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L’hétérogénéité culturelle
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Laurent Schmidt, professeur de lettres
Combien de fois a-t-on entendu prononcer le verdict de « classe hétérogène » comme le constat d’une difficulté voire d’un obstacle à la pratique de l’enseignement. Si cet étiquetage rapide et faussement savant désigne une banalité : « Tous mes élèves ne se ressemblent pas », le terme hétérogène sert aussi à décharger mes difficultés vers l’extérieur de la classe, du groupe, de l’établissement… Hétérogène signifie grossièrement que les milieux où vivent mes élèves parasitent mon travail parce qu’ils sont tellement différents que ma pratique n’opère que sur une partie d’entre eux, ce qui ne tarde pas à provoquer des réactions et à me mettre en échec.
Risques ou chances
On accepte ainsi d’englober sous un seul diagnostic des hétérogénéités qui s’enchevêtrent, se complètent… Hétérogène, qu’on assimile parfois à hétéroclite dont la connotation est aussi négative, signifie littéralement dont les origines sont différentes. Il peut s’agir d’origines nationales ou ethniques, géographiques, scolaires, sociales, familiales… qui ont produit une part du capital culturel de nos élèves. Les déplacements de populations pour des raisons économiques, les migrations, les métissages sociaux produisent de l’hétérogénéité, et pas seulement des différences de niveau scolaire, qui ne sont que les manifestations évaluées d’un réseau d’hétérogénéités plus prometteur. Mais qu’on se rassure, on est loin de la dispersion anarchique, car, par ailleurs, la loi, la République, la représentation de la Nation, de la connaissance, reconstituent une puissante attraction vers l’homogénéité. On peut même affirmer que l’écrasement normatif de la culture globalisée n’a jamais été aussi homogénéisante. À tel point que ce qui est en danger aujourd’hui, ce n’est pas l’homogénéité de nos classes, c’est plutôt l’hétérogénéité de nos élèves. Et il faut s’effrayer de cette indistinction qui s’étend comme une irréversible nuit sur les gestes et leurs désirs. D’autant que rien n’empêche une classe culturellement hétérogène d’être, à temps voulu, homogène. L’une des fonctions d’autorité de l’enseignant dans sa classe est précisément de lui donner une homogénéité quand elle est nécessaire, par exemple pour recevoir un message, une règle, une consigne que chacun s’appropriera de façons différentes. Ajoutons qu’une pratique homogénéisante de l’enseignement est un facteur de reproduction des inégalités parce qu’elle ne tient pas compte des inégalités d’accès aux apprentissages. Enfin, des générations d’anthropologues nous ont appris qu’occulter l’hétérogénéité d’une population, d’une ville, de tout un groupe humain, le conduit à une stérilité progressive.
Le problème de l’enseignant est donc d’animer ce qui reste d’hétérogénéité dans sa classe. Jusqu’à ce qu’apparaisse le risque communautariste, les réflexions sur ce sujet ont été dominées par le respect souverain des différences. Mais on sait aujourd’hui vers quels replis identitaires encouragés par les logiques religieuses, urbaines ou économiques conduit la stricte application de ce principe. Il revient en effet à juxtaposer des groupes homogènes ne tardant pas à protéger leur homogénéité en développant des réflexes protectionnistes et en se refermant sur des organisations circulaires.
Par conséquent, ce n’est pas en accroissant les attributs identitaires qu’on féconde l’hétérogénéité. C’est plutôt dans les interstices entre les territoires identitaires que les actions visant à confronter des représentations préparent réellement les élèves à tirer profit de leur hétérogénéité. Où peut-on risquer un métissage si ce n’est hors de sa vérité locale, hors de son système de références ? Et où l’inconnu engendré par la rencontre de l’autre peut-il prendre place si ce n’est dans ces découpes inhabitées qui s’étendent entre les frontières culturelles communautaires et où s’autorisent les frottements ?
Chantier de métissage
Ce que crée d’abord l’enseignant des classes culturellement hétérogènes, c’est l’implantation d’un chantier de métissage. Ce travail nécessite de discerner les territoires interstitiels et d’y conduire les élèves pour s’y croiser, tout en acceptant de ne pas prévoir le devenir de ces croisements.
De ce point de vue, l’enseignement artistique (dans lequel nous devrions replacer l’enseignement du français, à moins de considérer que l’écrivain, le poète, ne sont pas des artistes) est privilégié puisque, par définition, en art, ce qui se crée est imprévisible, et puisqu’en art, je est un autre. Mais bien entendu, toute connaissance peut s’ouvrir sur un chantier de métissage.
La récente exposition de Poto-Poto dans la Galerie des Étonnés du collège Marcelin-Berthelot de Nogent-sur-Oise a, par exemple, donné lieu à l’ouverture d’un de ces chantiers.
Avec une classe de 6e, nous regardions un petit portrait d’Eugène Malonga, quand une élève d’origine sénégalaise énonça comme une curiosité : « Il ne l’a pas fait en Afrique. » Je lui montrai alors un portrait de groupe de Kuku, qui, d’après elle, avait « l’air plus africain ». Enfin je lui présentai une reproduction d’un portrait de Clouet. La comparaison des trois tableaux permit de tracer des délimitations entre Clouet et Kuku, délimitations d’ailleurs moins évidentes qu’il n’y paraît puisque le tableau de Kuku est construit sur une opposition d’orientations d’ellipses (horizontales à droite, circulaires au centre, verticales à gauche) et que l’ornementation du vêtement peint par Clouet faisait apparaître elle aussi une combinaison de motifs. Revenant à Malonga, les élèves ont affiné la déclaration initiale. C’était certes un portrait africain mais peint comme un portrait français. Interrogés sur ce qu’il y avait de français, ils ne tardèrent pas à parler 1) des couleurs et de la manière, 2) de la posture, de ce trois-quarts face qui, en effet, n’est pas africain. Quelques informations biographiques (Malonga est venu étudier six mois aux Arts déco à Paris, il a été informé de l’art classique français par des éducateurs coloniaux, etc.) confirmèrent que le peintre avait métissé des formules classiques européennes à l’iconographie africaine. Le chantier était ouvert, nous nous y sommes engagés ensuite avec d’autres contenus, la poésie notamment, avec des projets d’écriture en ce qui concerne mon enseignement. Le travail est en cours et le chantier bien animé. Et si je ne suis pas en mesure de décrire ce qui se bâtit ici, je voudrais affirmer que les élèves se sont tous engagés avec énergie dans l’édification de leur Tour de Babel.
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