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Mag arts : L'hétérogénéité en arts plastiques
Éditorial La « légitimité » de l’enseignement ne résout pas tous les problèmes de cohérence. Les programmes que nous étudions avec les élèves sont, par définition, des « classiques », au plein sens du terme : « ceux qu’il est utile d’étudier dans les classes ». En revanche, pour les élèves, ce sont des produits inconnus qui n’appartiennent pas à leurs habitudes, qui sont engendrés par d’autres, qui leur demandent des efforts d’assimilation d’autant plus grands qu’ils s’expriment dans une langue difficile à comprendre. Combien d’élèves butent sur des énoncés trop abstraits, des mots inconnus, et perdent un temps considérable à douter du sens de la question posée. Comment être crédible et rendre vivantes, présentes et compréhensibles des œuvres complexes produites par des adultes et qui, perçues superficiellement, ont peu de points communs avec les préoccupations des adolescents ?
Ces adolescents ont leurs références favorites, puisées dans la culture dominante, la publicité, les valeurs des groupes qu’ils fréquentent sinon les expériences de vie très particulières qui sont les leurs. Comment peuvent-ils percevoir des liens entre ce qu’ils vivent et ce qu’ils ont à apprendre ? De son côté l’enseignant a rarement l’occasion de prendre conscience des écarts culturels qui filtrent leur perception tout autant que la sienne. Au collège, un collègue de sciences disait sa surprise de trouver dans les cahiers de ses élèves : « fourmi en fer » quand il avait écrit au tableau : « foraminifère »… Par-delà ces écarts diversement sensibles, même s’il y a des gens qui passent mystérieusement inaperçus ou dont on ne parvient jamais à se souvenir, des personnes émergent qui focalisent l’attention, chacune à la fois unique et porteuse d’une part d’universalité. Ce numéro 9 du Mag arts réunit des contributions d’enseignants qui font la part de l’hétérogénéité dans leurs pratiques disciplinaires, d’artistes pour lesquels le propos a une importance particulière et un apport documentaire avec des analyses d’œuvres modernes et contemporaines qui rompent avec les habitudes et conventions dominantes. Inspecteur d’académie, inspecteur pédagogique régional des arts plastiques, Alain Domenech d’une part situe l’apparition de la notion d’hétérogénéité dans les programmes d’arts plastiques, d’autre part, dans son article « Enseigner l'hétérogénéité en arts plastiques, est-ce que cela a encore tout son sens ?» , introduit une réflexion très provocatrice. Professeur d’histoire et géographie dans un collège de Gennevilliers situé en ZEP, Mireille Monfort, dont le parcours personnel est particulièrement riche, rappelle ses découvertes d’hétérogénéité sous des apparences de parfaite homogénéité alors qu’elle enseignait l’éducation civique dans une île de Nouvelle-Calédonie. S’il ne dit rien de l’élan de vie qu’il donne à sa classe et de l’humour qu’il y apporte, Éric Joseph, professeur d’éducation musicale au collège du Loroux-Bottereau (Loire-Atlantique), quête des points d’appui sur les dénominateurs communs entre la culture de ses élèves et celle qu’il doit leur apporter. Professeur de lettres au collège Marcellin-Berthelot de Nogent-sur-Oise qui accueille des élèves de multiples ethnies, Laurent Schmidt ouvre ses chantiers de métissage et reçoit toutes les expressions avec une égale considération positive : « Tu n’arrives pas à le dire en français mais comment le dirais-tu dans ta langue ? » et le texte commun s’enrichit de sons venus d’ailleurs comme l’ont fait déjà de grands auteurs. Professeur de sciences de la vie et de la Terre au lycée La Martinière de Lyon, Karim Zahouani emprunte des exemples à la biologie, note le caractère très relatif de l’hétérogénéité selon l’échelle à laquelle sont faites les observations : ce qui paraît très différent à l’œil nu ne l’est pratiquement plus observé au microscope au niveau de la cellule et ne l’est plus du tout au niveau de la molécule d’ADN. Sabÿn Soulard présente un cycle engagé dans une de ses classes de 6e dont elle souhaitait valoriser la richesse ethnique et le métissage alors qu’elle était professeur d’arts plastiques dans un collège de Gennevilliers. Professeur d’arts plastiques en lycée, Odile Mary introduit à l’analyse de neuf œuvres modernes et contemporaines particulièrement hétérogènes. Ce numéro accueille deux artistes qui vivent et travaillent en France. Ils ont tous les deux des liens avec l’Afrique mais des orientations très différentes. Hamid Tibouchi garde vivants les souvenirs de son enfance dans un petit village de Kabylie, de sa grand-mère qui écartait les difficultés par des pratiques animistes venues du fond de l’histoire africaine. Sa production s’inscrit dans les démarches « universelles » de l’art « occidental » moderne et contemporain aperçu pendant son parcours scolaire en Algérie et dont il a fait une découverte éblouie en quittant son pays. Aujourd’hui il proteste contre les particularismes dans lesquels certains tentent parfois de l’enfermer. A contrario, Do Mesrine, qui a partagé sa vie entre le Togo et la France, va littéralement vers l’Afrique. Il puise des ressources dans le vaudou en tant que culture pour fonder dans l’ancienneté de sa tradition une production aussi forte qu’originale. L’interview n’a pas la prétention d’éclairer le lecteur sur le vaudou auquel des chercheurs de différentes disciplines Mircéa Eliade et Alfred Métraux entre autres, ont consacré des travaux dignes de respect. Il rappelle l’existence d’autres dimensions parfois immenses auxquelles on accède tout simplement en ne méprisant pas les gens qui ont une autre histoire que la nôtre (il y a un très beau passage des Essais de Montaigne sur les « sauvages »…). Les productions de Do ne sont pas des objets du culte vaudou et, pour certains, ne sont pas « africaines », ce qui est à rapprocher du propos d’une élève de Laurent Schmidt devant un portrait peint par un Africain… mais en France. Daniel Mary Parti pris Daniel Mary Autour des deux racines grecques heteros : autre et genês : engendré par, une constellation de repères est associée au mot hétérogénéité. Ce qui est « autre » n’est pas « conforme », « normal », « habituel », « ordinaire » donc « dérange » l’ordre établi, n’est pas « dans le ton » donc « détonne », n’est pas « à sa place » donc « indispose », « gêne » parfois jusqu’à la signification ancienne de ce mot (géhenne) : « met au supplice ». Peut-on s’associer sans crainte à « ce qui est engendré par l’autre » ? La peur de « l’alter » et de « l’altération » est-elle fondée ? Le risque n’est-il pas de « s’aliéner en cédant à autrui » ? Né au moment où les révolutionnaires français envisagent d’étendre « les droits de l’homme » aux métis libres mais certainement pas aux esclaves noirs, le « Qu’un sang impur abreuve nos sillons ! » de notre vibrante Marseillaise n’appelle-t-il pas au crime face à « l’invasion étrangère » ? L’Histoire regorge de temps où « l’étranger » est synonyme d’« ennemi »… qu’il faut « empêcher d’entrer », « chasser » sinon « détruire ». Les préjugés raciaux, la xénophobie et les séparatismes ne manquent pas de supports toujours féconds et la quête du « bouc émissaire » comme l’appel au « sacrifice nécessaire » – quand ce n’est pas la légitimation du « génocide » – hantent encore nos problèmes de sociétés quelle qu’en soit l’échelle. Par peur, par paresse ou par sensation d’économie, la séparation, l’enfermement, l’expulsion restent des sanctions ordinaires et l’on préfère souvent couper plutôt que de comprendre et d’intégrer. Le « diviser pour régner » a considérablement exagéré voire créé de toutes pièces des différences que certaines investigations scientifiques réduisent aujourd’hui à néant : il n’y a pas de différence de race entre les hommes et, comme les couleurs, leurs gènes sont tous « miscibles » (par ailleurs les croisements créent des hybrides vigoureux doués de résistances exceptionnelles aux agressions du milieu de vie). Rencontrer la différence de l’autre est indispensable pour se constituer soi-même, depuis la prise de conscience par le bébé que sa maman est autre qu’un instrument esclave de ses moindres désirs jusqu’à l’élaboration d’une pensée adulte capable d’ajouter l’originalité de ses propres découvertes à la production existante. Aucune de nos recherches ne se donne comme objectif ce que l’on a déjà… Chacun s’agrandit des apports de l’autre. Les différentes langues et cultures s’enrichissent constamment de leurs échanges. Notre emprunt à l’anglais du mot « acculturation » (1959) a permis de désigner les changements dans leurs types culturels que connaissent les groupes de cultures différentes qui vivent en contact direct et continu. L’autre stimule la curiosité, l’intérêt, l’étonnement : il apporte du nouveau. De jeunes Anglais ont mis en évidence, dans les groupes, la tendance dominante aux associations entre les personnes les plus différentes les unes des autres. La diversité est une richesse, elle permet de choisir et la caverne d’Ali Baba reste un lieu de ravissement où « la possibilité de voir beaucoup de choses, cela donne des idées1 ». Prendre et donner sont au cœur des arts plastiques. La plasticité n’est-elle pas la propriété de ce qui peut prendre la forme qu’on lui donne et la conserver ? Nous avons tous intérêt à cultiver nos plasticités plurielles pour développer et la tolérance de notre capacité d’accueil et la générosité de nos contributions. Cette plasticité est largement mise à l’épreuve en classe. Nous y apportons beaucoup d’éléments qui sont étrangers à nos élèves, parfois trop : plus que ce qu’ils ne peuvent accueillir en peu de temps. Les élèves eux-mêmes débordent largement nos habitudes et la classe est un vaste chantier d’échanges où le professeur qui a les sens en éveil est rarement celui qui apprend le moins, presque toujours celui qui travaille le plus. Il apprend d’autant plus en arts plastiques, qu’à la place du cours « magistral » il est sollicité pour accompagner, faire réfléchir, enrichir les projets des élèves. Les échanges ne sont pas nécessairement des affrontements, professeur et élèves peuvent ensemble avancer vers l’incroyable « hétérogénéité » des productions artistiques avec ce qu’elles apportent chacune de singulier. C’est un espace transitionnel dédramatisant et attractif, surtout « il autorise » dans le plein sens du terme : il permet à chacun de devenir auteur. En partie parce que les arts plastiques prennent souvent beaucoup de temps et que « cet instrument désaccordé que l’on appelle l’âme humaine ne nous sert qu’à changer d’idée2 », les productions d’élèves sautent parfois du coq à l’âne sans prévenir et des pans entiers d’idées disparaissent, pas seulement pour que l’on trouve moins vite3. Mais parfois il s’agit d’affirmations volontaires. J’ai en mémoire une production d’élève, un Oiseau 4 juxtaposant des lignes droites tracées à la règle, variées dans l’épaisseur et l’espacement des traits et des courbes dessinées à la main en évitant à chaque fois de répéter le même motif : un besoin impérieux de varier, d’inventer autre chose. Au cours du stage « L’Exposition » que j’avais organisé pour le rectorat de Paris à l’Union des Arts, François Mathey, qui en était le conservateur en chef, nous avait raconté la naissance de l’idée de son exposition « Sur Invitation ». Il venait de lire qu’il y avait eu plus de 3 000 peintres français entre 1730 et 1740. Tous avaient été reçus « maîtres », ce qui signifiait que tous produisaient une peinture de la plus grande qualité exigible à l’époque. Il en parlait avec un collègue et, ensemble, ils essayaient de retrouver les noms de ces artistes. « C’est long dix minutes d’horloge, faisait-il remarquer, les doigts de nos mains avaient suffi pour compter ceux dont nous pouvions nous souvenir. Ils savaient tous faire la même chose. Peut-être le fait qu’ils faisaient tous la même chose avait-il contribué à ce qu’on les oublie 250 ans après. Qu’en sera-t-il, dans 250 ans, de nos artistes actuels qui font tous, à leurs yeux et aux nôtres, des choses si différentes ? ». François Mathey a invité tous les artistes qui, dans les vingt années précédentes, avaient été présentés dans une galerie ou un musée. Tous n’ont pas été exposés, certains étaient absents lorsque l’information leur a été envoyée, d’autres n’étaient pas disponibles. Beaucoup ont été furieux d’exposer dans cette hétérogénéité de voisinage. L’exposition n’en a pas moins été un moment remarquable pour la réflexion sur cet art contemporain et son devenir. 1
« Quand on voit beaucoup de choses, cela donne des idées », remarquait Rollé, un de mes élèves de 3e, au cours d’une suite de visites au Centre Georges-Pompidou à Paris (dans le cadre d’un projet élaboré avec le Centre pour faire le point sur ce que les adolescents pouvaient y trouver d’intéressant). Il notait en particulier, pour lui-même et ses camarades habitués surtout à écouter de la musique largement diffusée sur les ondes, la nouveauté pour eux de pouvoir non seulement fréquenter mais comprendre l’extraordinaire banque d’idées offertes par les productions de plasticiens exposées et l’incitation à produire eux-mêmes qui en résultait.
3
« – Qu’est-ce qui est vert, qui a des plumes, qui est dans une cage et qui fait cocorico ?
– … ?
– Un hareng !
– “Qui a des plumes” ?
– On peut le peindre en vert, lui coller des plumes et le mettre dans une cage !
– Mais “qui fait cocorico” ?
– Çà, c’est pour que l’on trouve moins vite. »
On passe de l’hétérogène à l’hétéroclite ; le verbe grec klitein signifiait incliner, décliner [le verbe « aller » est hétéroclite parce qu’il se décline sur des racines différentes : je vais, nous allons, j’irai]. On s’y perd plus facilement comme il arrive à certains élèves ou candidats de perdre le fil (d’Ariane dans le dédale) de leurs pensées lesquelles dérivent plus vite que leurs moyens de saisie.
Documents
illustration parti pris
Programmes (Extraits des textes officiels)
Dans les programmes de 6e
[…]
A. SITUATIONS D’APPRENTISSAGE Les situations d’apprentissage au cours desquelles les élèves ont à utiliser des moyens graphiques et picturaux, et à réaliser des travaux en trois dimensions, sont construites sur les activités qui leur sont familières : représentation et fabrication. Elles suscitent des questions à partir desquelles il est possible d’aborder les contenus disciplinaires, notamment celles de la ressemblance, de l’hétérogénéité et de la cohérence plastiques. La ressemblance La question de la ressemblance, préoccupation des élèves de cet âge, est l’occasion de faire prendre conscience des rapports et des écarts inévitables entre référent et représentation plastique, ainsi que de la valeur expressive de ces écarts. La pluralité de modes de représentation abordée en cours d’année permet d’éviter l’adhésion à un seul d’entre eux. De cette manière, les élèves sont confrontés à la question de la représentation comme à celle de la dimension artistique – autonome – du geste graphique ou pictural. L’hétérogénéité et la cohérence plastiques À partir du goût des élèves pour construire et pour fabriquer en utilisant des matériaux et des moyens d’assemblage divers, se posent les questions de choix, de relations formelles et de sens, de cohérence, d’hétérogénéité. […] II - LES ACQUIS DE L’ÉLÈVE EN FIN DE SIXIÈME […] Il a acquis du vocabulaire : il sait le sens des mots relatifs à sa pratique, il sait les employer dans un sens spécifique aux arts plastiques et les resituer par rapport au sens général. Parmi les mots couramment utilisés en arts plastiques (vocabulaire de la couleur, de la forme, de la matière), un certain nombre de termes présents dans le programme seront nécessairement étudiés : référent, représentation, relation formelle, relation de sens, cohérence, hétérogénéité, espace en deux dimensions, espace en trois dimensions, plan, surface, étendue, support, forme ouverte, forme fermée, ton local, etc. […] Dans les cahiers d’accompagnement de 6e
b) Hétérogénéité et cohérence plastiquesDans son acception courante, le mot « hétérogénéité » rend compte du disparate, du composite, voire de l’hétéroclite. Ce sont les caractéristiques du travail de l’enfant lorsqu’il se livre à des activités de fabrication. La notion d’unité, le choix des matériaux en fonction de leurs relations plastiques, les éléments par rapport à l’ensemble, n’entrent pas dans son champ de conscience. Il est entièrement mobilisé par sa visée représentative. Cependant l’hétérogénéité comme la cohérence sont des notions constitutives du travail en arts plastiques : collage d’éléments hétéroclites, association d’images disparates, intrusion de perturbations, techniques mixtes, pour lesquelles les exemples artistiques sont nombreux (collage, « Combine Painting », installation). En effet, il ne s’agit pas d’observer l’hétérogénéité des constituants d’un travail pour en conclure à un émiettement du sens. Inversement, l’homogénéité d’un traitement n’induit pas obligatoirement une cohérence signifiante. Il importe donc de faire prendre conscience aux élèves de l’intérêt de ces deux notions du point de vue plastique ; de même, il faut parvenir à faire comprendre aux élèves que l’hétérogénéité et la cohérence doivent être appréciées en fonction des effets produits par rapport à une intention originelle. C’est donc essentiellement dans le repérage de cette congruence entre moyens et finalités, mise en œuvre et sens perçu, que l’on peut se saisir de ces deux notions. L’apprentissage portera donc sur les notions d’hétérogénéité plastique et de cohérence plastique dans les relations qu’elles peuvent établir avec l’intention du projet et le sens produit. Ces notions sont à aborder à partir des activités familières aux élèves de sixième – représentation et fabrication. Références Les références qui suivent sont données à titre de possibles pistes de travail propices à faire émerger les questions dans la confrontation aux productions des élèves :
Dans les cahiers d’accompagnement des programmes de 3e
Sur un arrière-plan associant les dimensions esthétiques, sociologiques et historiques, le professeur s’attache à faire comprendre ce qu’est l’analyse plastique d’une œuvre.
[…] S’agissant de la sculpture de Robert Rauschenberg Wing Swing Glut (1988, 44,5 x 165 x 117 cm), angle formé d’un fragment d’aile d’avion sur lequel est fixé un élément de volet en métal, on pourra tout autant l’appréhender du point de vue de ses composantes formelles et, ici, de leur caractère à la fois hétérogène et cohérent – en tant qu’objets ou fragments posés au sol, en relation avec les Combine Paintings du même auteur, et comme partie de l’œuvre sculpté de Rauschenberg, en tant que forme de la sculpture contemporaine et en tant qu’inscription artistique dans une réflexion sur l’époque. Article Alain Domenech, IA-IPR arts plastiques C’est dans les programmes de 6e applicables dès la rentrée scolaire 1996, qu’apparaît le concept d’hétérogénéité dans un chapitre consacré aux « situations d’apprentissage » (L’hétérogénéité et la cohérence plastiques). Plus globalement, à l’École, il est surtout utilisé pour décrire la diversité des élèves, de leurs niveaux, ainsi que la diversité des situations d’enseignement et le croisement des connaissances (en relation avec les « pédagogies différenciées »). Ces programmes de 1996 sont l’aboutissement de la construction depuis 1972 d’un enseignement : celui des arts plastiques. Rentrée 2005, ces programmes sont toujours en vigueur. Il me semble intéressant de questionner l’actualité et la force « problématisante » (dans sa dimension subversive, au bon sens du terme) de ce concept qui apparaît relativement emblématique des préoccupations artistiques et idéologiques de la modernité. Hypothèse
L’évolution des pratiques artistiques (notre champ de référence) et les profondes mutations de la société ont en effet contribué à la forte banalisation de ce concept qui, comme beaucoup de concepts des avant-gardes, ne s’utilise plus que dans un registre formel ; on travaille désormais l’hétérogénéité comme on travaille la couleur ou le support.
Quelques éléments de réflexion
Il y a de nombreuses façons d’analyser l’entrée d’un nouvel objet de connaissance à l’École, j’en retiendrai deux :
1. L’objet est suffisamment « banalisé » dans la société pour lui permettre d’entrer (sans risque) dans la classe ; il est devenu « classique », normé, conforme, il fait partie de la culture générale institutionnelle. 2. La valeur d’universalité de l’objet le promeut au rang de connaissance enseignable. Un « anti-destin », principe actif contre l’aliénation et l’obscurantisme. Si la deuxième analyse est séduisante et participe (encore) du projet de nombreux enseignants, je crains que la première ne soit la plus proche de la réalité d’un système éducatif qui ne peut échapper aux déterminismes sociaux. Cette dernière réflexion est à rapprocher de celle de René Lourau sur le fonctionnement des avant-gardes des années 1980 :
Par le jeu de la dialectique et la « force du négatif », la modernité du XXe siècle s’est construite en modèle en creux, antithétique du positivisme du XIXe siècle. Nous pouvons ainsi repérer point à point les couples dialectiques obtenus, par exemple : – composition/organisation ; – espace perspectif métrique/espace topologique, all-over ; – consonance/dissonance ; – continu/discontinu ; – homogénéité/hétérogénéité ; – etc. Ces exemples, avec bien d’autres, ont été opératoires et ont servi de ferment aux mouvements d’avant-garde, la mise en place dans les années 1970 de l’enseignement des arts plastiques intervenant en point d’orgue. Toutefois, ce jeu dialectique a montré très rapidement ses limites en ne répondant pas (plus) aux attentes alternatives de « promesses de liberté ». La réponse de la modernité s’est sclérosée dans le théorique, le culturel et l’institutionnel. Si l’Académisme du XVIIe siècle a recherché « l’unité du tout et de ses parties » dans une relation stable, continue et hiérarchisée vers un objectif éthique et esthétique « supérieur », une métaphysique transcendantale du Beau, force est de constater après la modernité, et la postmodernité, que les pratiques artistiques contemporaines sont dans un rapport d’altérité important : l’ensemble de ce projet s’est déconstruit, « Le tout » n’est plus supérieur à la somme de ses « parties », « Le tout » se dilue dans l’autonomisation de ses « parties » et s’achemine vers la disparition de son propre concept. Si, avec Kant, la forme du jugement de goût – la beauté – pouvait se définir comme une « finalité sans fin 2 » nous pouvons constater que les pratiques contemporaines les plus radicales 3 nous proposent un art pouvant se définir comme « sans finalité ni fin », sans transcendance ni métaphysique : une réalisation inouïe de l’Immanence, un « ici et maintenant » anhistorique 4. Ce constat contemporain éclaire et donne, de façon singulière, tout son sens à l’analyse de T.W. Adorno : « Il est devenu évident que tout ce qui concerne l’art, tant en lui-même que dans sa relation au tout, ne va plus de soi, pas même son droit à l’existence 5. » Marc Jiménez précise : « Aujourd’hui, à l’époque post-avant-gardiste, on sait bien qu’aucune modernité artistique, culturelle ou scientifique, aussi agressive ou subversive soit-elle, ne saurait prétendre remettre en cause quoi que ce soit. Le culturel est injonction à la communication et au consensus, et toute critique, y compris la critique esthétique, est contrainte d’abdiquer devant la puissance d’assimilation du système même 6. » Ces éléments de réflexion me conduisent à envisager en corollaire de mon hypothèse de départ et conclusion provisoire
Les concepts de la modernité sont de moins en moins pertinents pour servir de corpus à la définition d’un enseignement artistique en phase avec les pratiques artistiques elles-mêmes.
Si, plus que jamais, « Il faut être absolument moderne 7 », nous pouvons de moins en moins inscrire notre enseignement dans une « tradition moderne » qui chaque jour se vide un peu plus de son sens. Enseigner l’hétérogénéité en arts plastiques, est-ce que cela a encore tout son sens ? 2
« La beauté est la forme de la finalité d’un objet en tant qu’elle est perçue sans la représentation d’une fin. » Kant, Critique du jugement.
Témoignages
Mireille Monfort Mireille Monfort Mireille Monfort a enseigné durant quatre ans l’éducation civique dans le collège de We, sur l’île de Lifou, l’une des trois îles de l’archipel des Loyauté, en Nouvelle-Calédonie. Elle a pu y percevoir les hétérogénéités toutes particulières dont sont porteuses, loin de la métropole, les notions d’identité et de citoyenneté. La Nouvelle-Calédonie est devenue colonie française en 1853 mais le gouvernement français ne s’installe à Lifou 2 qu’en 1864. Depuis 1842, les Loyauté avaient été évangélisées par des missionnaires protestants envoyés par la London Missionary Society (LMS), suivis de près par les pères maristes, catholiques français, en 1858. Cette double influence anglaise et française marque encore aujourd’hui le paysage : gazon parfait autour des cases, matchs de cricket le samedi matin ; elle est également sensible dans la langue : melek signifie lait 3, sipun 4, petite cuillère et, beaucoup moins réjouissant, astickage 5 révèle la pratique de châtiments corporels. Nous avons là les premiers éléments d’hétérogénéité de la population de Lifou, plus communément appelée kanake, qui compte 8 000 habitants dont 97 % d’origine mélanésienne, et donc à première vue pourtant parfaitement homogène. La fréquentation ancienne des îles Loyauté par des baleiniers, des commerçants de bois de santal, des aventuriers en tous genres : australiens, anglais, américains, plus les teachers protestants polynésiens, a conduit à un extrême métissage de la population. Là encore, apparente homogénéité mais, en réalité, totale hétérogénéité. Après avoir enseigné durant trente ans dans la proche banlieue parisienne où l’hétérogénéité des classes était ethnique, religieuse, mais aussi chiffrable dans les résultats scolaires, en arrivant au collège public de We, j’ai d’abord été frappée par l’étonnante homogénéité des classes : 99 % d’enfants kanaks avec, par-ci, par-là, un élève européen, enfant d’un collègue ou du médecin. L’hétérogénéité, c’est le sel de notre enseignement. Je n’aborderai là qu’un seul domaine, celui du « bon usage » de l’hétérogénéité dans l’enseignement de l’éducation civique en classe de 6e, lequel enseignement m’a révélé, en Nouvelle-Calédonie, une société beaucoup plus contrastée qu’elle ne m’était apparue au premier abord. J’ai tout de suite mis en place, pour chaque élève, un « Cahier Jeune Citoyen ». L’élaboration de ce cahier s’est déroulée sur l’année scolaire. Il se composait des trois parties imposées par le programme : 1. Mon identité, 2. Ma citoyenneté, 3. Notre patrimoine. Hétérogénéité ou démultiplication de l’identité ?
L’identité, c’est d’abord le prénom. Tout enfant kanak a un ou plusieurs prénoms de baptême : Odile, Romain, Jean-Paul, Aïcha. Mais il a aussi un prénom en lifou ou drehu qui est la langue vernaculaire. Ces prénoms, comme dans toute société rurale traditionnelle, sont transmis de génération en génération : on donne au nouveau-né le prénom du grand- père, du père ou de l’oncle si c’est un garçon, le prénom de la grand-mère ou d’une tante si c’est une fille. Le prénom kanak sert à établir le lien avec le clan, il se rattache souvent au totem du clan. Il fixe une ligne de vie à l’enfant qui vient de naître. Pulue est ainsi un prénom qui désigne les petits tambourins fabriqués avec de l’écorce et qui seront utilisés pour rythmer les danses traditionnelles du clan. « Aiguille à coudre » destinera une petite fille à être plus tard une bonne ménagère. Un prénom signifie « Le vers qui marchait dans la terre » ; un autre, Kainga, « Le vainqueur », est donné au premier fils d’un petit chef, celui qui succédera à son père à la tête de la chefferie. Le prénom Ou, « La clef qui ouvrira les portes », pour le petit-fils d’un grand chef, pourra créer des problèmes de succession, car cet enfant, qui n’est pas héritier direct à la chefferie mais a reçu son prénom de son grand-père, grand chef incontesté, pourra se prévaloir d’une investiture quasi officielle. Avec le prénom on transmet à l’enfant une fonction, le rôle qu’il aura à tenir dans la famille, dans le clan. Et il y a souvent un troisième prénom d’usage.
L’entrée en 6e est souvent vécue par l’enfant comme une rupture pouvant être comparée à l’initiation chez les peuples traditionnels. Pour l’enfant kanak, l’entrée en 6e, c’est le grand saut dans l’inconnu. Cette rupture commence avec l’appel le jour de la rentrée : un certain nombre d’enfants ne répondent pas à l’appel de leur prénom, celui de l’état civil n’étant pas celui d’usage, le seul par lequel ils ont toujours été nommés, par lequel ils ont existé jusqu’à ce jour fatidique de leur scolarisation dans un collège public français. Premier aperçu de l’hétérogénéité séparant les enfants connaissant leur identité officielle de ceux qui ne connaissent que leur identité clanique. Lorsque sur le Cahier Jeune Citoyen l’enfant a écrit ses prénoms, tenté de s’y retrouver, nous passons à l’étude des actes de l’état civil et là, la différence avec l’état civil français me saute au visage car, sur les Terres françaises d’Océanie coexistent deux états civils : l’état civil commun et l’état civil particulier ou coutumier. Alors que le premier n’enregistre que trois actes : la naissance, le mariage et le décès, l’état civil coutumier en enregistre quatre, donc un supplémentaire : celui de l’adoption. L’adoption, le « don » d’enfant, est un acte coutumier essentiel dans la construction de l’identité kanake. La femme, qui quitte son clan en se mariant, doit « donner » son premier ou son deuxième enfant à son clan d’origine pour que le clan reste vivant et ne disparaisse pas avec les départs des filles qui se marient. L’enfant est souvent donné alors qu’il n’a que quelques mois mais parfois il a déjà deux ou trois ans, il a des souvenirs ; les traumatismes sont inévitables. En quatre années, sur sept classes de 6e, parmi une vingtaine d’enfants ayant fait l’objet d’un acte d’adoption, je n’ai constaté qu’un seul cas d’enfant non perturbé. Tous les autres affrontaient une souffrance qui se révélait lorsqu’ils collaient sur leur cahier le formulaire de cet acte d’état civil supplémentaire. « C’est dur, Madame », me dit un jour l’un d’entre eux ; je lui demandai : « Qu’est-ce qui est dur ? » « D’être adopté, ç’a été dur de dire : “maman”. Avant j’appelais “maman” ma mère (naturelle) et puis il a fallu que j’appelle “maman” ma tante que je ne connaissais pas. Et puis je n’ai plus jamais revu ma première mère. » Certains se découvrirent aussi des frères et sœurs naturels car l’adoption entraîne aussi le changement de patronyme. Nouvelle hétérogénéité dans l’identité d’une classe avec en moyenne quatre enfants « donnés/adoptés » par classe. Depuis quelques années, l’adoption semble vécue de plus en plus douloureusement : des mères refusent de « donner » leur enfant. Pourtant la pratique du « don » d’enfant demeure importante et si, aujourd’hui, elle est refusée par certains, pour d’autres, elle a constitué un des éléments de survie du peuple kanak. L’identité culturelle
En Nouvelle-Calédonie, la culture est marquée par la religion protestante majoritaire : deux tiers de la population pour un tiers de catholiques. Les guerres religieuses sont restées vivaces dans les mémoires, elles sont récentes. La religion chrétienne imprègne fortement la vie quotidienne en pays kanak bien que l’évangélisation n’y ait guère plus de cent ans. Mais là, l’homogénéité de la culture kanake (la « Coutume ») l’emporte sur l’hétérogénéité religieuse depuis plusieurs années, depuis Vatican II. Chaque année, les grands rassemblements protestants de Pâques, les « conventions », sont des moments forts d’œcuménisme.
L’identité, c’est aussi le clan. Autre moment fort du cours d’éducation civique et à nouveau hétérogénéité : il y a les clans de la mer, les premiers clans arrivés sur l’île et qui sont restés propriétaires de la terre, et les clans arrivés d’autres îles plus lointaines du Pacifique comme le clan des Tongiens (île Tonga). Si tous sont Océaniens, leurs origines ethniques sont diverses : mélanésienne, wallisienne, polynésienne. Cette hétérogénéité se traduit dans la classe : certains élèves connaissent leur clan et ont gardé un fort sentiment d’appartenance à ce clan, les autres, de plus en plus nombreux, vivent dans une certaine acculturation et ont perdu toute conscience d’appartenir à un clan. Les premiers ont leur totem, savent tout de lui et, même s’il doit rester entouré d’un mystère, rester secret, car c’est « tabou », certains d’entre eux acceptent de le nommer et parfois de le représenter par un dessin. Ces totems relient le clan à la nature : ce sont le poisson, la tortue, la roussette 6… Pour d’autres, parler du clan, c’est l’occasion de renforcer les liens avec la famille car tout le travail sur les différentes parties de l’identité, avant d’être écrit par l’élève sur le cahier, a fait l’objet de réponses à un questionnaire distribué en début d’année. Hétérogénéité de la filiation enfin : la société kanake est une société patriarcale mais l’éducation de l’enfant y est confiée à l’oncle maternel. C’est par l’oncle maternel que se transmet la « Coutume ». Deuxième trimestre, deuxième partie du programme : la citoyenneté. Depuis les accords de Nouméa de 1998, les Calédoniens ont une double, voire une triple citoyenneté : citoyenneté française (les scrutins y sont les mêmes qu’en France métropolitaine), citoyenneté calédonienne (on vote pour élire les représentants des institutions territoriales) et citoyenneté européenne. Comment faire comprendre à un jeune Kanak vivant aux antipodes de Bruxelles qu’il a la citoyenneté européenne ? Son passeport sera pourtant européen et la transformation récente du paysage porte l’empreinte européenne : les aménagements d’un quai et d’un petit port ont été réalisés grâce au Fonds européen pour le développement (FED). Lors du référendum de 2005, les habitants de Lifou se sont prononcés en faveur la Constitution européenne. La vulnérabilité est le thème central du livre de Yoram Mouchenik, L’Enfant vulnérable : « Dans la littérature orale kanake on voit que l’enfant est placé au centre de tous les enjeux. Tantôt délaissé ou exposé, tantôt choyé et exalté, il constitue le point focal d’une tradition politique qui parle de ses chefs en les appelant “enfants” ou enfants-chefs” 7. » En 1999, avant de disparaître, Jean Ménéchal écrivait : « Les tentatives de transcender l’altérité se soldent en général par la négation de sa différence et l’abandon de l’identité même qui fonde le rapport au sujet 8. » L’hétérogénéité resterait donc une nécessité pour l’affirmation de l’identité. René Girard 9 l’affirme dans toute son œuvre et plus particulièrement dans La Violence et le sacré. Dans la plupart des sociétés anciennes, le mimétisme conduit à la violence. La naissance de jumeaux provoquait des peurs révélant qu’ils pouvaient mettre en danger la société dans laquelle ils naissaient, ce mythe gémellaire se retrouvant comme fondateur de nombreuses civilisations 10. L’hétérogénéité qui m’est apparue au travers de l’enseignement de l’éducation civique, chez les élèves kanaks, pourrait bien être aussi un facteur de vulnérabilité de ces jeunes Océaniens. « Alors respecte. » 2
L’archipel néo-calédonien se situe à dix-huit mille kilomètres de la France, dans l’hémisphère austral, à mille cinq cents kilomètres à l’est de l’Australie, près du 21e parallèle sud. L’île de Lifou est soumise à un climat tropical humide avec des températures pouvant être basses en hiver (7 °C à 10 °C la nuit).
4
Sipun : écrit ainsi en drehu, le mot se prononce tipoun en kanak, mutation du mot anglais teaspoon.
6
La roussette est une grande chauve-souris. Elle fut le seul mammifère présent sur l’île avant l’arrivée des Kanaks. (Le terme kanak signifie : Homme.)
7
Yaram Mouchenik, L’Enfant vulnérable, Psychothérapie transactionnelle en pays kanak, Grenoble, éditions La Pensée sauvage, 2004.
9
René Girard, La Violence et le sacré, Paris, éditions Grasset, 1972 (édité en livre de poche : Hachette, coll. « Pluriel Référence », 1991).
10
En Afrique, notamment en pays Yoruba, ce mythe a connu une inversion de sens : les jumeaux perçus d’abord comme maléfiques et, pour ce, sacrifiés, devinrent honorés et l’objet d’un culte lorsqu’on prit conscience que ces meurtres rituels mettaient en péril la survie de la communauté. Voir, de Mireille Monfort, « Le culte des jumeaux et sa représentation plastique en Afrique et en Haïti », revue Enfance et Psy, 1998.
Hamid Tibouchi Hamid Tibouchi
« Je ne fais aucune différence entre la peinture et la poésie » : je fais mienne cette affirmation de Miró. Peinture/Poésie, mon travail est presque dès les débuts naturellement hybride. De plus, il est tout à fait hétérogène : monotypes, gravures, dessins, peintures (souvent des techniques mixtes), livres-objets, livres d’artistes, livres tout court (mais bien souvent accompagnés de dessins, lavis, empreintes...) et, plus récemment, photos numériques. De ma peinture, on pourrait dire, si on la considère sommairement, qu’elle est hétérogène, en ce sens qu’en dehors des séries, très homogènes quant à elles, on peut y observer des travaux apparemment très différents, voire contradictoires.
Venir en France
À mon arrivée en France, en 1981, mon travail de peintre était resté quasiment inédit. En Algérie, la situation était telle qu’il était très difficile pour un peintre ou un sculpteur de montrer son travail. À Alger, il y avait en tout et pour tout deux ou trois lieux d’exposition (gérés par le parti unique) et aucune galerie privée. J’étais donc connu surtout comme poète grâce à des plaquettes hors commerce que nous fabriquions nous-mêmes, quelques amis et moi, et que nous diffusions de manière très confidentielle. Ces plaquettes circulaient presque sous le manteau et cela suffisait pour que nous ayons une certaine audience auprès d’un public d’amateurs composé surtout d’intellectuels.
Mon installation en région parisienne a eu un effet bénéfique sur mon activité de peintre, malgré les difficultés matérielles. J’étais comme un affamé de peinture : j’avais du mal à croire qu’il pouvait y avoir autant de galeries d’art et de musées concentrés dans une seule et même ville. J’ai eu d’abord un comportement boulimique, visitant tout et n’importe quoi de façon anarchique, voulant tout connaître de tout ce qui se faisait à ce moment-là, et découvrir tout ce qui s’était fait auparavant. Par la suite, je me suis calmé et j’ai appris à faire le tri. Les chemins battus ne m’intéressaient pas. J’étais plutôt attiré par les originaux, les audacieux qui vous surprennent à chaque tableau, ceux qui, avec peu de choses, vous bâtissent un univers qui vous stupéfie ou qui vous réconcilie avec vous-même. Je pense entre autres à Klee, Dubuffet, Tàpies, Boyle Family, Michaux, Hantaï, Degottex, Ryman, Tobey, Support(s)/Surface(s)... J’allais plus volontiers vers ceux dont la sensibilité était proche de la mienne. Il n’y avait là aucune ségrégation dans ma démarche, ma curiosité étant assez forte pour constamment aller « voir ailleurs » et m’éviter ainsi l’écueil de l’enfermement. En autodidacte à l’esprit libre et ouvert, je peux dire que je me suis ainsi nourri et bien nourri, ce qui a bien évidemment enrichi et mûri ma propre production en peinture. Cela m’a aussi fait prendre conscience de mes propres limites, m’incitant à faire des choix dans mon travail, et me conduisant vers davantage d’humilité. Ce n’est qu’à partir de 1983 que j’ai véritablement commencé à montrer mon travail, en solo [environ une cinquantaine d’expositions personnelles à ce jour] ou en groupe [autour de deux cents participations à des expositions collectives aussi bien en France qu’à l’étranger]. J’ai donc eu souvent l’occasion de confronter mon travail à celui de bien d’autres peintres, notamment au Salon des Réalités nouvelles de 1988 à 1997. D’une façon générale, ma peinture est bien reçue par un public très divers : j’en ai eu la confirmation particulièrement en 1994 où m’a été attribué le Prix du public au Salon Découvertes 94. Pas d’argent, pas de voyage de plaisance en première classe dans les îles mais la satisfaction d’avoir été choisi par un public amateur anonyme et hétérogène. Je dois dire que cela m’avait fait alors plus d’effet que si ce prix m’avait été décerné par un jury de professionnels de l’art. J’ai beaucoup de chance de vivre en France, de pouvoir développer mes recherches picturales en toute liberté et dans une quiétude que je qualifierais de relative à cause des difficultés matérielles, déjà évoquées, dont je sais cependant qu’elles sont le lot de la majorité des artistes. C’est ici que j’ai pu m’ouvrir à d’autres cultures, à d’autres modes de vies, de pensées, aux philosophies extrême-orientales, par exemple le taoïsme qui m’a appris à relativiser les choses, à préférer la fertilité du doute aux certitudes sclérosantes. Paradoxalement, grâce à ce brassage culturel, loin de me sentir déraciné, j’ai l’impression de m’enraciner davantage dans ma propre culture tout en me sentant dans un même élan pleinement citoyen du monde. Né français en 1951, en Kabylie, de parents « indigènes », je suis donc berbère algérien – cela fait partie de mon identité, c’est un fait – mais cela suffit-il pour dire que ma peinture est algérienne ? Honnêtement, il me semble qu’il n’y a rien dans mon travail qui le rattache d’emblée à un lieu particulier. D’instinct, j’ai toujours évité la couleur locale pour ne pas tomber dans le folklore. Si le folklore et l’artisanat sont la manifestation d’une culture collective appartenant à un lieu géographique donné, l’art est au contraire l’expression d’une individualité dans ce qu’elle a de plus singulier et d’original. Cela dit, rien n’empêche l’artiste de prendre des éléments de l’artisanat comme base de ses recherches plastiques. Comme tout artiste qui se respecte, en plus de l’acquis lié à mes origines – un trésor inestimable, cela va sans dire –, je me nourris de tout ce que je peux voir autour de moi au cours de mes pérégrinations. Mon travail est donc très métissé. Le concept de métissage est quelque chose qui m’est très précieux. Je ne considère pas les différences entre les gens et leurs cultures comme un handicap, au contraire : c’est une richesse grâce à laquelle chacun de nous est constamment perfectible. Je ne pense pas en termes d’origine géographique ou ethnique ou de repli sur soi mais plutôt en termes d’ouverture, de partage de l’héritage universel que nous avons en commun et qui devrait nous rapprocher au lieu de nous séparer. C’était le sens de ma réponse aux élèves du collège Marcellin-Berthelot de Nogent-sur-Oise où, dans un contexte plutôt chaleureux et convivial, Laurent Schmidt et l’association Les Étonnés m’avaient invité à présenter mon travail 1. L’importance des années d’enfance
Il me semble nécessaire de revenir sur le lieu de ma naissance. Car mes années d’enfance passées à Tibane, un petit village de la montagne kabyle, m’ont profondément marqué : elles sont déterminantes dans les choix que j’ai été amené à faire par la suite et continuent d’influencer mes réflexes quotidiens et mon travail. En contact quasi permanent avec la nature et les éléments, c’est là, au fil des saisons, que j’ai emmagasiné un maximum de sensations de toutes sortes face à la découverte de l’étonnante diversité du monde animal, végétal et minéral. C’est là que j’ai ouvert les yeux, que j’ai appris à voir et « voir, c’est déjà penser », écrit James Guitet. C’est aussi le lieu des premiers questionnements « philosophiques » – source d’angoisse car sans réponses satisfaisantes – à propos de l’univers et de notre présence au monde. J’étais un enfant solitaire, très timide, à la sensibilité exacerbée, doué je crois d’un sens aigu de l’observation. Comme la plupart des gens du village, nous possédions le strict minimum. Vus selon les critères d’ici et de maintenant, on peut dire que nous vivions en dessous du seuil de pauvreté. De notre point de vue, nous n’étions pas pauvres : nos besoins étaient simples et limités, nous avions de quoi les satisfaire et nous nous en contentions. Nous n’avions ni radio, ni télé, ni supermarché à proximité pour nous tenter, accroître nos besoins de consommation, nos insatisfactions et, ainsi, nous rendre malheureux. Je peux dire que j’ai eu une enfance assez heureuse, troublée seulement par le bruit et la fureur incompréhensibles des adultes et de leur guerre.
La maison familiale, très modeste, à l’architecture intérieure très dépouillée et presque dépourvue de meubles, était construite comme la plupart les bâtisses traditionnelles du village avec des matériaux naturels bruts. [Pour les curieux, nous recommandons le livre de Mohand Abouda, Axxam 2, contenant de superbes photographies d’intérieurs de maisons kabyles.] Les murs étaient en blocs de schiste assemblés avec du mortier d’argile, sans crépis à l’extérieur. La charpente du toit, visible à l’intérieur, en pièces de bois brut à peine dégrossies. La toiture en tuiles rondes reposait sur un lit de roseaux. Le sol, en terre battue, était recouvert d’une couche de chaux ocre-jaune. Le bas des murs était crépi de ce même mélange ocre-jaune, tandis que le haut était enduit d’argile blanche jusqu’à la toiture. Le crépissage, exécuté par ma mère, était renouvelé en principe une fois par an, au printemps. Comme toutes les maisons du village, la nôtre était équipée de grandes jarres en terre non cuite mélangée à de la paille (pour les réserves de céréales et de figues sèches), les ikoufan, également enduits de kaolin. Sur l’une de ces jarres trônait une valise en carton. La malle au trésor ! Elle contenait des cahiers d’écolier et des livres de classe de mon frère aîné, mon premier contact avec le monde de l’écrit et de l’image. Entre cinq et six ans, c’était pour moi un immense plaisir que de les feuilleter, de découvrir ces écritures mystérieuses dont le sens m’était encore inaccessible. Alors, je lisais à ma manière. J’y voyais des insectes, des animaux des végétaux... Fasciné, je pouvais passer des heures à rêver sur les manuscrits à la plume et à l’encre violette de mon frère, à voyager à partir des photos en noir et blanc de ses manuels d’histoire. Cette valise haut perchée, je la réclamais souvent : j’avais un besoin irrépressible de cette nourriture-là... Si les murs de la maison familiale étaient pourvus de niches de rangement, ils ne comportaient pas de décorations : pas de sous-verres, aucune image d’aucune sorte. En revanche, je me souviens de quelques objets dont les matières, les motifs et les formes m’ont à coup sûr marqué d’une façon ou d’une autre. Les couvertures, tissées à la maison, aux motifs géométriques, les burnous de laine blanche écrue. Les nattes en alfa ou en palmier nain utilisées pour la literie ou pour s’asseoir. Les chasse-mouches carrés, en alfa tressé, montés sur des manchons en bois gravé. Les couffins en alfa que tressait ma tante maternelle. Les scourtins en palmier nain (utilisés dans les pressoirs à huile d’olive) : j’aime l’aspect brut et la forme ronde de ces poches végétales pourvues d’un large trou en leur milieu pour, une fois empilées, recevoir l’énorme vis en bois du pressoir. Il y avait aussi les claies de roseau ou d’asphodèle pour le séchage des figues. Et le couscous roulé en équipe par ma mère et quelques amies (une occasion pour elles d’entonner quelques airs rituels pour la circonstance) et étalé ensuite sur de grands draps blancs pour être séché (voilà qui préfigurait certaines installations d’art contemporain apparues longtemps après) : les traces en forme de sillons laissées par leurs doigts, on peut les voir dans nombre de mes peintures. Le traditionnel coffre de mariée de ma mère, en bois décoré de motifs floraux rappelant curieusement certaines calligraphies arabes et, néanmoins, sans lien véritable avec elles : il contenait ses affaires personnelles et quelques parures de mariée berbères en argent, incrustées de corail et émaillées de bleu, jaune et vert.
J’essaie, autant que faire se peut, d’aller vers un maximum de simplicité et de dépouillement. Je n’y arrive pas toujours. Il y a à coup sûr un primitif en moi. C’est peut-être aussi pour cela que j’aime les arts premiers... Les n’tchaks des Pygmées et Kubas du Zaïre sont de pures merveilles de simplicité. Ils font partie de ce dont je me nourris. Une fois un travail achevé, j’attache également de l’importance à sa présentation qui doit être la plus sobre possible. Un accrochage aussi doit se faire de la manière la plus simple, sans artifice ni fioriture. Par exemple, j’avais particulièrement apprécié la possibilité qui m’a été offerte en 2002 par l’ART 3 d’exposer seul une pièce unique, « Le Jeu de la tentation », accompagnée d’un texte de présentation, et placée face à l’entrée de la bibliothèque municipale de Mouy, dans l’Oise. J’avais trouvé l’idée originale et efficace : une manière de sensibiliser, sans trop le bousculer ni le gaver, un public pas forcément habitué à l’art contemporain. 1
Association Les étonnés, collège Marcellin-Berthelot, Nogent-sur-Oise (Oise) (http://assoc.wanadoo.fr/jean.pierre.morel/)
2
Mohand Abouda, Axxam, Paris, édition de l’auteur, 1985. (Le terme axxam désigne la maison en kabyle.)
3
Association Rechercher et Transmettredes moyens de faire connaître l’art contemporain (www.a-r-t-asso.org) Documents
illustration H. Tibouchi
Rencontre
Do Mesrine Propos recueillis par Daniel Mary
Aujourd’hui je vis et travaille ici, à Paris, dans ce minuscule studio d’un deuxième étage. Le Roi d’Ifé 1 et certaines autres de mes sculptures sont plus grandes que moi. Leur poids ne dépasse pas la limite de ce que je peux soulever et leur taille doit leur permettre d’entrer dans l’ascenseur. Elles naissent dans cet « atelier », sur les quelques dizaines de centimètres carrés disponibles entre le lit et le point d’eau, au cours d’un fabuleux corps à corps impossible à décrire. Jusqu’à ce qu’elles soient exposées, je n’ai, chez moi, aucun recul pour les voir correctement en entier. J’ai aussi besoin du calme de la nuit pour travailler, ce qui ne suffit pas pour les grosses pièces : Le Roi d’Ifé m’a occupé nuit et jour pendant plus de trois mois. Heureusement pour les voisins, les techniques que j’utilise ne sont ni bruyantes ni toxiques : je consomme surtout du papier, de la colle, de l’eau... et de la patience. Je trouve partout, ici, des qualités simples de papiers qui conviennent très bien et tout le monde peut faire facilement du papier « mâché ». C’est un peu plus compliqué d’exploiter toute la plasticité de ce matériau pour lui donner et conserver le volume jusque dans les plus petits détails. Le reste, c’est une autre affaire, franchement plus complexe.
Pratique de tolérance et d’humilité inspirée, le vaudou, c’est tout autre chose que les caricatures méprisantes qu’en font certaines séries américaines aux clichés faciles. Il est d’autres moyens que le mensonge grossier de poursuivre les tentatives d’écrasement opérées jadis par l’association des missionnaires et des négriers, le silence en est un. Je remarque qu’à propos de Jean-Michel Basquiat dont on parle beaucoup, il n’est jamais question de l’importance du vaudou dans son œuvre. De la même manière, alors que tout l’art africain est religieux avec une certaine façon de voir et d’exprimer, il n’est présenté (au public européen par exemple) que pour son aspect formel et vidé de toute signification. Combien de collectionneurs possèdent des pièces d’art africain pour montrer des objets « exotiques », des curiosités décoratives coupées de leur dimension culturelle. Comme « Leuk », je suis un Africain qui voyage, avec un rien de défi (avec peut-être, comme le croient certains enfants qui ont aimé cette sculpture en pensant à Astérix, un peu de potion magique dans ma gourde), en portant solidement sur l’épaule l’embarcation Tamango 3. Les espaces « africains » des Amériques et d’ailleurs me préoccupent, autant à travers l’histoire de l’esclavage que dans ses avatars comme en témoigne l’encadré concernant Toussaint Louverture. Enfin je suis autant français que togolais : Togolais vivant en France, artiste franco-togolais… Le matériau qui recouvre le papier mâché est aussi en relation avec le vaudou. Il s’agit de cuir tanné dans la tradition peuhle. Il peut servir à confectionner des boîtes contenant des prières, des sacs dotés de pouvoir… C’est de la peau de chèvre dont la teinte peut varier du jaune au rouge et qu’il est encore possible de patiner presque jusqu’au noir. Je l’importe du Togo. À Lomé, au début des années 1980, j’en avais fait recouvrir mes premières sculptures par deux artisans touaregs. Ils taillaient le plus grand rectangle possible dans la peau et ils le gardaient entier. Ce parti laissait des chutes énormes et créait des obstacles à la production des petits détails ; je ne l’ai pas suivi. Au contraire, je fragmente la peau en petits rectangles soigneusement entaillés et parfois affinés sur les bords au paroir. Je n’ai pas su quelle colle utilisaient les Touaregs et j’ai dû en expérimenter beaucoup avant de trouver un liant satisfaisant. J’obtiens aujourd’hui un aspect d’ensemble qui crée une sensation intéressante ; avec un léger recul, on oublie les fragments de peau.
Connaissances en danger est à la fois le titre de cette sculpture et le titre de l’ensemble de ma production. Un titre dont la signification est claire. Un arbre sort de la tête qui le porte comme il peut sortir d’une tête des idées, des pensées. Chaque élément a une valeur symbolique particulière : le bûcheron, en train de couper l’arbre, pointe la déforestation, l’esclave, avec ses chaînes, est plus simple à percevoir mais d’autres éléments demanderaient à être expliqués longuement.
La population africaine est fière de voir que la culture noire est capable de donner des productions de cette ampleur. Les enfants sont réconfortés dans leur culture. Toutefois ces observateurs sensibles et porteurs n’ont pas les moyens d’acheter mes œuvres. Les gens qui en ont les moyens, en Afrique, ne vont pas non plus les acheter parce que se tourner vers l’art africain serait pour eux une sorte de refus de « s’en sortir » ; la recherche d’un ascenseur social les fait se tourner vers l’art occidental. La population afro-américaine a un tout autre niveau de conscience et d’acceptation de sa négritude mais, tout particulièrement avec les États-Unis, les relations commerciales sont une jungle procédurière qui exige une organisation très spéciale et coûteuse. Actuellement, mes acheteurs sont européens, allemands, suisses et surtout français. J’ai quelques difficultés avec des collectionneurs pour lesquels, parce que je vis en France, ma production ne serait pas de l’art africain ; le fait de changer de continent aurait peut-être pour eux modifié ma conscience ? 1
Ifé est à la fois une ville très ancienne du Bénin, une cité religieuse à la source du vaudou, une ville sainte et un lieu mythique, la Ville-Paradis, le Paradis Noir, vers lequel les esclaves déportés reviennent après la mort.
Documents
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Si Leuk part en voyage, ce n’est pas un hasard. Le Lièvre est l’animal emblématique de l’Africain. Le livre de lecture proposé par Senghor et Sadj rappelle tout l’intérêt de ce personnage auquel ressemble le rusé Renard des anciennes fables françaises. Leuk voyage, confiant dans ses capacités à trouver des solutions quelles que soient les difficultés qu’il va rencontrer. C’est à la fois l’espérance et l’intelligence.
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Avec les élèves
Collège Sabÿn Soulard, collège Édouard-Vaillant. ZEP/ZS, Gennevilliers (Hauts-de-Seine)
« L’être qui habite une personne, c’est aussi son être…
C’est le même être et c’est aussi un “autre”… » 1
Tobie Nathan
Le cycle suivant est motivé par le désir d’explorer et de valoriser la richesse ethnique de mes classes, fortement métissées. La forêt des masques
L’intérêt de ce cours s’exprime surtout dans le fait de valoriser et favoriser la richesse poly-culturelle des élèves (donc leur hétérogénéité) sans en « stigmatiser » les indices.
Les thématiques « forêt », « arbres », « magie » et « masques » appartiennent à un imaginaire collectif et universel ; leur portée « archétypale » favorise une appropriation susceptible de convoquer une pluralité d’ancrages culturels. Ainsi, à la faveur de la protection du récit (fictif) – dispositif poreux aux strates résiduelles des origines et de la mémoire –, pourra se dévoiler une culture autre, hétérogène à l’uniformisation de notre société et s’œuvrant en amont de l’être-au-collège. La problématique du masque n’est pas anodine : elle suppose le « montrer/cacher », elle favorise l’émergence spontanée de l’imaginaire possiblement ethnique des élèves, puisque apparente protection des apparences. Elle permet aussi d’introduire à la richesse symbolique du masque, à son éventuelle fonction rituelle ou thérapeutique au sein de cultures traditionnelles, voire animistes – objet magique, support de projections diverses. Le masque enfin importe comme vecteur du passage du monde de l’enfance à celui de l’adulte ; à ce titre, il affirme son statut d’abri protecteur3.
La peinture sur grand format, sans tracés préalables, favorise l’instinct, la spontanéité… Le récit fictif, enfin, convoque avant tout la puissance de l’imaginaire, et ainsi préserve de possibles ancrages « religieux », incompatibles avec le cadre laïc du collège. Mais il n’interdit pas, lors de la verbalisation, l’avènement de témoignages infiniment troublants…
Je l’interroge sur l’apparence qu’elle leur a donnée : figurations spectrales, lavis de gouache blanchâtre, flottant à la surface de la peinture… Ses camarades, fascinés, l’interrogent et, ce faisant, apportent une sorte de reconnaissance à son récit, sa culture d’origine… Me voici à nouveau confrontée à cette zone de trouble, intervalle ténu mais tenace, où se décèle la survivance d’une culture originelle prégnante mais secrètement présente puisque s’inscrivant difficilement dans notre société « laïque » occidentale5 (acculturation/délocalisation des esprits et des objets de pouvoirs, hors la terre ancestrale) ; cette survivance imprègne cependant l’imaginaire et la psyché de l’enfant – elle affleure ici dans la présence de l’œuvre. Je ne peux que témoigner du bonheur d’assister à la reconnaissance de l’univers de Tina par ses camarades ; se sachant « protégée » par le récit, elle n’ignore pas « que je sais » – sans que cela s’énonce explicitement : le récit n’est pas qu’une histoire, il est aussi réalité pour elle et sa famille, ailleurs (au Ghana, pas ici en France), mais ici, tout de même, en grâce de « la vision » ou puissance de l’imag(e)-inaire, advient une reconnaissance implicite et feutrée. Ce qui confère, dès lors, au cours d’arts plastiques une dimension autre, « hétérogène », poreuse à la richesse occulte de cultures étrangères… Cette première incitation, densifiée par la parole des élèves lors de la verbalisation, a induit la seconde partie de ce cycle, explicitement axée sur l’hétérogénéité en œuvre dans la pratique des arts plastiques (à travers l’usage des matériaux). Donner vie à un fétiche convocateur de l’esprit de la forêt des masques
Contraintes
1. Travail tri-dimensionnel, à partir de divers matériaux de récupération impérativement trouvés et apportés par les élèves.
2. Hauteur maximale : 40 cm. 3. Temps d’effectuation : quatre séances de une heure. Les élèves ont à leur disposition des ficelles, du fil de fer, du ruban adhésif, un pistolet à colle muni de ses cartouches. Cette seconde incitation introduite à la fin de la verbalisation relative à la forêt des masques continue de s’inscrire dans un registre « narratif » et ludique où importent la puissance de l’imaginaire, sa dynamique : « Ce fétiche est un objet de pouvoir magique, bien que minuscule. Il permet de faire surgir l’esprit de la forêt des masques. Les matériaux qui le constituent sont porteurs de cette magie. Ils ne sont pas choisis au hasard, mais racontent déjà une histoire, ils portent la mémoire du fétiche…6. » Il est essentiel que les enfants s’impliquent en faisant l’effort de prélever des matériaux soigneusement choisis chez eux et de ce fait, « étrangers » à l’univers homogénéisant du collège. Ainsi pourront-ils mieux ressentir et conscientiser leur présence « charnelle » et expressive, constitutive du fétiche. Cette incitation apparaît motivante ; le fétiche peut s’apparenter à une « poupée magique », de portée universelle et que tout enfant s’approprie instinctivement7. Objectif et notions
La question de l’hétérogène à travers le bricolage
(Certains aspects ont été abordés lors de la verbalisation.) Le bricolage comme assemblage de matériaux hétérogènes, voire hétéroclites, possiblement fragmentés, et souvent prélevés. Ils peuvent être d’origine organique (cheveux, fibres, etc.), végétale (feuille, écorce, branchette, etc.), minérale (minuscules cailloux, nacre, etc.), manufacturés (plastiques, etc.). Les opérations plastiques diversifiées induisent dans leurs pluralités cette notion archaïque de bricolage, « création constituée par un arrangement fonctionnel d’éléments préexistants et hétéroclites8 » : coller, coudre, inciser, scotcher, ficeler, plier, joindre, colmater, compresser, chiffonner… L’hétérogénéité des matériaux, porteurs de mémoire(s) et d’histoire(s) donc d’expressivité, existe sur plusieurs registres : – les matériaux-rebuts : le reste, sa fragilité, sa pauvreté, inhérentes à un quotidien marqué par le consumérisme, donc la prolifération des déchets. Matière transitoire, infirme, mais possiblement transmuée lorsque réinvestie dans/par l’œuvre (par exemple : pots de yaourts, papiers de chocolat ou malabars, bouchons en plastique ou en liège) ; – les matériaux-fragments résultent du prélèvement d’un tout, autrefois compact ; ils attestent d’une unité (homogénéité ?) perdue et témoignent d’une présence indicielle : le débris mais aussi la relique, précieuse.
Fabrication du fétiche, étrange objet polysémique et hétérogène
« Faire du neuf à partir de débris… » (Kurt Schwitters.)
Ambivalence de cet objet magique porté, pétri, révélé par le travail de la main, doué de mana9 en ses matières joyeusement hantées, porteuses de présences et d’odeurs, à travers un ancrage fictif qui cependant convoque l’intime, le quotidien, l’appartenance à un milieu (familial, culturel, social)… Fils et tissus d’histoires achoppées en la chair de l’œuvre… fil(s) de récit(s)… Participation des parents dans le don de menus « objets » grappillés, puis décontextualisés ; frottement des origines à travers l’échange et/ou le partage de leurs « trésors ». L’avènement du fétiche participe de l’(a) (ré)-écriture d’un « récit » que les matériaux porteurs de mémoire(s) insufflent instinctivement. Récit(s) assourçant(s) car protégés par l’alibi de la fiction, le rôle de l’imaginaire. Les enfants d’ailleurs s’investissent avec passion et enthousiasme, et, fait marquant car rare, tiennent presque tous à récupérer leur fétiche, à le montrer à leur famille, à le rapporter dans la sphère de l’intime… Ainsi, l’hétérogénéité s’exerce sur plusieurs registres : à travers l’expressivité des matériaux, elle convoque divers espaces (ici et ailleurs, bribes d’Afrique, de Maghreb, d’Asie…) et temporalités (mythique, archaïque, cultuelle, enfantine…). Aucun enfant ne se sent exclu puisque protégé par la puissance de son imaginaire, choix affirmé d’une histoire où le masque comme abri symbolique et psychique favorise une création libérée de tout formatage.
Paroles d’élèves
Dans le cadre d’un Mag arts consacré à l’hétérogénéité, il me semble important d’entendre la voix (voie) autre des élèves. Ces textes ont été écrits avant la verbalisation, par ceux qui avaient fini leur travail10.
Tina Gyamfi Le nom de mon fétiche est Goliath : ses pouvoirs sont qu’il rend les gens fort puissants ; il essaye d’attirer les gens et il leur jette alors un sort. […] Les tissus viennent d’Afrique, de mon pays : le Ghana. C’est un fétiche inventé, aux couleurs plus sombres qu’au Ghana, car normalement, le noir symbolise la mort de quelqu’un. »
Fayçal Hiba « Bada-Boum est le fétiche du chamane de la forêt des masques. Bada-Boum a le pouvoir de faire renaître les hommes et les femmes au cœur pur mais non ceux au cœur de pierre (les Sans-Cœur). Il les fait renaître en leur plantant des aiguilles dans le cœur ; il détient ce don de sa mère Bada-Chi et de son père Bada-Kha. »
« Le nom de mon fétiche est Boisogatoristopolire-Heurostite. Il est composé de bois et de dégradation de montre mais aussi de restes de papiers. Il fait pousser les arbres à masques plus vite, en tournant l’aiguille de sa montre ; il fait pousser les plantes-à-masques pour parler aux esprits, mais il peut aussi brûler tout ce qui bouge... Il est apparu en 18976311320490 avant J.-C. Il parcourut de longs kilomètres dans l’espace et dans le temps pour arriver ici. Il est déchiré par des dinosaures, et les bois l’ont fait apparaître. »
Christian Paris « C’est l’histoire d’Abacouchi, l’ancien maître des arbres. Il emporte toujours sur lui son bois fétiche. Tous les arbres sont ses enfants ; il punit tous ceux qui leur font du mal. Il s’habille avec tout ce qu’il trouve. Lorsqu’il mourra, il se transformera en arbre et si vous tendez l’oreille le soir, dans la forêt vous entendrez ses pas au loin, là-bas, au fond de la forêt des masques… »
Rhizlaine Braja « C’est l’histoire de l’arbre sec auquel on pouvait faire confiance ; tous les jours on pouvait se confesser à lui, et il résolvait tout en un clin d’œil. Mais un jour, un arbre vint à lui ; cet arbre se nomme Toradebou et lui raconte son histoire qui était irréparable. À ce moment, l’arbre sec cligna des yeux mais le problème était toujours là. Sa réputation se dessouda et l’arbre sec périt à cause des bûcherons. » Conclusion
Les arts plastiques existent au carrefour d’influences et de domaines multiples ; ainsi affleurent de nombreuses strates brassant divers registres tant culturels, psychologiques, historiques que philosophiques… conjointement à la fabrication d’images ou objets.
Importe alors la fonction structurante de l’imaginaire qui, en ses zones mouvantes de troubles, d’intuitions, rémanences ou fulgurances, affirme cependant l’urgence d’un terroir où survit « la part maudite »11 (car inassignable) de ce qui ne saurait se définir, mais se réinvente à chaque fois (puisque s’originant en « l’autre-en-soi »12)…
1
Extrait de Le Divan et le grigri, Catherine Clément et Tobie Nathan, éditions Odile Jacob, 2002, chapitre « Voir les êtres », p. 63.
2
Incitation : « Donner vie à la forêt des masques » (après lecture et commentaires oraux du texte détaillé par la suite). Contrainte : peindre directement, sans dessiner au préalable. Support : feuille de 180 grammes, format raisin. Techniques imposées : gouaches, pinceaux, pastels gras. Temps d’effectuation : 4 heures (4 séquences de 1 heure). Objectifs : expressivité de la peinture, à travers ses constituants spécifiques : rôle de la couleur, du geste (la touche), etc.
3
Cf. La Voie des masques, Claude Lévi-Strauss, librairie Plon, coll. « Agora », 1979.
Cf. in Chronique du neutre et de l’auréole (sur le musée et ses fétiches), chapitre VI : « Sur le peu de savoir que nous avons des masques », Remo Guidieri, édition La Différence, 1992.
4
Bien que née en région parisienne, Tina semble « sourdement » marquée par ses origines. Le Ghana est un pays africain où perdurent beaucoup de pratiques animistes, particulièrement chez les Ashanti, ethnie à laquelle Tina appartient.
7
Cf. le catalogue de l’exposition « Poupées » (même titre), à la Halle Saint-Pierre (19 janvier-25 juillet 2004), éditions Gallimard et Halle Saint-Pierre.
La poupée est une figure universelle consubstantielle à toutes les cultures et possédant divers statuts : poupées rituelles (fétichistes : vaudou chez les Yoruba ou en Haïti ; funéraires ou cultuelles : poupées chancay péruviennes ou kachina chez les Hopi), poupées initiatiques (comme la koré grecque ou la pupilla latine de l’Antiquité où la jeune fille est appelée à s’identifier à la poupée appréhendée comme archétype de la Mère primordiale et féconde), poupée support des projections de l’enfant et dès lors constitutive de la construction du psychisme. Ces divers aspects étaient présents dans l’exposition « Poupées » mais ne se retrouvent pas dans le catalogue.
9
Terme mélanésien signifiant « pouvoir magique » et que le travail anthropologique effectué par Marcel Mauss a contribué à révéler.
11
Je fais évidemment référence à l’ouvrage essentiel de Georges Bataille : La Part maudite, précédé de La Notion de dépense, les éditions de Minuit, 1967.
12
La notion d’« autre » comme altérité inassignable et surgissement d’inédit est d’une certaine façon merveilleusement questionnée par le philosophe Jean-Luc Nancy. Cf. notamment L’Intrus, Noli me tangere, Au fond des images, éditions Galilée.
Nous pourrions aussi élargir ce questionnement à travers la psychanalyse : l’autre en soi, comme survivance d’archaïsme – la part « barbare » du « ça », mais aussi les ancêtres à travers la psycho-généalogie. Documents
Chair d'âme « De retour de son périple mexicain, [Michel Nedjar] se met à fabriquer d’étranges poupées, parfois immenses.
« “Sculptures” advenant dans l’intrication douloureuse et macératrice de tissus que le temps travaille, corrode, use, moisit, ils suintent d’humeurs brunâtres, excrémentielles et terreuses. La corde serpente, lacère, torsade la silhouette en boursouflures putrescentes et hiératiques convulsions. « Les formes suffoquent et s’auto-génèrent dans la stupeur et l’effroi. Elles s’hybrident mais restent résolument anthropomorphiques, reliques ténébrantes et archaïques au cœur de l’irrévocable Sacrifice. Formes ligaturées aux membres engourdis, la corde pétrifie le geste et agenouille l’être : accumulation de guenilles et creusement pulmonaire des strates en l’épuisement de ces figures aux visages tuméfiés, rongés. Les orbites sont creuses et plombent la cavité profane d’une Bouche obscure. D’autres orifices peuvent trouer ces corps enténébrés d’où s’absente tout repère. « C’est l’assomption d’une lèpre dentelée, synergique aux forces du grand cycle cosmique : “L’émotion de la pourriture. Le tissu pourri, le travail de la terre, la terre qui ronge, la moisissure. La poupée se transforme sans doute, dans la terre. Pour moi, il n’y a pas de frontière entre la pourriture et le contraire. J’ai besoin de toute une métamorphose 1”. 2 » Lycée Odile Mary « C’est la différence des cultures qui rend leur rencontre féconde. »
Claude Lévi-Strauss
Faire l’appel
Pour un professeur, prendre la parole devant une classe, s’adresser à une trentaine d’élèves peut apparaître déraisonnable voire prétentieux. L’hétérogénéité des élèves est une réalité naturelle, vivante, riche de possibles surprises. Comment penser une parole, celle d’un passeur, avec autant d’individus aussi différents ? Comment prendre en compte la multiplicité des regards, la diversité des formes d’assentiments ou de refus ?
Certains appels de rentrée sont périlleux surtout dans les classes dites « fleu » (français langue étrangère). Être interpellé par son nom bien dit, celui qui est énoncé dans sa famille, c’est le plaisir de sentir son unicité reconnue. Certains élèves d’origine turque, roumaine, asiatique ou africaine, avec beaucoup de patience et d’indulgence, jouent aux pédagogues pour leur professeur : « a-ï-ché », ce n’est pas tout à fait un « ch », ce n’est un « ss » non plus… L’exercice qui consiste à s’adresser à une trentaine d’individus requiert peut-être la capacité de percevoir dans l’immédiateté du faire : les yeux ronds, les mines sceptiques, les moues boudeuses, les regards indifférents, les airs blasés, les sourires complices, les postures frondeuses, les airs de ne pas être là… mais surtout cette tâche est envisageable « si on la joue théâtrale ». Claude Weidner, professeur au sein du département Sciences de la nature et de la vie de l’université Paris VI, décrit ainsi l’enseignant : « C’est un vecteur de savoir. Et tout est dans le talent de comédien de l’enseignant. C’est essentiel qu’il ait la pêche 1. » Appréhender l’acte pédagogique comme un enjeu théâtral qui se voudrait plus proche de la bouffonnerie que de la tragédie permet de le vivre avec distanciation mais émotion. La performance est risquée mais fascinante à tenter. L’enseignement centré sur la personne ne peut pas être qu’un simulacre. L’accueil authentique de ces autres vivants, enrichis de leur différence, facilite ce qui vit, ce qui se fait en classe. Pourquoi a-t-on tant de mal à mémoriser le nom, le prénom de certaines adolescentes très réservées, très sages, assises l’une à côté de l’autre, si proches qu’elles commencent à se ressembler ? Ce n’est pas parce qu’elles écoutent la même télévision, les mêmes musiques, portent des habits de même marque mais parce qu’elles camouflent leur différence pour se fondre, pour qu’on ne les nomme pas, pour qu’on les laisse tranquilles. D’autres demoiselles, celles qui s’interrogent sur le peu de femmes artistes-plasticiennes dans la première moitié du XXe siècle, viennent « vous » parler « seules » pendant « l’interclasse ». C’est un besoin de sortir du groupe pour avoir des relations de personne à personne. Ces prises de paroles individuelles ne sont pas des demandes d’aide pour acquérir des savoir-faire mais un désir d’être reconnue en tant qu’individu, une demande de pouvoir être. Il est peut-être plus difficile pour des élèves de se penser uniques à l’école dans l’hétérogénéité physique, financière, culturelle d’une classe que pour un professeur de s’adresser à leur hétérogénéité. Fermons la porte et travaillons
On peut se lamenter sur la difficulté à accompagner des êtres si différents, considérer qu’il y a trop de chemins à prendre et qu’on ne pourra s’aventurer vraiment qu’avec quelques-uns, culpabiliser de faire trop allusion à la culture artistique occidentale, regretter d’évoquer plus souvent l’Ancien et le Nouveau Testament que les surates du Coran… Cela ne nous empêche pas d’être passeurs, de parler d’art, de l’art, des arts plastiques. Et que fait-on en classe de l’hétérogénéité des discours sur l’art ? Philosophes, historiens, plasticiens, critiques, élèves, poètes, journalistes, enseignants, conservateurs, conférenciers construisent des discours sur ou devant l’art qui s’empruntent et se tissent. Manifestes, lettres, correspondances, journaux, témoignages, catalogues, commentaires, analyses, conférences, cours, dissertations, propos d’enseignés et d’enseignants ne sont qu’approches métissées, que relations polymorphes. Personne n’a le souci de l’exactitude, de l’exhaustivité mais chacun souhaite être dans la précaution et la conviction.
Conscients que nos références culturelles sont partisanes, nous savons cependant que nous les choisissons car nous les croyons intéressantes. Face aux références culturelles des élèves, avons-nous la même plasticité pour les présupposer tout aussi intéressantes ? Reste à les accueillir avec les mêmes interrogations sur leur valeur dans le temps. La fille d’une grande cantatrice, d’une grande musicienne de renommée internationale, Cathy Berberian, se souvient : « Ma mère écoutait de tout, tant que c’était de la qualité. À un moment, ma passion pour les Beatles l’a contaminée. J’étais secrètement fière qu’elle apprécie la musique que j’aimais. De fait elle a reconnu, bien avant tout le monde, le classicisme intemporel des mélodies de Lennon et Mc Cartney. » Mais qu’est-ce que le classicisme intemporel ? Notre discipline, qui a pour champ de références privilégié l’art du XXe siècle et l’art contemporain, a pour ambition de permettre à nos élèves d’accueillir l’art de demain. Nous savons combien les discours, les appréciations sont traversés par un système de mode. Le travail de Christian Boltansky à la Biennale de Venise en 1995 est exemplaire : il affiche la liste des artistes qui ont participé à cette même Biennale de 1895 à 1995, on y constate qu’une seule dizaine d’artistes restaient célèbres. L’école de la République peut se penser capable d’accueillir l’hétérogénéité des cultures. Il y a une grande différence entre les laisser advenir et les solliciter. En effet, il y a de la démagogie, de l’impuissance à partir des intérêts culturels des élèves pour chercher une complicité d’assentiment. En revanche, on peut imaginer que dans l’espace de cette classe-là, dans cet instant-là, avec ces personnes-là, la tâche pédagogique recentre, permet aux élèves de s’engager sur un objectif commun qui autorise l’émergence des archéologies individuelles médiatisées par la pratique plastique. Des institutrices me faisaient remarquer que les enfants d’origine asiatique étaient souvent d’une extrême discrétion sur ce qu’ils vivaient « à la maison ». Je pouvais comprendre ces remarques d’enseignantes qui fondaient les apprentissages de la lecture sur les récits individuels. Je voyais aussi combien il peut être important pour des élèves que les murs de la classe permettent de créer des limites entre leur vie familiale et leur vie de citoyens-élèves. Sans être amnésique du passé de certaines communautés, sans méconnaître l’histoire des haines et de alliances passées, sans oublier les barbaries quotidiennes, est-il envisageable d’imaginer une pratique pédagogique qui serait centrée sur ces êtres-là dans ces limites-là de temps et d’espace protégés par la classe ? C’est dans la confrontation des pratiques, des avis, des discours que peut naître l’enrichissement. Le temps privilégié est sans doute celui de l’évaluation des pratiques plastiques, des « réponses » des élèves lorsqu’ils ont suffisamment de vocabulaire, de concepts pour en découdre, argumenter leurs désaccords sur l’intérêt et la valeur des travaux mis en jeu. Les arts plastiques les incitent à débattre de l’hétérogénéité des approches, à prendre conscience que c’est l’autre qui permet à l’un de se construire. Si les références personnelles aux élèves apparaissent dans leur pratique, c’est l’enjeu du travail commun qui les a suscitées et c’est parce que les élèves ont compris que, dans cette classe-là, elles sont accueillies et ont le droit d’exister. Un ensemble hétérogène de pratiques hétérogènes
« Quand les bornes sont dépassées, il n’y a plus de limites », disait Pierre Dac. Le pouvoir de Dada, avec son nihilisme, son doute radical, son ironie corrosive, sa perversité désespérée, est libérateur. Né en 1916 dans un cabaret de Zurich avec une farouche volonté de refuser tout engagement, toute définition, tout système, il nous autorise.
« L’absence de système est encore un système mais c’est le plus sympathique », nous rassure Tristan Tzara. On associera Dada à Duchamp et on présupposera que beaucoup d’attitudes artistiques du XXe siècle n’auraient peut-être pas existé sans eux. Choisies arbitrairement, les neuf œuvres présentées ci-dessous montrent que les moyens d’expression sont décloisonnés, multiples. L’hétérogénéité des expressions individuelles invite à des expériences plastiques infinies. Il y a différentes manières de donner à voir, de faire voir, de penser, de faire penser, d’inscrire son œuvre dans le temps et l’espace. L’artiste moderne et contemporain est détenteur d’une technique, d’un métier, d’une pratique mais aussi d’un savoir-faire voire d’une manière de faire. Il peut utiliser dans ses productions des éléments qu’il n’a pas confectionnés : des ready-mades. Il peut concevoir de ne plus réaliser lui-même ses œuvres mais d’en fixer la réalisation par d’autres selon un contrat… Pour chacune des productions plastiques, je tenterai de montrer l’ambition de leur hétérogénéité intrinsèque en supposant qu’approcher Schwitters, Duchamp, Beuys, Richter, Kounellis, Guilleminot, Giacomelli, Rauschenberg ou Libeskind peut susciter des envies multiples de travailler. Ces exemples montrent quelques domaines des arts plastiques, des arts visuels mais n’évoquent pas le métissage des disciplines artistiques cher à Catherine Millet qui écrivait dans le numéro de novembre-décembre 1995 du Magazine du Centre Georges-Pompidou : « C’est que le frottement (le mot est de Cage) des arts les uns aux autres n’allume pas un feu où ils se consumeraient, il produit au contraire leur affûtage. » Documents
Schwitters Kurt Schwitters est né à Hanovre en 1887. Il est mort à Ambleside (Westmorland) en 1948.
Il y a beaucoup de choses dans les points de suspension qui suivent la parenthèse « métaux ». Le titre, révélateur de cette cueillette hétérogène, fait songer à ce qu’en 1905, le psychanalyste Sigmund Freud écrivait à propos de l’inconscient : « Il excelle à rassembler pêle-mêle des éléments hétéroclites 1. » Hétéroclites ou hétérogènes, les composants de ce Merzbau 2 ? Les deux, car ces objets de rebut ne sont pas considérés comme artistiques en 1919. Schwitters – comme Picabia – choisit volontairement d’intégrer, dans sa pratique picturale et sculpturale, des objets ramassés au sol dans l’espace urbain. Ces déchets sont de nature et d’origine très différentes. Mais ces éléments incongrus, l’artiste les utilise pour leurs propriétés plastiques. Leurs formes, leurs couleurs, leurs volumes… permettent de composer. Ce champion du recyclage, non seulement détourne ces fragments du réel, mais il bouleverse l’espace dans lequel il va dresser leur accumulation. Dada, en Allemagne, est très engagé politiquement, en tous cas beaucoup plus qu’à Zurich. Schwitters ne fut pas admis au Club Dada Hanovre car son travail n’avait pas suffisamment de « portée politique ». Il fait sa révolution esthétique en inventant le mot Merz. Lors d’une de ses collectes, au hasard de ses déambulations urbaines, il trouve un imprimé : Kommerz und Privat Bank, le découpe et ne garde que Merz qu’il déclinera. Un Merzbild est un tableau Merz, des Merzzeichnungen : des dessins Merz… Le Merzbau, quant à lui, est une sculpture protéïforme, une accumulation où se cachent des niches individuelles consacrées à ses amis artistes. Cette colonne de débris et de formes rigoureuses s’élève jusqu’au plafond. Dans les cavités, on trouve, non détournés, la cravate de Théo Van Dœsburg, un crayon de Mies Van der Rohe. Cette construction-support à reliques où l’on peut voir une mèche de cheveux, un dentier, jusqu’à un flacon d’urine, étouffe dans cet appartement de Hanovre. L’artiste veut poursuivre sa « cathédrale érotique », découpe le plafond de la maison familiale, traverse trois étages et occupe au final quatre pièces. « Ce que nous préparons est une œuvre d’art totale qui se propulse largement au-dessus de toutes les affiches publicitaires 3. » Schwitters se qualifie de Merz tant il se sent habité par son œuvre. Mais quatre de ses Merzbilder font partie de l’exposition de « l’art dégénéré » de 1937. Il fuit l’Allemagne, commence un autre Merzbau en Norvège qu’il est obligé de quitter pour rejoindre l’Angleterre où il entreprendra son troisième Merzbau interrompu par sa mort en 1948. Celui de Hanovre fut bombardé par les armées alliées. Celui de Norvège fut détruit par un incendie accidentel provoqué par des enfants. Celui d’Angleterre, inachevé, fut déplacé, enchâssé. Il est visible au musée de l’université de Newcastle. En 1994, on a pu voir lors de la rétrospective que le musée national d’Art moderne (Paris) lui consacra, la reconstruction de cette œuvre insolente qui accorde à l’artiste tous les droits de tout faire, où il le souhaite, avec les matériaux rencontrés au hasard comme vocabulaire libérateur. Richter « La peinture n’a toujours peint qu’elle-même et rien de plus. » 1
Gerhard Richter
Gerhard Richter 2 est connu pour la diversité de ses outils (spatules, pinceaux, brosses, estompes, tracés directs, transferts, champs nébuleux, etc.), de ses formats, de ses desseins, de ses stylistiques. De nombreux changements sont perceptibles dans sa production. Il lance des coups d’œil complices aux pratiques anciennes et modernes, au jaune acide de Van Gogh dans certaines de ses grandes toiles abstraites, aux vanités silencieuses du XVIIe siècle dans ses natures mortes, au lyrisme romantique dans ses paysages, dans ses marines, à la rigueur conceptuelle dans ses nuanciers de couleurs. Sa peinture s’intéresserait-elle à l’histoire de l’art ? Pourquoi acceptons-nous plus facilement une pratique évolutive qu’une pratique divergente ? Il est aisé de montrer les passages successifs que l’analyse fait subir à la figuration pour atteindre l’abstraction chez Piet Mondrian, par exemple, ou chez František Kupka. En revanche, il est plus dérangeant de savoir qu’en 2002, lors de sa grande rétrospective au musée d’Art moderne de New York, Richter « a demandé à ce que ses œuvres figuratives soient exposées en regard de ses œuvres abstraites 3 ». La diversité, l’absence de cohérence apparente nous renvoient à notre volonté de classer, de domestiquer l’inaccessible. Mais qu’est-ce qu’une catégorie, un mouvement artistique, un isme pictural ? Une terminologie souvent donnée par la critique, rarement par les auteurs eux-mêmes, et qui permet de nommer certaine attitude repérable à un certain moment de l’Histoire. Son usage a du sens s’il s’agit de qualifier un groupe d’individus dont les pratiques développent les mêmes questionnements sur une période définissable. L’artiste isolé reste difficile à étiqueter. Cela ne l’empêche pas d’avoir des « maîtres ». Lorsqu’on demande à Richter : « De quels peintres avez-vous appris ? », il répond : « De tous ceux que je connais 4 ». Le propos est engageant pour des pédagogues. Au cours de trois années de lycée, les élèves perçoivent vite que des pratiques de leurs camarades se reconnaissent mieux que d’autres. Un élève de terminale mettait un point d’honneur à faire une réponse minimaliste à chacun de mes sujets, un autre était le roi du non finito. Lorsqu’on regarde comment Richter est qualifié dans de nombreux ouvrages, on mesure l’embarras des auteurs pour nommer ses revirements de pratiques, la succession de ses séries. On remarque combien l’indéfinissable autorise la diversité des définitions. Richter lui-même se joue des termes. Le 11 octobre 1963, dans un magasin de meubles de Düsseldorf, avec Lueg Conrad, il présente un happening qu’il qualifie de « Réalisme capitaliste » ; en 1970, il précise : « Lueg et moi, nous avions utilisé le terme Réalisme capitaliste pour un happening. Or, même si cette expression s’est gravée dans les mémoires, elle désignait bien moins le travail que ce happening 5. » Robert Atkins situe Richter dans le courant simulationniste 6. Paul Ardenne 7 parle de photographie repeinte, de travail de copiste, de travail de deuil ; il qualifie ses monochromes gris de méditation sur le sens de peindre. Guy Tossato 8, à propos des tableaux photoréalistes, évoque une peinture abstraite gestuelle ou expressionniste et gratifie cette capacité de « battre en brèche nos idées reçues, de brouiller nos classifications, de mettre en cause nos automatismes perceptifs ». Dans ses textes, Gerhard Richter refuse le qualificatif de pop artiste allemand, de néo-romantique, de conceptuel. Enfin, lorsqu’en 1972 Peter Sager lui demande : « Êtes-vous réaliste ? Vous sentez-vous apparenté aux Nouveaux Réalistes ? », Richter répond : « Non, je suis contre le fait d’utiliser le mot réalisme comme on l’utilise aujourd’hui. Pour moi, le type même de l’œuvre réaliste est, par exemple, une sculpture de Carl André. Rien n’est plus réaliste » 9. Ici, point d’indécision, point de passions abandonnées pour se lancer dans de nouvelles aventures. Les séries de pratiques différentes se succèdent, reviennent. Cette hétérogénéité d’apparence montre l’objectif unique, toujours et sans cesse travaillé : la peinture. Ces modalités variables de productions picturales ont des qualités pédagogiques. Elles sont tellement affichées, affirmées, que l’on s’interroge sur le « pourquoi peindre ? », sur le « quoi peindre ? », sur « qu’est-ce qu’une pratique picturale pour ce peintre-là ? ». Heureusement Richter nous répond : « Jusqu’à présent, il fallait avoir un style pour réussir. Vous savez comme c’est facile de styliser, de cataloguer, de reconstruire mentalement la démarche artistique d’un individu ou d’une époque, or nous n’en avons pas besoin. C’est la raison de cette hétérogénéité 10. »
Lorsqu’on regarde les originaux ou les reproductions de ses œuvres, lorsqu’on lit ses écrits parfois contradictoires, on perçoit que ses variations montrent une pratique vivante, passionnante, fondée sur le désir d’ouvrir d’autres portes. Il y a dans cette peinture l’évidence d’une technique maîtrisée, d’une complicité culturelle avec d’autres natures mortes plus chargées mais tout aussi spirituelles, une présence sobre et silencieuse de la peinture. La rigueur constructive de ce carré montre que Richter ne veut pas de sentimentalisme, d’associations d’idées possibles qui le détourneraient de sa tâche de peintre. « Une nature morte une fois peinte, elle exprime l’idée mieux que l’arrangement qui a été reproduit 13. » L’idée serait du côté de l’acte pictural et non du sujet, du regardé, du « à peindre ». « L’essentiel, c’est la pensée plastique 14. »
2
Gerhard Richter est né en 1932 à Dresde, en Allemagne. Il passe à l’Ouest en 1961. À Düsseldorf, il découvre Fluxus, Beuys, des happenings qui questionnent le rapport entre travail social et activité artistique. Il enseigne notamment à Hambourg, à Düsseldorf, au Canada. Il vit et travaille à Cologne. On peut voir certaines de ses œuvres à Paris, au musée national d’Art moderne (Centre Georges-Pompidou) et au musée d’Art moderne de la Ville de Paris, à Saint-Étienne, au musée d’Art moderne.
4
Gerhard Richter, Textes, notes et entretiens réunis par Hans Ulrich Obrist, traduit de l’allemand par Catherine Métais Bürkendt, sous la direction de Xavier Douroux, Dijon, Les presses du réel, 1995, 1999.
5
Gerhard Richter, Textes, op. cit., p. 48 à rapprocher de p. 14. Programme et rapport, exposition « Vivre avec le Pop – Une manifestation pour le Réalisme capitaliste », Düsseldorf, 11 octobre 1963.
6
Robert Atkins, Petit lexique de l’art contemporain, traduction et adaptation de Jeanne Bouniort, New York, Paris, Londres, éditions Abbeville, 1992.
Rauschenberg
En 1961, Rauschenberg, dans un entretien avec André Parinaud 1, répondait ainsi à la question « Comment appelez-vous ce que vous faites ? » : « Combine painting, c’est-à-dire œuvres combinées, combinaisons. Je veux ainsi éviter les catégories. Si j’avais appelé peintures ce que je fais, on m’aurait dit que c’était des sculptures et si j’avais appelé cela des sculptures, on m’aurait dit qu’il s’agissait de bas-reliefs ou de peintures. » Les éléments utilisés ici sont aussi hétéroclites qu’organisés dans ce totem énigmatique. La proximité des images, des objets, de l’animal, stimule notre envie d’associations. Ces dernières résistent cependant à toute symbolique. Cette chose de taille humaine apparaît récolte prosaïque, tout à fait signifiante. Mais le sens nous échappe. Seuls la liberté de l’artiste et notre questionnement sont évidents. « J’essaie de contrôler mes habitudes de voir, de les contrarier à la recherche d’une grande fraîcheur. J’essaie de ne pas être familier avec ce que je fais 2 », dit Rauschenberg. Même si le temps est perceptible sur le manque d’éclat de l’oreiller et des plumes du volatile, Odalisque, dans son télescopage d’objets, garde sa fraîcheur décapante d’une idée d’art. Comme son ami John Cage, Rauschenberg considérait que Dada n’était pas allé suffisamment loin dans la remise en cause de la notion d’œuvre d’art. « Je ne fais ni de l’Art pour l’Art, ni de l’Art contre l’Art. Je suis pour l’Art qui n’a rien à voir avec l’Art. L’Art a tout à voir avec la vie 3. » Libeskind
Hétérogènes sont les matériaux et leurs utilisations. Libeskind ne fut pas autorisé à construire ses façades légèrement obliques par rapport aux plans verticaux. Il les a imposées en oblique par rapport aux alignements de bâtiments berlinois. Il les a recouvertes de zinc monoxydé dont la couleur est particulièrement vulnérable et altérable par le temps. Elles se poursuivent en toits et sont entaillées de baies étonnamment peu habituelles.
Ces fentes longues et étroites sont des obliques aléatoires qui créent des lignes de lumière à l’intérieur du bâtiment et accompagnent les parcours prédéterminés des visiteurs. Elles sont plus incisions graphiques que fenêtres. Des lignes de rivets les soulignent en pointillé. D’une manière générale, il n’est pas aisé pour un professeur de faire comprendre aux élèves l’intérêt d’une architecture avec des images. C’est d’autant plus difficile devant ce projet-ci de rendre compte du rapport physique que l’on peut éprouver en se déplaçant dans ces volumes architecturaux dont chaque image révèle si peu et dont la signification tient à l’enchaînement même des parcours symboliques.
Ce qui est le plus remarquable, le plus inattendu, également le plus repérable et le plus signifiant, de l’extérieur, c’est l’absence d’entrée visible pour cette nouvelle construction. Cette architecture contemporaine n’est qu’une extension du bâtiment baroque à l’enduit jaune : le musée de l’Histoire de Berlin. Il faut passer par le passé pour accéder au nouveau.
Le deuxième parcours, l’axe de l’Émigration, mène à l’extérieur, au jardin de l’Exil, dont le plan incliné porte 49 piliers remplis de terre (dans l’un d’eux, la terre vient de Jérusalem, dans les autres, de Berlin) d’où émergent 49 arbres. L’inclinaison du jardin rend sa traversée malaisée, le visiteur circule dans une forêt de béton, les arbres ne sont visibles que du ciel.
Le troisième parcours est l’axe de l’Holocauste qui conduit à la tour du même nom. Il faut passer une porte noire pour se trouver enfermé dans le vide de la tour dont la hauteur ne laisse aucun espoir face au tumulte des émotions.
Kounellis « Je suis un individu grec mais un artiste italien. » 1
Jannis Kounellis
Si on compare cette œuvre de Kounellis avec l’un des actes fondateurs du groupe Arte povera où le même auteur installa pendant quinze jours douze chevaux vivants dans une galerie romaine vide – improbable écurie –, l’objet semble modeste. Mais Sans titre, repéré plus communément par (la natte), est tout aussi dérangeant. Il y a une évidence des composants matériels et une interrogation sur leur juxtaposition. La tôle est rectangulaire, de petit format, usinée, pliée, brute, issue du monde industriel, fragment sans origine, sans qu’il soit permis de nommer sa source… L’objet manufacturé est altéré par deux cavités dans lesquelles l’artiste a glissé une quantité suffisante de cheveux afin de les tresser. La natte est incongrue sur ce métal, les cheveux sont un fragment humain naturel. Si le métal a été travaillé par l’homme, la natte appartenait à un être humain. La juxtaposition de l’industriel et du naturel renforce l’énergie et la charge symbolique des composants. Pas besoin de toucher pour percevoir la froideur du métal, le moelleux de l’organicité de la natte. Mais ces cheveux sont périssables, les deux ouvertures dans le métal semblent bien coupantes, on peut anticiper la précarité du processus. L’odeur des cheveux va-t-elle perdurer ? Le probable frottement des cheveux sur le métal stimule notre mémoire. La mèche souvenir, morbidité ? vulnérabilité ? décomposition ? La tôle, par endroits rouillée, est tout aussi temporelle, peut-être engagée vers une disparition dans un délai différent. Sans titre de Kounellis attrape notre inconscient par son hétérogénéité, travaille notre capacité projective fascinée par cette dualité. Cette œuvre invite à la réflexion sur le temps, sur notre relation à la nature, sur notre investissement dans les technologies, sur notre disponibilité d’accueil de rencontres fortuites apparemment alogiques. Kounellis l’affirme : « Pour toutes les œuvres qui ont une plate-forme imaginaire, le symbolisme va de soi 2. » Guilleminot
Duchamp « L’art est le produit de deux pôles ; il y a le pôle de celui qui fait l’œuvre et le pôle de celui qui la regarde. Je donne à celui qui regarde autant d’importance qu’à celui qui la fait. » 1
Marcel Duchamp
Si cette accumulation d’objets naturels ou manufacturés est présentée dans un musée avec un cartel, il s’agit donc d’une œuvre d’art. Cela irrite déjà beaucoup. La lecture du cartel ajoute au questionnement. Nous faisons marcher notre mémoire pour associer la température du marbre à l’instrument de mesure. L’oiseau s’est envolé, la cage est très lourde… L’os de seiche est le vestige d’un autre animal… Il doit y avoir du sens caché… et pourquoi ce titre-question ? On peut qualifier cette œuvre de déconcertante, la supposer ironique. C’est son caractère énigmatique qui est le plus intéressant. Le discours tenu sur elle est à l’opposé de l’affirmation, de l’explication. Est-ce le cadre du musée qui l’héberge qui fait que l’objet exposé devient de l’art ? L’hétérogénéité de l’association des composants est-elle l’affirmation que seul l’artiste connaît les raisons de cette accumulation déraisonnable ? Les morceaux de marbre imitent le sucre. Depuis Platon la mimésis est affaire esthétique. L’étrangeté intrigue car nous supposons un sens possible. L’art serait-il réservé aux seuls initiés ? Cube, cubisme, sucre, sucré, art pompier bien léché. L’éternuement n’est pas maîtrisable, pourquoi ne pas faire avec désinvolture des détournements, des associations qui échappent au sens, autorisent la liberté des sauts poétiques ? « Duchamp lui-même acceptait de bonne grâce toutes les interprétations, même les plus farfelues, car elles l’intéressaient non pas en tant que vérités mais comme autant de créations de la part de ceux qui les formulaient 2. » Après Duchamp, l’art n’est plus obligé de représenter, il peut présenter, donner à voir notre propre interrogation sur l’art, notre désir d’être constructeur et non suiviste. Ce qui caractérise l’énigme, c’est le questionnement sans cesse réactivé car sans réponse. Beuys
Aviateur dans la Luftwaffe pendant la seconde guerre mondiale, il fut abattu en Crimée et il ne dut son salut qu’aux nomades Tatars qui l’avaient enduit de graisse, roulé dans des couvertures de feutre... Ses écrits nous éclairent sur ses matériaux de prédilection pour la sculpture et l’installation : le cuivre, le bois, le feutre, la graisse, le miel, qu’il utilise pour leurs qualités plastiques, énergétiques et métaphoriques. Dans son œuvre se mêlent des domaines apparemment hétérogènes : animal, végétal, minéral. Synthèse d’une quarantaine d’années de travaux, Plight 3 est l’avant-dernière œuvre de l’artiste, décédé en 1986. En acquérant cette production, le musée national d’Art moderne a respecté le plan qu’elle avait dans la galerie londonienne où elle avait été créée en 1985 et lui a consacré deux salles dont l’accès unique oblige le visiteur à se baisser pour passer sous des rouleaux de feutre. Il peut être profitable de laisser les élèves pénétrer seuls dans cet espace, de recueillir le témoignage de leurs sensations après leur sortie et de retrouver la situation pédagogique chère à Beuys, l’encouragement au débat. À l’intérieur, le dispositif paraît immense ; une odeur sui generis immobilise, celle du feutre dont la double rangée habille toute la hauteur des cimaises. Matériau mou, il s’affaisse un peu, animé de plis horizontaux irréguliers, rythmé par les verticales d’ombre à la juxtaposition des rouleaux gris. On est tenté de diverger hors de propos vers tant d’éléphants qui vous tournent le dos. Après les autres salles, climatisées, du musée, le visiteur est accaparé physiquement dans un espace à vivre autrement. Isolant thermique, le feutre fait éprouver rapidement une sensation de chaleur. L’œil aperçoit, posé sur un piano à queue à côté d’un tableau noir replié, un thermomètre médical. Le feutre est aussi un isolant phonique. Sans doute n’est-il pas aussi radical que les pyramides de laine de verre qui tapissent les murs de la salle anéchoïque de l’IRCAM 4 installé tout à côté sous la Fontaine de Jean Tinguely et Niki de Saint-Phalle. Pourtant les sons « sont feutrés » et incitent au silence. Des visiteurs qui connaissaient Infiltration homogène pour piano à queue, 1966, de Beuys, exposant également un piano à queue « dépôt de son » enveloppé dans une housse de feutre, interprétaient leur situation dans Plight comme une manière de se glisser entre la housse et le piano. Autant le feutre est une matière mate, brute, autant le piano est noir, lisse, brillant, lourd de symbolique culturelle 5. Le tableau noir, lui aussi lourd de référence, posé sur le piano irrespectueusement, n’incite pas à ouvrir celui-ci et à jouer librement. Dans l’interview qu’il donna au moment de la présentation de l’œuvre 6, Beuys précisa : « Ce côté positif – protéger les hommes du danger – est un autre pôle de signification de la pièce. C’est ainsi qu’apparaît l’idée de la salle de concert, sans résonance, c’est-à-dire totalement négative, conçue comme la démonstration de l’existence d’une frontière où tout s’articule autour d’un point critique. Si ce point se déplace, tout change, même la signification de l’art, qui tient, comme on le sait, au changement radical et complet de l’homme, à commencer par la conscience qu’il a de lui-même. » Pour Beuys, son affirmation « tout homme est un artiste » ne veut pas dire que « chaque homme est un peintre ou un sculpteur mais qu’il y a de la créativité latente dans tous les domaines du travail humain ». « Tout homme peut, et même doit, prendre part à la transformation du corps social pour que nous puissions la mener à bien aussi vite que possible 7. » 1
Joseph Beuys assura une chaire de sculpture monumentale à l’Académie d’art de Düsseldorf entre 1961 et 1972, participa à la création de l’Université libre de Berlin en 1974.
3
Le mot anglais plight porte deux sens parallèles : il désigne, en tant que nom, « une condition ou un état critique », en tant que verbe, « engager », par exemple « une promesse de mariage ». Le double sens s’articule remarquablement ici à la notion de solidarité dans l’engagement pour le meilleur et pour le pire.
Giacomelli Né en 1925 et mort en 2000, Mario Giacomelli a une pratique atypique. Photographe autodidacte, il possédait un appareil médiocre : « une boîte à rien ». Mis à part un aller à Lourdes et un reportage sur la faim en Éthiopie, il a fait toutes ses photographies près de Senigallia dans sa province italienne des Marches. Pourtant célèbre, découvert dans les années 1960 par John Szarkowski, conservateur de la photographie au Museum of Modern Art de New York, il vivait de son métier d’imprimeur. Il aimait travailler loin des curieux, développer chez lui ses clichés la nuit, scruter les êtres et les regards.
C’est en fait une photographie en noir et blanc étonnante. Si l’étonnement ne provient pas du simple constat « photographique » d’une réalité rustique dont, de prime abord, on ne saisit pas l’intérêt, en revanche, les composants formels mettent en doute notre perception. Chaque détail est repérable, nommable : un oiseau, un mur, un chien, un arbuste… mais il est aussi tout autre chose. On sent bien que l’arbuste central est en relation avec la médiane verticale de l’image qu’il semble éviter. Finement modelé et légèrement noueux, il a quelque chose d’une grande danseuse très maigre dont un pied prend appui sur celui de la médiane. Elle lève les bras et une jambe pour traverser toute l’image dans un savant déséquilibre que tout le reste des éléments tente de compenser… à moins qu’à l’inverse, ce ne soit elle… L’équilibre/déséquilibre entraîne tout. Dans l’immense clarté de gauche, la baie noire centrale semble « extraite » de la masse noire de droite où subsiste une tache blanche plus ou moins rectangulaire, celle d’un drap dont on se demande ce qu’il fait là hormis compenser, en négatif, le poids du noir de la baie. Notre cheminement se confirme devant les deux oiseaux centraux qui, de leurs queues, font passer, l’un du blanc dans la baie noire, l’autre du noir sur le mur blanc. On balance ainsi constamment de l’anecdote figurative, l’arbre, l’oiseau… à une problématique plastique d’équilibre et réciproquement. « Je crois à l’abstraction, dans la mesure où elle me permet de m’approcher un peu plus du réel. Je ne tiens pas à décrire les événements de l’extérieur, je veux en faire partie. Parfois je me dis que mes photographies les plus importantes sont celles que j’ai vécues sans les faire 3. » Photographie de la réalité, on doute. La grande surface claire est une façade que de nombreux indices désignent comme frontale pour le photographe, les côtés de la baie centrale et sa base sont parfaitement perpendiculaires, les traces de planches ou rangs de briques n’ont rien de convergent : le bas du mur devrait, lui aussi, être parallèle à la base de la baie. Or la truffe du chien blanc traverse, tendue entre le pied de l’arbuste et celui de l’angle du mur, une ligne d’herbe qui donne une forte sensation de fuyante. Nos lectures habituelles de photographies nous incitent à chercher du vraisemblable, elles sont complètement torpillées. Si les hachures des tiges qui sortent du mur et de leurs ombres ont plus d’intérêt graphique que d’intérêt documentaire, on est toutefois intrigué tout autant par un effet de répétition – aussi improbable que perceptible – de certaines tiges que par la singularisation de quelques-unes qui deviennent perchoir à oiseau ou index pointant vers le chien... Des orientations d’ombres semblent paradoxales. L’ombre elle-même de la silhouette, en bas et à gauche, surprend : est-elle humaine, féminine ? Les demi-teintes sont mangées par une lumière irradiante. Sauf pour l’arbuste et le drap, les modelés tendent à disparaître et les objets perdent de leur réalité au profit de découpes plus abstraites. On en vient à se demander s’il s’agit d’une mise en scène d’éléments posés là, avant le cliché ou au tirage. On s’interroge sur d’éventuelles superpositions, juxtapositions ou inclusions d’images. Ces manipulations sont toujours délicates, subtiles. Elles nous renvoient à l’analyse de notre perception et de notre interprétation de l’image. Le travail sur notre regard induit la recherche de celui du photographe qui a créé, construit, savamment, ce que nous regardons. Ses images sont mystérieuses car il aime brouiller les pistes, exalter les contrastes, surexposer les blancs. Il y a de la magie, de la légèreté dans ce travail de poète, dans cette capacité à se jouer de l’objectivité de l’image photographique. Il affirme l’unicité de son regard capable de saisir l’hétérogénéité des lieux, des mouvements des êtres et des lumières, dans le temps. 1
Le titre de la série, « Io sono nessuno ! » fait explicitement référence à la version italienne d’un poème d’Emily Dickinson paru dans Poesia americana contemporanea e poesia negra, Parma, edizioni Ugo Guanda , 1955 :
« Io sono nessuno ! Chi sei ? /
Sei nessuno anche tu ? /
Allore siamo in due… non fiatare ! /
Ci metterebbero al bando, sai bene /
Che cosa orrenda essere qualcuno ! /
Che cosa triviale, come una rana /
Dire il proprio nome tutto il giorno /
A un pantano perduto in ammirazione !
Cette image a été publiée dans l’ouvrage d’Enzo Carli, Giacomelli, Milano, edizioni Charta, 1995.
Points de vue disciplinaires
Éducation musicale Éric Joseph, professeur d'éducation musicale L’hétérogénéité est une des composantes de la profession d’enseignant. Qu’il la considère comme une richesse, un atout ou comme un handicap, un professeur se doit de composer avec la diversité des publics qui lui sont confiés. Comment trouver l’idée, le déclic qui va faire que tout en étant fidèle aux sacro-saints programmes, une leçon ou une séquence de cours va fédérer l’ensemble des élèves d’une classe, du moins bon au meilleur, du moins motivé au plus volontaire ? Les enseignants d’éducation musicale doivent considérer ce problème de plusieurs points de vue : différences de goûts entre les musiques abordées en cours et celles que les adolescents écoutent dans leur écrasante majorité, décalages certains entre les élèves d’une même classe selon leurs motivations, leurs résultats, leurs capacités… Sans parler de recettes, mettons en évidence quelques pistes déjà testées en cours et qui ont permis l’émergence d’un intérêt et d’une écoute satisfaisante dans le contexte qui nous intéresse. La recherche d’un dénominateur commun
Dès la première approche, ce qui saute aux yeux, c’est le fossé existant entre des élèves qui, par leur milieu sociofamilial, ont une incitation culturelle peu développée en comparaison de celle d’autres élèves pour qui l’accès à toutes sortes d’informations et de connaissances fait partie du quotidien. Face à cet éclectisme scolaire, il m’a fallu, dans le cadre de la pratique instrumentale par exemple, trouver des pièces appropriées. Il paraît important de ne pas décourager les élèves les moins doués avec un morceau trop dur et de faire en sorte qu’à l’intérieur d’une pièce musicale chacun trouve son compte selon ses aspirations personnelles, tant vis-à-vis de la mélodie, que du rythme, de l’orchestration ou du style de la musique.
Là est la difficulté pour l’enseignant : détecter au sein d’un morceau les différents éléments grâce auxquels, au bout du compte, la pièce musicale choisie plaira au plus grand nombre. Au travers de l’apprentissage et avec mon aide, les élèves ont découvert et pris conscience des différents aspects du morceau. Ils se le sont approprié et ainsi l’hétérogénéité initiale, bien souvent manifestée par un découragement collectif et anticipé, s’est transformée peu à peu, au fur et à mesure du travail, en consensus général autour de la pièce musicale abordée. Les enseignants chanceux qui disposent de moyens importants tels que percussions ou claviers peuvent diversifier les apprentissages autour d’un même morceau musical. J’ai ainsi pu enrichir le tissu instrumental de la classe en abordant la polyphonie. Ce travail s’est fait, en 6e par exemple, avec un morceau intitulé « Pop Song » extrait de Objectif 6e des éditions Van de Velde. Les élèves étaient divisés en deux groupes, l’un à la flûte à bec, l’autre au clavier. Les arrangements effectués sur ce morceau mettaient en évidence tantôt un pupitre d’instruments tantôt l’autre. Les élèves ont dû, outre l’apprentissage de leur partie, s’habituer au fait qu’elle n’était pas forcément la partie principale et qu’elle ne devait pas, au sein de la polyphonie, être jouée n’importe quand. Ce travail a encore été plus approfondi avec les classes de 3e qui, dans le cadre d’une séquence globale sur l’étude de la musique de film, ont eu à apprendre un morceau intitulé « Farewell To Cheyenne » extrait de la bande originale du film Il était une fois dans l’Ouest, écrite par Ennio Morricone. Outre les pupitres habituels : flûtes à bec et claviers, un troisième groupe d’élèves a été constitué qui avait pour tâche de siffler la mélodie en même temps que les flûtistes, d’où une polyphonie encore plus développée. La variété des rôles sur une musique présente un double avantage : à la fois motiver autrement les meilleurs élèves (déjà musiciens pour certains) mais aussi mettre différemment en valeur les élèves qui ont plus de difficultés et pour qui flûte à bec et « souffrance » relèvent le plus souvent de la synonymie ! L’utilisation de plusieurs sortes d’instruments m’a également permis de travailler sur l’hétérogénéité de la classe en favorisant la prise de conscience de chaque élève au sein du groupe, le respect de l’autre et le rôle à tenir afin d’atteindre l’homogénéité de l’interprétation collective et de la qualité d’une pièce musicale. Réduire les distances culturelles
Une autre activité qui en général n’a pas la faveur des élèves n’est autre que l’activité d’écoute. Les adolescents ont, dans leur énorme majorité, des goûts trop affirmés et trop différents pour pouvoir s’intéresser aux musiques qui leur sont proposées dans le cadre d’un travail en cours. L’hétérogénéité entre leur environnement sonore limité à deux ou trois styles musicaux (Rap, Rn’B, Hard Rock…) et celui que je suis amené à leur faire découvrir est importante.
Afin de gommer cette hétérogénéité, il me faut provoquer leur adhésion et leur intérêt pour un style musical qui, bien souvent, leur est étranger et dans lequel ils ne se retrouvent pas du tout, à savoir : la musique « savante », « classique », voire même tout simplement symphonique. Comment obtenir de mes élèves toute l’attention nécessaire à la découverte de ce répertoire orchestral, choral ou de chambre qu’ils vont aborder avec moi en classe ? Trois idées me sont venues à l’esprit. Trois idées que, depuis, j’utilise régulièrement car elles me semblent donner des résultats. Tenant compte du fait qu’aujourd’hui, les adolescents sont très acquis aux médias audiovisuels, j’ai fait le choix de reprendre cette tendance à mon compte en sélectionnant pour mes cours et dans la mesure du possible des musiques qui répondent aux critères exigés par l’objet de la leçon et qui sont utilisées soit à la radio, soit à la télévision, dans des films, des publicités, etc. Par ce biais, connaissant déjà cette musique, les élèves n’ont pas à effectuer la démarche de se l’approprier. Ils semblent donc surpris puis contents de la réentendre et surtout de savoir précisément de quoi il s’agit (titre, compositeur, époque). Je constate cette satisfaction à plusieurs occasions : en 4e lorsque l’on travaille sur l’opéra avec l’air de la Reine de la Nuit « Der Hölle Rache Kocht in meinem Herzen » extrait de La Flûte enchantée de Wolfgang Amadeus Mozart et utilisé pour une publicité sur le riz, en 3e lorsque l’on travaille sur le poème symphonique avec L’Apprenti sorcier de Paul Dukas repris par les studios Disney pour leur dessin animé Fantasia, en 6e lorsque l’on travaille sur la musique pour chœur avec « O Fortuna » extrait de Carmina Burana de Carl Orff repris par plusieurs groupes de rock. Il m’est alors beaucoup plus facile en tant qu’enseignant d’aborder le contenu même du cours en travaillant avec les élèves sur toutes ces musiques, leurs aspects, leurs caractéristiques, amenant ainsi la classe vers la notion importante de ma leçon, qu’elle soit d’ordre historique, technique ou formel. Directement liée au point que l’on vient d’évoquer, la façon de parler d’un morceau de musique influence fortement la perception qu’en ont les élèves. De ce point de vue, outre la condition sine qua non d’aimer et de croire en la musique que l’on a choisie, il me paraît important de vulgariser, de désacraliser le compositeur et le contexte de création de l’œuvre. J’essaie toujours de trouver et donc de raconter à la classe deux ou trois anecdotes sur le compositeur, sa vie, son œuvre afin que les élèves, subitement, aient de la compréhension pour cet homme et se sentent donc plus proches de lui. Faire aller le compositeur à la rencontre des élèves en le rendant accessible car humain et « vivant » me semble être un élément important pour qu’ils s’intéressent à lui. J’ai ressenti beaucoup d’émotion chez les élèves de 5e lorsque nous avons travaillé sur la symphonie et que je leur ai fait écouter la Cinquième Symphonie op. 67 de Ludwig Van Beethoven tout en parlant de la vie de cet homme (son enfance, sa surdité) et de l’impact qu’elle a eu sur sa musique. J’ai vu des élèves s’intéresser à Wolfgang Amadeus Mozart lorsque nous avons écouté son Requiem K626 et que nous avons évoqué la mort prématurée du compositeur sans qu’il ait pu terminer cette œuvre. Puisque les adolescents sont sensibles aux médias audiovisuels, il me paraît évident et intéressant d’évoquer la musique de film. Certes, une musique de film ne fait pas partie du répertoire dit « savant » ou « classique » mais elle présente deux avantages : elle « parle » aux élèves car des images y sont rattachées, et le plus souvent son exécution requiert le même orchestre symphonique qu’une symphonie de Gustav Mahler ou d’un Piotr Tchaïkovski. Ces deux caractéristiques me semblent être un bon moyen de permettre aux élèves d’accéder à la musique symphonique dans son ensemble et ainsi, de réduire l’hétérogénéité, l’écart entre leur environnement sonore et celui qu’ils abordent en cours. La corrélation que, d’eux-mêmes, ils font entre les images du film et sa musique leur donne, bien souvent, la motivation nécessaire pour aborder et travailler le répertoire symphonique. Je vérifie régulièrement ce phénomène en 6e par exemple, niveau pour lequel l’étude de la musique pour orchestre peut passer par l’écoute d’une musique de film. Nous travaillons donc sur plusieurs bandes originales suivant les années pour aborder des problématiques telles que les paramètres du son, les différentes masses sonores ou les liens musique-argument, avec soit « The Raiders March » extraite de la bande originale du film Les Aventuriers de l’arche perdue composée par John Williams en 1981, soit « The Chickens are revolting », issue de la musique du dessin animé Chicken Run composée par John Powell et Harry Gregson-Williams en 2000. En 3e, c’est un peu différent. L’étude de la musique de film fait partie du programme de l’année. Nous axons donc le travail sur l’histoire de la musique de film, son rôle, son évolution, ses différentes tendances en abordant divers exemples tels que le morceau « Masbath’s Terrible Death » issu de la bande originale du film de Tim Burton Sleepy Hollow, composée par Danny Elfman en 1999, ou bien encore de nouveau un extrait de Chicken Run intitulé « Building The Crate ». Toutes les idées évoquées ici ne sont pas des recettes miracles et ne me permettent pas d’échapper aux problèmes de tous les enseignants : la motivation parfois totalement absente des élèves, leur manque de confiance en soi… L’hétérogénéité scolaire n’est pas facile à gérer ; ces quelques points de vue me permettent au moins d’essayer d’intéresser et donc d’inclure un maximum d’élèves dans la vie d’une classe durant un cours d’éducation musicale. Cette homogénéité de fonctionnement passe, en ce qui me concerne, par des choix de travail qui constituent ce qui me semble un bon compromis entre mes goûts personnels, mes obligations d’enseignant et les dispositions de mes élèves. Je ne les ai pas systématisés dans ma façon de travailler mais j’y recours de façon régulière.
Lettres Laurent Schmidt, professeur de lettres Combien de fois a-t-on entendu prononcer le verdict de « classe hétérogène » comme le constat d’une difficulté voire d’un obstacle à la pratique de l’enseignement. Si cet étiquetage rapide et faussement savant désigne une banalité : « Tous mes élèves ne se ressemblent pas », le terme hétérogène sert aussi à décharger mes difficultés vers l’extérieur de la classe, du groupe, de l’établissement… Hétérogène signifie grossièrement que les milieux où vivent mes élèves parasitent mon travail parce qu’ils sont tellement différents que ma pratique n’opère que sur une partie d’entre eux, ce qui ne tarde pas à provoquer des réactions et à me mettre en échec. Risques ou chances
On accepte ainsi d’englober sous un seul diagnostic des hétérogénéités qui s’enchevêtrent, se complètent… Hétérogène, qu’on assimile parfois à hétéroclite dont la connotation est aussi négative, signifie littéralement dont les origines sont différentes. Il peut s’agir d’origines nationales ou ethniques, géographiques, scolaires, sociales, familiales… qui ont produit une part du capital culturel de nos élèves. Les déplacements de populations pour des raisons économiques, les migrations, les métissages sociaux produisent de l’hétérogénéité, et pas seulement des différences de niveau scolaire, qui ne sont que les manifestations évaluées d’un réseau d’hétérogénéités plus prometteur. Mais qu’on se rassure, on est loin de la dispersion anarchique, car, par ailleurs, la loi, la République, la représentation de la Nation, de la connaissance, reconstituent une puissante attraction vers l’homogénéité. On peut même affirmer que l’écrasement normatif de la culture globalisée n’a jamais été aussi homogénéisante. À tel point que ce qui est en danger aujourd’hui, ce n’est pas l’homogénéité de nos classes, c’est plutôt l’hétérogénéité de nos élèves. Et il faut s’effrayer de cette indistinction qui s’étend comme une irréversible nuit sur les gestes et leurs désirs. D’autant que rien n’empêche une classe culturellement hétérogène d’être, à temps voulu, homogène. L’une des fonctions d’autorité de l’enseignant dans sa classe est précisément de lui donner une homogénéité quand elle est nécessaire, par exemple pour recevoir un message, une règle, une consigne que chacun s’appropriera de façons différentes. Ajoutons qu’une pratique homogénéisante de l’enseignement est un facteur de reproduction des inégalités parce qu’elle ne tient pas compte des inégalités d’accès aux apprentissages. Enfin, des générations d’anthropologues nous ont appris qu’occulter l’hétérogénéité d’une population, d’une ville, de tout un groupe humain, le conduit à une stérilité progressive.
Le problème de l’enseignant est donc d’animer ce qui reste d’hétérogénéité dans sa classe. Jusqu’à ce qu’apparaisse le risque communautariste, les réflexions sur ce sujet ont été dominées par le respect souverain des différences. Mais on sait aujourd’hui vers quels replis identitaires encouragés par les logiques religieuses, urbaines ou économiques conduit la stricte application de ce principe. Il revient en effet à juxtaposer des groupes homogènes ne tardant pas à protéger leur homogénéité en développant des réflexes protectionnistes et en se refermant sur des organisations circulaires. Par conséquent, ce n’est pas en accroissant les attributs identitaires qu’on féconde l’hétérogénéité. C’est plutôt dans les interstices entre les territoires identitaires que les actions visant à confronter des représentations préparent réellement les élèves à tirer profit de leur hétérogénéité. Où peut-on risquer un métissage si ce n’est hors de sa vérité locale, hors de son système de références ? Et où l’inconnu engendré par la rencontre de l’autre peut-il prendre place si ce n’est dans ces découpes inhabitées qui s’étendent entre les frontières culturelles communautaires et où s’autorisent les frottements ? Chantier de métissage
Ce que crée d’abord l’enseignant des classes culturellement hétérogènes, c’est l’implantation d’un chantier de métissage. Ce travail nécessite de discerner les territoires interstitiels et d’y conduire les élèves pour s’y croiser, tout en acceptant de ne pas prévoir le devenir de ces croisements.
De ce point de vue, l’enseignement artistique (dans lequel nous devrions replacer l’enseignement du français, à moins de considérer que l’écrivain, le poète, ne sont pas des artistes) est privilégié puisque, par définition, en art, ce qui se crée est imprévisible, et puisqu’en art, je est un autre. Mais bien entendu, toute connaissance peut s’ouvrir sur un chantier de métissage. La récente exposition de Poto-Poto dans la Galerie des Étonnés du collège Marcelin-Berthelot de Nogent-sur-Oise a, par exemple, donné lieu à l’ouverture d’un de ces chantiers. Avec une classe de 6e, nous regardions un petit portrait d’Eugène Malonga, quand une élève d’origine sénégalaise énonça comme une curiosité : « Il ne l’a pas fait en Afrique. » Je lui montrai alors un portrait de groupe de Kuku, qui, d’après elle, avait « l’air plus africain ». Enfin je lui présentai une reproduction d’un portrait de Clouet. La comparaison des trois tableaux permit de tracer des délimitations entre Clouet et Kuku, délimitations d’ailleurs moins évidentes qu’il n’y paraît puisque le tableau de Kuku est construit sur une opposition d’orientations d’ellipses (horizontales à droite, circulaires au centre, verticales à gauche) et que l’ornementation du vêtement peint par Clouet faisait apparaître elle aussi une combinaison de motifs. Revenant à Malonga, les élèves ont affiné la déclaration initiale. C’était certes un portrait africain mais peint comme un portrait français. Interrogés sur ce qu’il y avait de français, ils ne tardèrent pas à parler 1) des couleurs et de la manière, 2) de la posture, de ce trois-quarts face qui, en effet, n’est pas africain. Quelques informations biographiques (Malonga est venu étudier six mois aux Arts déco à Paris, il a été informé de l’art classique français par des éducateurs coloniaux, etc.) confirmèrent que le peintre avait métissé des formules classiques européennes à l’iconographie africaine. Le chantier était ouvert, nous nous y sommes engagés ensuite avec d’autres contenus, la poésie notamment, avec des projets d’écriture en ce qui concerne mon enseignement. Le travail est en cours et le chantier bien animé. Et si je ne suis pas en mesure de décrire ce qui se bâtit ici, je voudrais affirmer que les élèves se sont tous engagés avec énergie dans l’édification de leur Tour de Babel. Documents
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SVT Karim Zahouani, professeur de sciences de la vie et de la Terre Le propos qui suit ne concerne que les sciences de la vie, à l’exclusion des sciences de la Terre. L’« hétérogénéité » est une caractéristique incontournable des sciences de la vie. Cette notion peut être déclinée de différentes façons :
– l’hétérogénéité du monde vivant dans sa diversité de formes et d’espèces : la biodiversité ;
– l’hétérogénéité des différents niveaux d’observation ; – l’hétérogénéité des différentes sciences de la biologie. Toutes ces approches, éloignées en apparence, découlent les unes des autres. De tout temps, l’homme a cherché à comprendre, à expliquer son environnement, en prélevant, en classant et en nommant les formes vivantes et non vivantes rencontrées. En amont de toute recherche scientifique, l’observation et la description introduisent la démarche expérimentale. Une discipline nouvelle a été inventée, la taxinomie ou systématique qui précise les lois et les règles de la classification des formes vivantes tant animales que végétales. Des biologistes, mais plus particulièrement des botanistes, s’en sont préoccupés car le monde végétal est très vaste et s’il est ardu de reconnaître des animaux en définissant des critères de classification et de mémoriser leur nom, les plantes, et en particulier les plantes médicinales, demandent beaucoup de rigueur et de précision dans la détermination. Ainsi, le choix des critères de classification pour rendre compte de l’hétérogénéité est toujours prépondérant. La biodiversité peut être aussi appréciée par le classement des individus en fonction du milieu occupé, de leur position dans la chaîne trophique ou de leur stratégie de reproduction. En voici deux exemples :
Dans ces deux exemples, les critères pris en compte sont très différents et ne rendent compte que d’éléments observables à l’œil nu, c’est-à-dire à un niveau d’étude macroscopique.
Cependant, l’extraordinaire diversité des techniques d’observation permet d’appréhender le monde vivant à plusieurs autres niveaux. La microscopie optique (objet grossi 600 fois) et la microscopie électronique (objet grossi au moins 6 000 fois) précisent que l’hétérogénéité, si elle est a priori infinie au niveau macroscopique, l’est beaucoup moins au niveau microscopique. Tous les êtres vivants animaux et végétaux sont constitués d’une seule et même unité de base : la cellule. L’hétérogénéité n’apparaît que dans la forme, la taille, l’aspect, la dimension de la cellule : une cellule de la cavité buccale humaine par rapport à une paramécie, animal unicellulaire ou à une cellule du parenchyme foliaire d’une plante à fleur.
L’hétérogénéité, aux niveaux macroscopique et microscopique, s’explique par les combinaisons possibles d’une lecture d’une séquence de trois molécules dans un alphabet de quatre molécules. Ainsi l’hétérogénéité des êtres vivants n’existe plus au niveau moléculaire. Cela permet de comprendre la multiplicité actuelle des différentes sciences de la biologie, laquelle n’est plus une seule science d’un seul niveau mais un ensemble allant, par exemple, de la biochimie (étude des molécules de la vie et de leur fonctionnement) à l’histologie (étude de l’organisation des cellules), à la physiologie (étude du fonctionnement des organismes) ou à la génétique (science de l’hérédité)… Médiagraphie Ouvrages
ABOUDA Mohand
AxxamParis, édition de l’auteur, 1985. ADORNO Théodor W.
Théorie esthétiqueParis, Klincksieck, 1995. Trad. M. Jiménez. ARDENNE Paul
Art, l’âge contemporain. Une histoire des arts plastiques à la fin du XXe siècleParis, éditions du Regard, 1997. ATKINS Robert
Petit lexique de l’art contemporainNew York, Paris, Londres, éditions Abbeville, 1992. Traduction et adaptation de Jeanne Bouniort. BASTIDE Roger ; DESROCHE H. (préf.)
Le Sacré sauvageStock(www.unicaen.fr/) [1975] 1997. BASTIDE Roger ; BALANDIER G. (préf.)
Les Religions africaines au Brésil PUF(www.unicaen.fr/) [1960] 1995. BATAILLE Georges
La Part maudite précédé de La Notion de dépenseLes éditions de Minuit, 1967. BATAILLE Georges
L’Expérience intérieure, in Œuvres complètes V : « La somme athéologique »
Paris, éditions Gallimard, 1973. BOUISSET Maïten
Arte povera
Paris, éditions du Regard, 1994. CARLI Enzo
GiacomelliMilano, edizioni Charta, 1995. CLÉMENT Catherine ; NATHAN Tobie
Le Divan et le grigri
Paris, éditions Odile Jacob, 2002. DACHY Marc
Journal du mouvement Dada, 1915-1923Genève, éditions d’art Albert Skira, 1989. DACHY Marc
Dada et les dadaïsmes. Rapport sur l’anéantissement de l’ancienne beauté
Paris, éditions Gallimard, 1994. (Collection Folio Essais). DIDI-HUBERMAN Georges
L’Image survivante. Histoire de l’art et temps des fantômes selon Aby Warburg
Les éditions de Minuit, 2002. (Collection Paradoxes). DUCHAMP Marcel
Duchamp du signeParis, éditions Flammarion, 1994. (Collection Champs). ELIADE Mircea
Forgerons et alchimistesParis, éditions Flammarion, 1977. (Collection Champs). FERRIER Jean-Louis (dir.) ; LE PICHON Yann (coll.)
L’Aventure de l’art au XXe siècle Société nouvelle des éditions du Chêne, 1988. FRÉMON Jean
Odyssée lagunaire, écrits et entretiens 1966-1989, Jannis Kounellis
Éditeur galerie Lelong, 1990. GIACOMELLI Mario
EntrevuesParis, éditions Nathan, 1990. Série d’interviews de Frank Horvat. GIRARD René
La Violence et le sacréParis, éditions Grasset, 1972. Édité en livre de poche : Hachette, 1991. (Collection Pluriel Référence). GOHR Siegfried
Museum Ludwig CologneMunich, éditions Prestel, 1986. GUIDIERI Remo
Chronique du neutre et de l’auréoleÉdition La Différence, 1992. GUIDIERI Remo
L’Abondance des pauvres
Édition le Seuil, 1984. GUIDIERI Remo
Cargaison
Édition le Seuil, 1987. LACHAT Raymond
L’Art en Italie. 1945-1995Paris, Nouvelles éditions françaises, 1999. LAMARCHE-VADEL Bernard
Joseph Beuys : is it about a bicycle
Paris, éditions Marval, galerie Beaubourg, Verone, éditions Sarenco-Strazzer, 1985. LÉVI-STRAUSS Claude
La Voie des masques
Paris, librairie Plon, 1979. (Collection Agora). LOURAU René
Autodissolution des avant-gardes Paris, éditions Galilée, 1980. MÉTRAUX Alfred
La Terre, les hommes et les dieuxLa Baconnière, 1957. MÉTRAUX Alfred ; LEIRIS Michel (préf.)
Le Vaudou haïtienParis, Gallimard [1958], édition de Poche, 1977. (Collection Tel). MÉTRAUX Alfred ; VERGER Pierre
Le Pied à l’étrier. Correspondance 1946-1963Éditions Jean-Michel Place, 1993. MNAM
La Collection I . Acquisitions 1986-1996Paris, éditions du Centre Georges-Pompidou, 1996. NANCY Jean-Luc
L’IntrusParis, éditions Galilée, 2000. NANCY Jean-Luc
Noli me tangere
Paris, éditions Bayard, 2003. NANCY Jean-Luc
Au fond des imagesParis, éditions Galilée, 2000. RICHTER Gerhard ; DOUROUX Xavier (dir.)
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Das Kapital Raum, 1970-1977. Stratégie pour réactiver les sens
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Le défi esthétique de l’art technologique
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Catalogues d’exposition
Joseph Beuys, rétrospective. 30 juin-3 octobre 1994Éditions du Centre Georges-Pompidou. Zero to infinity : arte povera 1962-1972. 31 mai-19 août 2001 Tate Modern, London et Walker Art Center, Minneapolis. Robert Rauschenberg, œuvres de 1949 à 1968 Section ARC, Musée d’Art moderne de la Ville de Paris, 1968. Kurt Schwitters Éditions du Centre Georges-Pompidou, 1994. Sites
Kurt Schwitters
Webwww.kurt-schwitters.org Joseph Beuys, Plight Webwww.insecula.com/ À propos Le Mag arts est un magazine pédagogique en ligne publié sur le site du SCÉRÉN-CNDP à l’intention des enseignants d’arts plastiques de collège et de lycée.
Il est réalisé par le Service national des productions imprimées et numériques du SCÉRÉN-CNDP. Chef de projet du Mag arts Daniel Mary Expertise pédagogique Alain Domenech, IA-IPR d’arts plastiques Dossier n° 9 - L'hétérogénéité en arts plastiques
Ont participé à ce numéro :
Remerciements
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