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Enseigner l'hétérogénéité en arts plastiques, est-ce que cela a encore tout son sens ?
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Alain Domenech, IA-IPR arts plastiques
C’est dans les programmes de 6e applicables dès la rentrée scolaire 1996, qu’apparaît le concept d’hétérogénéité dans un chapitre consacré aux « situations d’apprentissage » (L’hétérogénéité et la cohérence plastiques). Plus globalement, à l’École, il est surtout utilisé pour décrire la diversité des élèves, de leurs niveaux, ainsi que la diversité des situations d’enseignement et le croisement des connaissances (en relation avec les « pédagogies différenciées »). Ces programmes de 1996 sont l’aboutissement de la construction depuis 1972 d’un enseignement : celui des arts plastiques.
Rentrée 2005, ces programmes sont toujours en vigueur. Il me semble intéressant de questionner l’actualité et la force « problématisante » (dans sa dimension subversive, au bon sens du terme) de ce concept qui apparaît relativement emblématique des préoccupations artistiques et idéologiques de la modernité.
Hypothèse
L’évolution des pratiques artistiques (notre champ de référence) et les profondes mutations de la société ont en effet contribué à la forte banalisation de ce concept qui, comme beaucoup de concepts des avant-gardes, ne s’utilise plus que dans un registre formel ; on travaille désormais l’hétérogénéité comme on travaille la couleur ou le support.
Quelques éléments de réflexion
Il y a de nombreuses façons d’analyser l’entrée d’un nouvel objet de connaissance à l’École, j’en retiendrai deux :
1. L’objet est suffisamment « banalisé » dans la société pour lui permettre d’entrer (sans risque) dans la classe ; il est devenu « classique », normé, conforme, il fait partie de la culture générale institutionnelle.
2. La valeur d’universalité de l’objet le promeut au rang de connaissance enseignable. Un « anti-destin », principe actif contre l’aliénation et l’obscurantisme.
Si la deuxième analyse est séduisante et participe (encore) du projet de nombreux enseignants, je crains que la première ne soit la plus proche de la réalité d’un système éducatif qui ne peut échapper aux déterminismes sociaux.
Cette dernière réflexion est à rapprocher de celle de René Lourau sur le fonctionnement des avant-gardes des années 1980 :
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« Spécialiste de la vitesse de dépassement (du nouveau, toujours du nouveau !) l’avant-gardisme découvre une forme plus rapide que lui : le système de “récupération” de l’état capitaliste. La négation de la négation tarde à se manifester. Le négatif se réfugie dans des signes, dans la mode. […] La dialectique est toujours aussi paralytique, et le négatif l’éternel absent. L’institutionnalisation est-elle une force tellurique, l’équivalent de la glaciation ou la dérive des continents ?
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« Dans le mode de production capitaliste, “libéral” ou “socialiste”, la réponse est : oui.
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« Il est tout aussi “naturel” de voir les groupes artistiques de l’avant-garde russe, quelques années après 1917, se fondre dans un organisme artistique d’État, que de voir la plupart des groupes avant-gardistes des pays de capitalisme “libéral” se nier dans la mode, la culture et le marché culturel 1. »
| Ce nécessaire détour par la sociologie me permet de resituer la place de l’hétérogénéité et de ses enjeux. Ce concept a accompagné l’ensemble des mouvements artistiques qui ont contribué à la construction de la modernité.
Par le jeu de la dialectique et la « force du négatif », la modernité du XXe siècle s’est construite en modèle en creux, antithétique du positivisme du XIXe siècle. Nous pouvons ainsi repérer point à point les couples dialectiques obtenus, par exemple :
– composition/organisation ;
– espace perspectif métrique/espace topologique, all-over ;
– consonance/dissonance ;
– continu/discontinu ;
– homogénéité/hétérogénéité ;
– etc.
Ces exemples, avec bien d’autres, ont été opératoires et ont servi de ferment aux mouvements d’avant-garde, la mise en place dans les années 1970 de l’enseignement des arts plastiques intervenant en point d’orgue. Toutefois, ce jeu dialectique a montré très rapidement ses limites en ne répondant pas (plus) aux attentes alternatives de « promesses de liberté ».
La réponse de la modernité s’est sclérosée dans le théorique, le culturel et l’institutionnel.
Si l’Académisme du XVIIe siècle a recherché « l’unité du tout et de ses parties » dans une relation stable, continue et hiérarchisée vers un objectif éthique et esthétique « supérieur », une métaphysique transcendantale du Beau, force est de constater après la modernité, et la postmodernité, que les pratiques artistiques contemporaines sont dans un rapport d’altérité important : l’ensemble de ce projet s’est déconstruit, « Le tout » n’est plus supérieur à la somme de ses « parties », « Le tout » se dilue dans l’autonomisation de ses « parties » et s’achemine vers la disparition de son propre concept.
Si, avec Kant, la forme du jugement de goût – la beauté – pouvait se définir comme une « finalité sans fin 2 » nous pouvons constater que les pratiques contemporaines les plus radicales 3 nous proposent un art pouvant se définir comme « sans finalité ni fin », sans transcendance ni métaphysique : une réalisation inouïe de l’Immanence, un « ici et maintenant » anhistorique 4.
Ce constat contemporain éclaire et donne, de façon singulière, tout son sens à l’analyse de T.W. Adorno : « Il est devenu évident que tout ce qui concerne l’art, tant en lui-même que dans sa relation au tout, ne va plus de soi, pas même son droit à l’existence 5. » Marc Jiménez précise : « Aujourd’hui, à l’époque post-avant-gardiste, on sait bien qu’aucune modernité artistique, culturelle ou scientifique, aussi agressive ou subversive soit-elle, ne saurait prétendre remettre en cause quoi que ce soit. Le culturel est injonction à la communication et au consensus, et toute critique, y compris la critique esthétique, est contrainte d’abdiquer devant la puissance d’assimilation du système même 6. »
Ces éléments de réflexion me conduisent à envisager en corollaire de mon hypothèse de départ et conclusion provisoire
Les concepts de la modernité sont de moins en moins pertinents pour servir de corpus à la définition d’un enseignement artistique en phase avec les pratiques artistiques elles-mêmes.
Si, plus que jamais, « Il faut être absolument moderne 7 », nous pouvons de moins en moins inscrire notre enseignement dans une « tradition moderne » qui chaque jour se vide un peu plus de son sens.
Enseigner l’hétérogénéité en arts plastiques, est-ce que cela a encore tout son sens ?
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