des exercices de détournement de cliché, comme ceux auxquels se livrèrent les surréalistes, permettront de rajeunir les stéréotypes et de leur rendre une originalité nouvelle. La remotivation des clichés ou des expressions lexicalisées n'est-elle pas un des principes fondamentaux de la poésie moderne selon Jean Cocteau? On pourra proposer à titre d'exemple le texte de Louis Aragon extrait du Paysan de Paris (NRF, 1926) dans lequel il exprime un regret : « Les hommes n'ont trouvé qu'un terme de comparaison à ce qui est blond : comme les blés, et l'on a cru tout dire ». Pour remédier à cette déficience de la langue, il va envisager une palette de comparaisons ou de rapprochements synesthésiques nouveaux, à partir de l'idée de blondeur.
La citation se définit comme la reprise entre guillemets et sans modification d'un extrait donné ; elle constitue un emprunt signalé. Elle trouvera sa place principale dans la dissertation proposée aux épreuves du baccalauréat ; son rôle est alors d'apporter une caution aux propos tenus par l'auteur de la copie. Son choix, son découpage, son insertion dans le corps du devoir lui donneront toute sa valeur. L'écriture d'invention est peu consommatrice de citations ; on ne pourrait guère en trouver que dans des sujets soumettant une maxime aux élèves, que ceux-ci devraient commenter et sur laquelle ils pourraient exercer leur pensée personnelle. Mais c'est davantage par l'approche de certains textes que les classes de lycée découvriront les mille et une manières d'accommoder à la sienne la réflexion d'autrui. L'étude d'extraits des Essais de Montaigne pourra permettre d'appréhender les différentes fonctions qui sont celles de la citation dans la confrontation et le dialogue de deux pensées : celle de celui qui est cité et celle de celui qui cite.
Emprunter pour créer
Alain Duchesne et Thierry Leguay, dans La Petite Fabrique de littérature, proposent des jeux ou activités d'écriture d'inspiration oulipienne.
Le collage cite des extraits de magazines, de publicités, de prospectus, de catalogues ou de textes divers, soit à des fins de détournement subversif, soit pour renforcer l'illusion de réalité. Le cut-up, technique plus radicale, consiste à découper au ciseau une ou plusieurs pages en morceaux aléatoires que l'on recolle ensuite dans un ordre différent pour obtenir de nouvelles combinaisons textuelles. Le centon est un jeu dans lequel on compose un texte original à partir de fragments empruntés à un ou plusieurs auteurs. Il se pratique couramment avec des alexandrins de diverses provenances qui permettent de bâtir des poèmes inédits. La méthode S+7 consiste à remplacer tous les substantifs, tous les adjectifs et tous les verbes d'un texte célèbre par le septième mot de même nature dans un dictionnaire préalablement choisi. La Cigale et la Fourmi devient ainsi, sous la plume de Raymond Queneau, La Cimaise et la Fraction. D'autres procédés, moins contraignants, laissent une part de créativité plus grande à ceux qui y recourent. À partir d'incipit romanesques glanés au fil des lectures, on peut inviter les élèves à rédiger une suite à ces phrases qui ne sont que de simples amorces. Une pratique voisine consiste à repriser une narration élimée en son centre comme on fait pour un vêtement usé : il s'agit de reconstruire une histoire avec pour seules données de départ les première et dernière phrases de celle-ci. Le jeu du texte fendu : après avoir découpé verticalement quelques textes dont on ne conserve que la moitié gauche - c'est un peu plus facile -, on propose aux élèves de reconstituer la moitié droite de celui qui leur échoit. Un exercice assez en vogue dans les classes de collège invite à la recréation d'un texte à partir de la structure poétique et syntaxique dégagée d'une poésie source. Combien de variations n'a-t-on pas proposées aux élèves sur le schéma de Liberté de Paul Eluard : « Sur..., sur..., sur..., j'écris ton nom... ». Ces activités ludiques fondées sur l'emprunt sont à la fois incitatives et authentiquement inventives.
Réécrire
Parmi les activités de réécriture, nous en distinguerons de trois ordres.
On peut s'interroger sur le caractère formateur de ces pratiques qui reposent sur l'emprunt à des modèles et sur l'imitation de ceux-ci. On a parfois pensé qu'elles suscitaient stérilité et conformisme dans la création. On doit cependant reconnaître qu'elles offrent une grande liberté d'intervention ludique sur des ¢uvres qu'elles rendent plus accessibles.
Arts Martine Terville Colboc, professeur d'arts plastiques L'artiste et la référence
L'accès aux ¢uvres originales ou reproduites constitue depuis toujours un moyen d'apprentissage et de confrontation dans des domaines aussi différents que la littérature, la peinture, le dessin, la sculpture ou l'architecture. La ville de Rome, et depuis deux siècles, le musée du Louvre, qui avait pour première fonction d'être un musée pédagogique, proposèrent aux apprentis ainsi qu'aux artistes confirmés des sources inépuisables de modèle et d'inspiration (cf. l'exposition « Copier Créer » présentée au Louvre en 1993). A partir d'un travail sur les ¢uvres, souvent au départ par l'imitation, « copier pour mieux voir » dit Alberto Giacometti, les artistes se saisissent des thèmes, des compositions, des détails, de l'esprit des ¢uvres. Cependant, ils empruntent plus qu'ils ne citent intégralement, tel une phrase entre guillemets, au sens d'une reproduction à l'identique, comme Jasper Johns le fait en intégrant dans ses ¢uvres la reproduction de La Joconde de Léonard de Vinci. Les ¢uvres de référence sont prétextes à des interprétations personnelles et si l'¢uvre source peut être immédiatement identifiable, elle conduit aussi à de forts déplacements, comme David empruntant la posture du Christ de la Pietà de Michel-Ange dans La Mort de Marat. Dans certains cas, le sens de l'¢uvre n'est accessible au spectateur que par la connaissance qu'il a de l'¢uvre source : par exemple, les productions qui relèvent de l'hommage, hommage à la Joconde dans La Femme à la perle de Camille Corot, de la parodie comme le traitement de cette même Joconde par Marcel Duchamp dans L.H.O.O.Q. ou le Balcon d'Édouard Manet par Magritte ou encore du pastiche avec Bertrand Lavier qui utilise la « touche Van Gogh ». Puisant au c¢ur des ¢uvres les éléments qui nourrissent leur travail et récréant, les artistes modernes s'en saisissent jusqu'à la transgression : Le Déjeuner sur l'herbe d'Édouard Manet d'après Le Jugement de Pâris de Raphaël, les séries de Pablo Picasso à partir des ¢uvres de Vélasquez ou d'Eugène Delacroix, les ¢uvres de Francis Bacon à partir de Vélasquez ou Vincent Van Gogh, etc.
Du cours de dessin à celui d'arts plastiques
On retrouve, dans l'enseignement des « arts plastiques », a contrario de celui du « dessin » des relations entre les productions des élèves et le champ référentiel sous ces différentes formes : interprétation, pastiche, hommage, etc. Il revient à l'enseignant de s'en saisir, de les mettre à jour et de les faire travailler. Le bouleversement introduit par la modernité, qui a mis à mal l'académisme, aura dans les pratiques pédagogiques des rebondissements bien tardifs avec la création de l'enseignement des « arts plastiques » : le statut des références constitue précisément un élément déterminant de la rupture entre le dessin et les arts plastiques.
Ainsi, en cours de « dessin », les apprentissages passaient surtout par l'assimilation de codes culturels et de savoir-faire. Cet enseignement s'appuyait en particulier sur la copie (de dessins ou de gravures) et sur la représentation bidimensionnelle d'après des natures mortes, des modèles vivants ou des moulages d'¢uvres désignées par l'institution : les collections des « plâtres » moulages suivant l'Antique, l'art roman ou la Renaissance, qui se trouvent encore dans la réserve des anciens établissements en sont la trace. Parallèlement, des exercices sur la couleur, la composition, le rythme, etc., conduisaient les élèves à appliquer des consignes qui déterminaient a priori la forme de la production, le résultat étant susceptible de correspondre aux critères esthétiques de l'enseignant. Dans cette situation, les notions de citation et d'emprunt sont associées à celles de modèle et d'histoire de l'art. Références et enseignement
A la fin des années soixante la prise en compte de « l'art vivant » modifie radicalement les relations entre les domaines de référence et l'enseignement, que l'on se situe aux Beaux-Arts, puis à l'Université, et à l'École. Cette actualisation, revendiquée par le colloque d'Amiens sur l'éducation en 1968, conduit à la mise en place de l'enseignement des arts plastiques, en remplacement de celui du dessin, et de l'ouverture des facultés correspondantes. L'appui sur un champ référentiel élargi, prenant en compte l'art contemporain et soutenu par l'introduction d'images et de reproductions d'¢uvres de couleur de qualité, contribue désormais à un travail d'ouverture, de questionnement et d'analyse critique. En cours d'arts plastiques, la « pratique » au sens de praxis est le lieu d'une articulation entre action et réflexion, pratique et théorie, dans lequel la référence déborde les dimensions modélisantes et d'apprentissages factuels qui étaient précédemment les siennes. Les situations de cours, introduisant des propositions incitatives et s'appuyant sur le projet de l'élève, conduisent à des productions divergentes et à une relation questionnante au champ disciplinaire, passé et présent. La référence au champ disciplinaire, sous forme iconique ou théorique, est omniprésente et constitue le point d'appui du cours. Au-delà des visées ludiques ou créatives qui sont dans certaines situations incitatives et pertinentes, les références implicites ou explicites sont la caution d'un réel enseignement des arts plastiques.
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Entretien Une interview de Gérard Garouste
L'artiste, dont on connaît l'attirance pour les grands textes mythiques, de la Bible à la mythologie gréco-romaine, et de Rabelais à Cervantès, présente sa conception de l'emprunt à l'histoire de l'art à travers un entretien accordé au Mag Arts. Mag Arts : Le fait de solliciter Gérard Garouste quand on parle de références et d'emprunts à l'histoire de l'art vous semble-t-il pertinent, correspond-il à ce que vous faites ou cela vous agace-t-il ? Gérard Garouste : C'est vrai, cela me correspond. Dans l'emprunt, il faut distinguer le plagiat de la transmission. S'inspirer sans idée, c'est le plagiat. La transmission, c'est savoir que l'on s'inscrit dans l'histoire de l'art, prendre conscience de cette culture, la développer, la digérer, puis enfin savoir l'oublier pour donner une ¢uvre qui soit sienne. La transmission est de l'ordre du savoir recevoir pour pouvoir donner. Même le geste iconoclaste de Marcel Duchamp avec les ready-made s'inscrit complètement dans l'histoire de l'art. Il serait hypocrite de croire que le peintre fait tabula rasa ; il part toujours d'une connaissance, d'une culture. C'est un défi pour moi d'expliquer ce qui m'a nourri, mes références. Car si mon travail n'était que pure nostalgie, comme certains le croient, là, j'aurais raté mon coup. Une expression stupide traduit cette idée naïve : « peindre avec ses tripes », de manière sauvage. L'émotion à l'état pur est impossible, et même l'artiste le plus mauvais est cultivé et peint avec des références sans le savoir. Simplement, pour les dépasser, il faut être conscient de ses références. Quand Saussure écrit : « Seuls les poissons n'ont pas conscience d'être dans l'eau », il nous rappelle combien il est difficile d'être conscient de sa propre culture. Pour ma part, je suis le pur produit de ma culture, gréco-latine et aussi (je n'aime pas ce terme) judéo-chrétienne. Mon histoire personnelle explique mon cheminement. Quand j'arrive en 1968 aux Beaux-Arts, Buren, une sorte de frère aîné, et le groupe BMPT1 constituent l'avant-garde. Ils ne peignent plus. Avant eux, Marcel Duchamp, « grand-père », se déclarait contre la peinture rétinienne. C'est Pierre Cabanne qui me fera découvrir la pensée de Marcel Duchamp à travers ses entretiens avec lui. À l'époque, se pose alors la question de comment faire plus que Duchamp : exposer le vide ? Klein l'a déjà fait. Exposer le plein ? Arman s'en est chargé. Uriner sur les murs des galeries ? Manzoni a mis sa merda d'artista en conserve. Imaginez l'angoisse d'un jeune artiste... Le geste ultime de Parmentier sera de ne plus rien faire. Nous étions exactement dans la situation inverse de Cézanne et Van Gogh, rejetés parce que considérés comme iconoclastes aux yeux de leur époque. Ben déclare : « L'art se situe dans l'espace qui existe entre mes doigts de pied ». Désormais, tout est donc art... L'angoisse de la liberté où tout est possible, donc rien aussi. Je me suis alors tourné vers le théâtre avec Le Classique et l'Indien 2. Dans le jeu de l'oie, lorsque l'on se trouve dans une impasse, on retourne à la case départ. Pour moi, la case départ s'est trouvée être la bibliothèque des Beaux-Arts où j'ai plongé dans les livres d'histoire de l'art avec cette question en tête à laquelle ne répondait pas l'enseignement : comment fonctionne une peinture ? Je me suis attaché à comprendre à quoi sert une ébauche, qu'est-ce que le repentir... J'ai compris que, pour moi, la peinture trouvait son origine dans le siècle d'or de l'âge classique. Toute notre culture est fondée sur cette époque. Poussin et ses références à la mythologie gréco-latine, à la Bible... Mes artistes de référence sont plutôt du côté de l'Italie et de l'Espagne : le Greco, Zurbaran, Vélasquez, Goya...
Dans Ellipse, j'ai tout pris à Goya : la composition, les ânes, les sorcières, les chaises... Emprunt rétinien, si l'on peut dire car Ellipse n'est pas une satire, comme ont pu l'être les gravures de Goya. Les Caprices de Goya sont des gravures elles-mêmes inspirées par des citations populaires, une sorte de clin d'¢il du peintre au langage de son époque. Ces gravures m'ont amusé et j'ai joué avec elles en complicité avec Goya. Rencontre d'images qui constituent ma mythologie personnelle dans l'espace de la tente : lion, âne à l'Est, loup, taureau à l'Ouest, mandragores au Sud. Tous les personnages de l'installation sont des « antipodes », c'est-à-dire des personnages à l'envers, contraires, étrangers. Le problème de l'originalité ne m'intéresse pas. Pour Goya, je me suis approprié ses images pour ensuite les dépasser. Le sujet de ma peinture : comment, de la représentation ludique d'une série de fables, on arrive à un jeu d'interprétation et, en même temps, il s'agit aussi d'un parcours initiatique d'un passage de la Bible, « La bénédiction de Jacob ».
Mon deuxième emprunt aux peintres classiques consiste en ce jeu de coller à un texte. Pour les classiques, une peinture risquait d'être refusée par son commanditaire si elle ne respectait pas ce contrat. Un artiste doit s'adapter, et de cette contrainte naît la liberté. Si j'avais réalisé le rideau de scène de l'opéra Bastille, il aurait été absolument différent de celui que j'ai peint pour le théâtre du Châtelet. Le drame pour le peintre, c'est d'avoir le choix. Il faut trouver la liberté de se débarrasser du choix. Pour le Festival d'automne, je réponds à une commande pour un lieu magnifique : la chapelle Saint-Louis de La Salpêtrière. L'enjeu pour moi sera de défier cette architecture sans la nier, de faire avec le lieu. J'ai prévu une anamorphose de coupole qui formera un entonnoir ellipsoïdal ; c'est le reflet de la peinture dans un miroir horizontal qui rendra lisibles textes et images. Un artiste est toujours sous influences, il s'agit d'en être conscient et de les choisir. Bertrand Lavier, lui, est influencé par tout sauf la peinture. Quant à moi, la nature ne m'influence pas. L'arbre, non, l'arbre à travers la peinture de Corot, oui. Mon travail, c'est l'interprétation de l'arbre et de Corot. Ensuite, il s'agit d'effacer son influence - c'est douloureux -, on se retrouve tout nu. Propos recueillis par Laurence Brosse
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