|
Mag philo : Théorie et expérience
Éditorial Réalisé sur le thème « Théorie et expérience », ce dossier qui s'adresse précisément aux enseignants de philosophie contient des pistes et références pour construire un cours original, préparer des études de textes ou trouver des sujets d'épreuves.
Vous y trouverez en particulier des suggestions d'activités scientifiques illustrant la problématique en biologie, physique et mathématiques. Outre la sélection commentée d'ouvrages sur le sujet, un éclairage final est apporté par l'interview d'un professeur de philosophie en poste. Nous vous souhaitons une bonne et fructueuse navigation. Situation Dans le nouveau programme de philosophie, ces notions font l'objet de deux approches : « La raison et le sensible » (série L), « La raison et l'expérience » (séries ES et S).
Le savoir
La raison et l'expérience (ES, S)
Vérité et croyance (ES, S) Logique, méthode et raisonnement (L, S) Sciences de la nature et sciences de l'homme (L, ES, S) La raison et le sensible (L) Opinion, connaissance et vérité (L) Mythe, science et philosophie (L) Sujets de bac
Liste de sujets
On trouvera une liste assez complète de sujets concernant ce couple de notions sur le site de l'académie de Lyon.
http://www2.ac-lyon.fr/ Corrigés
Le site Philagora (entièrement gratuit) propose des esquisses de corrigés.
http://www.philagora.net Ceux-ci pourront aider le professeur à préparer les siens, pour les sujets suivants : Une pensée cohérente est-elle nécessairement vraie ? En quoi consiste l'objectivité scientifique ? Est-ce au réel que les mathématiques ont affaire ? Qu'est-ce que prouver ? La science nous fait-elle connaître le réel tel qu'il est ? (un plan détaillé) Peut-on faire de la physique sans faire de la métaphysique ? Une science de l'incertain est-elle encore une science ? (dissertation rédigée) Enjeux Une conception, largement partagée, fait de la théorie une simple copie de la réalité, un discours qui redit, certes dans un cadre plus formel, ce que l'expérience commune avait déjà perçu. Réduire ainsi la notion de théorie à sa seule dimension descriptive  tout comme si la théorie ne faisait que mettre de l'ordre dans ce qui s'offre originairement, simplement et immédiatement à la sensibilité c'est en faire un rapport, un procès-verbal de l'expérience, laquelle emporte ainsi tout le mérite de l'accroissement de la connaissance.
Cette acception, limitée et certainement erronée, de la théorie est très souvent celle qui est retenue par les élèves. On peut y voir plusieurs raisons. D'abord, dans le cadre d'une pensée réaliste naïve, la chose elle-même et en elle-même est perçue, la présence de la chose est immédiate. La théorie ne peut donc qu'être le discours décrivant et formalisant l'expérience sensible qui est pure réception, ou intuition, du réel. Il convient donc, au préalable ou à l'occasion de ce chapitre du cours, d'introduire à la notion de phénomène, en tant que ce qui apparaît dans les cadres a priori de l'intuition sensible, et par ce biais à la distinction entre réalisme et idéalisme1. De plus, la position d'élève conforte cette vision de la théorie dans la mesure où la science telle qu'elle se présente dans les manuels, et dans toute présentation pédagogique, ne fait pas de cas des tâtonnements, des échecs, des modélisations successives pour rendre raison du même phénomène. La théorie est déjà présente et ce n'est pas l'élève qui la construit. De la même manière l'expérience qui lui est proposée dans les travaux pratiques n'est pas à proprement parler une expérience scientifique (pour vérifier ou falsifier une théorie), elle n'est qu'une manière de visualiser, de constater ce que la théorie a enseigné2. Enfin, la théorie est souvent comprise comme pure abstraction l'acception péjorative de l'adjectif « théorique » le rapproche même d'« utopique » ou « farfelu » tandis que l'expérience relèverait du concret (qui resterait bien sûr à définir mais le propre de ce genre de partage opérée par la pensée commune est d'éviter de donner les définitions nécessaires à une bonne compréhension du propos et le terme « concret » renvoie le plus souvent à ce qui est simple, véridique, voire rassurant). Dès lors, théorie et expérience sont pensées comme radicalement séparées, parfois même indépendantes. Ce partage empêche de penser la coopération étroite entre théorie et expérience dans la constitution de la connaissance.
Il est donc important de montrer que l'expérience scientifique qu'il faudra différencier de l'expérience immédiate, de l'expérience telle qu'on l'entend habituellement, c'est-à-dire comme vécue est aussi une construction théorique, qu'elle est a priori déterminée, non seulement par les cadres formels de la sensibilité et de l'entendement, mais aussi par la culture scientifique de celui qui la mène, que la notion de fait brut est problématique et parfaitement critiquable, que la théorie peut aller à l'encontre de l'expérience immédiate et qu'elle seule peut contribuer, au-delà de l'opinion et du constat, à l'élaboration d'une connaissance scientifique.
Précisons enfin que le nouveau programme (en vigueur à la rentrée 2001) devrait remplacer cette entrée dans la liste de notions par les couples suivants : la raison et l'expérience (pour les sections ES et S) ;
la raison et le sensible (pour la section L).
Cette reformulation souligne les enjeux généraux de cette partie du cours. À travers l'étude de la formation des concepts scientifiques, l'examen des critères de validité des théories, l'appréciation du rôle de l'expérimentation dans le travail scientifique, ce chapitre permettra d'introduire aux différentes théories de la connaissance et à leur examen critique. Il s'agira en définitive d'éclaircir les conditions de possibilité d'appréhension, de formalisation et de compréhension du réel tout en interrogeant l'intelligibilité en droit du réel. Les activités interdisciplinaires proposées ont pour but d'aider, en mettant à contribution les savoirs acquis dans d'autres disciplines, à la mise en place des problématiques énoncées. Interdisciplinarité
Biologie Depuis quelques années, on pratique une manipulation en classe de sciences de la Vie et de la Terre qui consiste à récupérer l'ADN d'une cellule et à l'isoler pour le rendre visible. À l'issue de ces travaux pratiques, on distingue effectivement, baignant dans un liquide, une mince poussière. Cette manipulation est appelée « mise en évidence de l'ADN » et elle peut parfois être comprise, de la part des élèves, comme une expérience. Il peut être intéressant de revenir sur ce moment de travaux pratiques avec les élèves (de section S, les autres n'ont pas forcément vu cette manipulation), d'une part parce qu'il s'agit d'une étape du cours de biologie qui aura la plupart du temps marqué les esprits et d'autre part et surtout parce que les élèves risquent de l'avoir pris pour une expérience scientifique. Or, il n'en rien, et ce peut être l'occasion d'analyser le sens d'une expérience scientifique.
Ici, en effet, rien n'est expérimenté. Il suffit, pour s'en convaincre de se poser la question suivante : qu'est-ce qui est mis en évidence dans ce procédé ? À proprement parler, rien. Il ne s'agit que de donner à voir une macromolécule. Le résultat de ladite « expérience » ne permet ni d'infirmer ni de confirmer une quelconque hypothèse.
On pourra ainsi mieux cerner les critères de scientificité de l'expérience. D'une part elle se doit d'être construite à partir d'une série d'hypothèses ou d'une théorie complète, d'autre part elle doit pouvoir, en fonction de son issue, permettre l'énoncé d'un verdict au sujet de ces hypothèses. En outre, pour mettre en évidence l'ADN, vérifier la présence de la molécule à l'intérieur des cellules vivantes ne sert à rien. Ce qui intéresse le biologiste, ce n'est pas la présence de ce corps, mais sa fonction, sa structure, son mode de réplication en tant que support de l'hérédité de l'individu.
Physique Les théories physiques permettent de construire des modèles qui rendent raison des phénomènes physiques tels qu'ils nous apparaissent. La notion de modèle n'est pas toujours aisée à assimiler et la tentation peut être grande, dans l'esprit des élèves, de confondre un modèle d'intelligibilité avec la description véridique d'une réalité ontologique. Pour introduire à cette notion, nous proposons une série de questions, simples, mais propres à mettre un terme à quelques idées reçues : « Est-ce la Terre qui tourne autour du Soleil ou l'inverse ? » Nul doute que la classe tout entière répondra unanimement que c'est la Terre qui tourne autour du Soleil et non l'inverse. Le modèle copernicien est bien entré dans les esprits, certainement grâce au fait que l'on parle couramment de « système solaire ». Cependant, si l'on demande ensuite pour quelle raison on accorde une valeur de vérité plus grande à la proposition « la Terre tourne autour du Soleil » (i) qu'à la proposition « le Soleil tourne autour de la Terre » (ii), les réponses sont moins rapides, moins nombreuses et surtout plus confuses. À cela, et pour compliquer encore un peu l'affaire, on peut ajouter que la proposition « la Terre tourne autour du Soleil » contredit, ou du moins entre en conflit avec l'expérience immédiate, puisque, en tant qu'observateurs terrestres, c'est bien le Soleil que nous voyons se mouvoir autour de la Terre et non l'inverse. On peut remarquer à l'occasion que si l'on ne peut donner la raison de la foi que l'on accorde à la proposition « la Terre tourne autour du Soleil », c'est qu'il ne s'agit là que d'une opinion. Peut-être la lecture du texte de Bachelard (la Formation de l'esprit scientifique, 1938, Vrin, 1970, p. 13) affirmant que « l'opinion a, en droit, toujours tort », s'impose-t-elle ici. On parviendra certainement, surtout dans une section scientifique, à l'affirmation suivante : « La valeur de vérité des deux propositions énoncées ci-dessus dépend du référentiel que l'on choisit. » En tout état de cause, les deux propositions ne peuvent être vraies toutes les deux en même temps et sous le même rapport. Dès lors une question se pose : pourquoi considère-t-on que (i) est « plus vraie » que (ii) ? Pourquoi opter pour un modèle héliocentrique plutôt que pour un modèle géocentrique ? « Que nous déclarions avec Ptolémée : la Terre est le centre immobile de l'univers et le Soleil tourne autour d'elle avec toutes les étoiles, ou que nous disions avec Copernic, la Terre est un grain de poussière dans le cosmos qui tourne en un jour sur lui-même et en un an autour du Soleil, ces deux assertions ne sont [...] que deux manières différentes de formuler des observations. » (Max Planck, L'Image du monde dans la physique moderne, Ed. Gonthier, p. 98) Les deux théories seraient donc équivalentes puisque le choix d'un référentiel, dans l'espace, est toujours libre. C'est le moment d'aborder un des critères d'évaluation des modèles théoriques, à savoir la simplicité. On peut envisager ici de construire un schéma des positions relatives de la Terre et de Mars, par exemple, dans le cadre d'un modèle géocentré...
On comprendra que le choix d'un référentiel pour rendre compte de mouvements relatifs est un choix de simplicité. En d'autres termes la Terre tourne autour du Soleil parce qu'en prenant le Soleil comme origine on peut construire un système dans lequel toutes les planètes du système solaire se déplacent selon des trajectoires elliptiques, ce qui fait dire à Max Planck que « nous devons saluer l'¢uvre de Copernic non pas comme une découverte révolutionnaire mais comme une invention géniale » (op. cit., p. 99).
Mathématiques Les mathématiques ne font pas partie des sciences expérimentales. Nulle expérience, dans le sens de dispositif expérimental, ne vient infirmer ou confirmer la validité d'un théorème ; et, de même, nous ne pouvons faire l'expérience, au sens d'intuition sensible, d'un objet mathématique : ainsi peut-on présenter la représentation graphique d'une fonction, jamais la fonction elle-même.
Ces affirmations n'ont certes rien de révolutionnaire. Il est pourtant bon de le rappeler car les élèves ne perçoivent pas toujours bien les rapports qu'entretiennent les mathématiques avec le sensible. Ce problème est particulièrement patent en ce qui concerne la géométrie. Il n'est pas rare de rencontrer quelques confusions entre les objets de la géométrie (un point, une droite, un plan) et la représentation sensible, et donc inexacte, que l'on peut s'en faire. Ainsi, il n'est jamais inutile de le rappeler, un point n'est pas « une toute petite tâche, vraiment très petite » et encore moins « un rond à peine visible », mais bien plutôt « ce qui n'a pas de partie ». Une telle caractérisation signale clairement que toute représentation sensible d'un objet géométrique est, par nature même, erronée. Dès lors si le géomètre raisonne souvent sur des figures toujours fausses ce n'est pas de la simple contemplation de ces figures que peuvent naître la certitude et la vérité d'un raisonnement. Ce n'est pas parce qu'il semble immédiatement vrai et évident que, dans le plan, par un point A extérieur à une droite D il passe une et une seule droite D' parallèle à la première, que cette affirmation est nécessairement et absolument vraie.
On aura reconnu ici l'énoncé de ce qu'il est convenu d'appeler l'axiome euclidien des parallèles et qui correspond au cinquième postulat dans les Éléments d'Euclide (ledit postulat est en fait exprimé d'une manière autre mais équivalente). Seule la représentation sensible nous incite à accepter comme une nécessité cette affirmation. C'est pourquoi de nombreux géomètres ont essayé, mais en vain, d'en trouver une démonstration à partir des quatre premiers postulats d'Euclide et d'en faire ainsi non plus un axiome mais un théorème. Parmi eux, le Russe Nicolaï Lobatchevski a pris le problème en raisonnant par l'absurde. Puisque le cinquième postulat était manifestement nécessairement vrai, il suffisait de le supposer faux pour voir apparaître toute une série de théorèmes contradictoires. Mais aucune contradiction n'apparut et Lobatchevski, en supposant que par un point extérieur à une droite, il passe plus d'une droite parallèle à la première (de là on démontre qu'il en passe une infinité), avait fondé (il publie ce résultat en 1835) une nouvelle géométrie, parfaitement consistante bien que contrariant l'expérience sensible. Quelques années après les travaux de Lobatchevski, le mathématicien allemand Georg Friedrich Riemann a élaboré une géométrie différente qui remplace l'axiome euclidien des parallèles par le suivant : « Dans le plan, par un point extérieur à une droite, il ne passe aucune droite parallèle à la première. » Pour caractériser les différentes géométries ainsi constituées on utilise la mesure de la courbure du plan ; ainsi pour l'espace euclidien la courbure du plan est-elle nulle, tandis que les espaces de Lobatchevski ne contiennent que des plans dont la courbure est en tout point négative et les espaces de Riemann des plans dont la courbure est en tout point positive. Ainsi, non seulement il apparaît qu'il est possible (c'est-à-dire ici cohérent) de constituer une géométrie indépendante de la représentation sensible, mais on comprend aussi que l'évidence suggérée par la figure sensible a fait prendre pour une vérité absolue ce qui n'était qu'une option possible pour constituer une géométrie particulière, parmi d'autres. En d'autres termes l'immédiateté de la représentation sensible a en quelque sorte empêché de penser au-delà de la représentation sensible. Pour autant, il ne faudrait pas croire que l'on se débarrasse aussi facilement de cette entrave du sensible et proposer une introduction aux géométries non euclidiennes n'est pas toujours suffisant. Encore faut-il veiller à ce que, à l'intérieur même de ces présentations, ne se glisse pas de nouveau ce que l'on pourrait appeler la tentation du sensible. Il est par exemple courant de proposer, pour aborder la géométrie riemannienne, un modèle de représentation. Ainsi parle-t-on de géométrie sphérique et établit-on des équivalences avec la géométrie euclidienne : le plan devient une sphère, la droite du plan un grand cercle de la sphère et le point du plan un point de la sphère. De fait, sur le dessin, et selon ces équivalences, il apparaît clairement que par un point extérieur à une droite, il ne passe aucune parallèle à cette droite :
Mais a-t-on pour autant représenté un plan riemannien ? Certainement pas, puisque pour cela il faudrait que pour n'importe quel point du plan la mesure de la courbure soit toujours positive. Or nous avons ici représenté une sphère, surface qui, selon qu'on la regarde de l'extérieur ou de l'intérieur, possède une courbure soit positive, soit négative. Un plan de Riemann aurait, quant à lui, une courbure positive quel que soit le sens adopté pour l'observer. En d'autres termes, un tel plan ne possède tout simplement pas de modèle de représentation sensible correct. À partir du moment où l'on comprend que vider les énoncés de la géométrie de tout contenu intuitif est une exigence principielle de la science du géomètre (contrairement à ce que semble suggérer l'étymologie du mot), il devient plus aisé d'admettre la nature idéale et non sensible des objets de la géométrie. La géométrie n'est peut-être, après tout, qu'un art qui consiste à se libérer de l'expérience sensible.
Étude de texte La montre fermée
Ce texte est d'un abord relativement simple et ne devrait pas poser de difficulté majeure de compréhension. Cependant, et malgré le recours à la métaphore, ce qui y est exposé n'est pas facile à admettre. On a beau répéter qu'il nous est impossible d'ouvrir le boîtier, la tentation est grande de s'imaginer le contenu de la montre, son mécanisme. Or c'est bien là ce qui peut retenir notre attention dans la lecture de ce texte. Il ne s'agit pas d'une interdiction provisoire, conjoncturelle, mais d'une impossibilité principielle : nous ne pouvons voir la réalité physique telle qu'elle est en elle-même, indépendamment de tout sujet observant. Bref, nous n'avons pas d'accès à la chose en soi. Aussi pour aider les élèves à saisir l'enjeu de l'analogie certes en les déstabilisant un peu plus pourra-t-on suggérer que le boîtier a toutes les chances d'être vide, en d'autres termes que la nature en elle-même pourrait bien ne pas avoir de loi. On opérera ainsi une réduction de l'ensemble du monde physique au phénomène sensible et, ce faisant, on se rapprochera du principe de Berkeley « esse est percipi » (être, c'est être perçu). Le point de vue sera certes résolument idéaliste mais il faut peut-être en passer par là pour bien saisir la portée du texte.
Si l'analyse du texte est satisfaisante, on pourra confirmer le statut de la théorie scientifique. La théorie ne pourra plus dès lors être pensée par les élèves comme une copie de la réalité (ou alors une copie sans modèle, une copie qui n'imite rien) mais bien comme un modèle d'interprétation, d'intelligibilité des phénomènes. Enfin, il convient d'insister sur la fin du texte qui achève le passage d'un point de vue réaliste naïf à un point de vue idéaliste méthodologique puisque la notion de vérité est définie comme limite idéale de la connaissance de l'esprit humain. Le rappel de l'impossibilité de toute comparaison entre la description théorique et la chose elle-même opère en effet une sortie de la compréhension classique de la vérité comme adequatio intellectus et rei (adéquation de l'esprit et de la chose). D'autres références
On trouvera de nombreux textes à étudier en classe sur le site de l'académie de Grenoble.
http://www.ac-grenoble.fr/ La Critique
Comment penser le désordre ? Un livre de Paul-Antoine Miquel
Le désordre est essentiellement un impensé. Le terme même de « désordre » est sous le signe de la privation, de la négation : le désordre s'annonce avant tout comme un non-ordre, comme une absence d'ordre. De l'imperfection du sensible relativement à la plénitude des Idées chez Platon à l'illusion du mal dans la Théodicée de Leibniz, Paul-Antoine Miquel tente de montrer ici à quel point la métaphysique traditionnelle s'est attachée à ne pas penser le désordre en épuisant les représentations possibles du réel dans l'image d'un monde plein, hiérarchisé et parfaitement ordonné. La philosophie contemporaine n'a, semble-t-il, pas non plus ménagé de place pour la pensée du désordre. Dans sa version scientiste, elle s'est interdit de se prononcer sur le réel en tant que tel en postulant que seul comptait le travail du scientifique qui établit de simples relations d'intelligibilité entre les phénomènes ; la question d'un éventuel désordre inhérent au réel s'en trouve donc par avance invalidée et le recours aux probabilités est compris comme résultant d'une lacune de connaissances de la part du scientifique. La tendance déconstructionniste, à travers la figure de Derrida, a, quant à elle, pris acte de la fin du « monde du plein » ou, pour reprendre le propos nietzschéen, de la mort de Dieu et l'a intégralement remplacé par un « monde du rien », un monde dont le désordre est la règle et qui est l'univers de la « condition postmoderne » ; le désordre, amputé de son contraire, est là aussi gommé, biffé, oblitéré.
Cependant la science elle-même semble fournir suffisamment de matière à penser pour le philosophe qui est animé par le souci de comprendre le désordre en lui donnant la place qu'il mérite. Paul-Antoine Miquel a voulu se charger de cette tâche. Il s'agit pour lui de montrer que le monde tout entier est de part en part traversé par une tension continuelle entre ordre et désordre. Les travaux de la thermodynamique et en particulier l'étude des structures dissipatives, les théories du chaos, l'examen des équations logistiques, tous ces exemples semblent suggérer non seulement que le désordre naît de l'ordre, que toute organisation tend vers une plus grande entropie, mais aussi que le désordre est susceptible d'engendrer de l'ordre, comme le célèbre exemple des convections de Bénard en témoigne. Mais c'est en ce qui concerne la biologie que l'auteur est le plus convaincant. Il propose de penser le vivant comme éminemment virtuel, c'est-à-dire comme structure perpétuellement prise dans un balancement entre ordre et désordre, comme structure qui n'est que fluctuation le terme est emprunté aux travaux du prix Nobel de chimie Ilya Prigogine et dont la loi n'est pas celle du hasard, compris comme faille dans le déterminisme, mais de la contingence : le vivant est une structure suffisamment complexe pour pouvoir profiter de l'opportunité des circonstances, le vivant est une réserve de possibles. L'idée d'ordre-désordre qui préside à l'organisation du vivant peut être construite à la lumière de la notion, élaborée par Henri Atlan, de sophistication infinie qui désigne la propriété que possède un programme d'être continuellement modifié par les opérations qu'il effectue, « de sorte qu'il diffère sans cesse de lui-même ». La finalité manifeste du vivant, celle qui a fait dire à Kant, dans la Critique de la faculté de juger, que la production d'un simple brin d'herbe ne pouvait se comprendre avec les seules lois naturelles, pourrait ainsi s'exprimer en termes de sophistication infinie et de fluctuation permanente, notions dans lesquelles l'auteur voit une traduction ou une explicitation du concept de tendance chez Bergson. Tout en évitant de s'engager « dans la voie d'une métaphysique de la vie qui viendrait s'opposer à la connaissance du vivant », Paul-Antoine Miquel montre que l'événement biologique consiste en une auto-organisation, qui, pour être comprise, ne nécessite pas le recours à une vision spiritualiste du vivant.
Ce livre enseigne en définitive, et Paul-Antoine Miquel y démontre ce faisant un impressionnant talent de pédagogue, que penser le désordre, c'est le penser en même temps que son autre, c'est penser l'ordre-désordre et l'engendrement perpétuel et réciproque de ces deux états opposés. Paul-Antoine Miquel est maître de conférences de philosophie à l'université de Nice. Ses travaux de recherche portent essentiellement sur les rapports entre la science et la philosophie. Analyse critique de Philippe Descamps
Sélection
Bibliographie Quelques références utiles pour la constitution du cours.
Entretien Une interview de Paul Mathias, professeur de philosophie au lycée Henri-IV (Paris)
Aborder un cours sur les concepts de théorie et d'expérience en classe n'est jamais chose facile. La principale raison en est certainement que la banalisation des termes en jeu peut rendre très opaque, non seulement leur sens mais aussi leur distinction. Comment vous y prenez-vous pour clarifier ces concepts ? Partant effectivement du constat que le terme d'expérience est mal compris parce qu'il est employé dans un contexte mal défini, il m'arrive de consacrer une part substantielle du cours à la distinction entre l'expérience scientifique et l'expérience dite « naturelle ». Or avant de séparer les types d'expérience, il convient de montrer que l'expérience, quelle qu'elle soit, est toujours une construction. Certes l'analyse de cette construction a été conçue de très diverses manières dans l'histoire de la philosophie. Ainsi dans la tradition empiriste, et plus particulièrement chez Hume, on voit que l'expérience se constitue par la vertu d'une habitude qui convoque l'imagination au titre d'une fonction régulatrice, pour transformer la répétition du donné de la sensation en une représentation signifiante de la nature. Ailleurs, chez Kant, par exemple, l'expérience effective surgit de l'application des catégories de l'entendement aux données de la sensibilité. Pour aller très vite, on voit bien que ces différentes théories de la connaissance s'accordent sur le fait que l'expérience n'est jamais immédiate, instantanée. Ce qui distingue profondément l'expérience scientifique de l'expérience naturelle est le fait que, dans cette dernière, les procédures de construction restent légitimement opaques au sujet de la connaissance ; elles fonctionnent, pourrait-on dire, sans faire pour lui explicitement et immédiatement problème. L'acquisition de l'expérience consiste en une espèce de lissage de la représentation, par la prise en compte en apparence spontanée d'une variété plus ou moins large de petites discriminations. Sans qu'il s'agisse d'empirisme, on peut ainsi songer à Descartes, qui dans une lettre à Mersenne du 1er avril 1640, assure qu'« un joueur de luth a une partie de sa mémoire en ses mains ». L'expérience naturelle s'acquiert par l'oubli progressif, presque jusqu'à l'inconscience, des procédés de sa construction. Ce qui peut être intéressant est alors de chercher comme un point de rupture de l'expérience, si l'on entend par là un mode d'être sensible mais qui ne porte plus, à proprement parler, un véritable enseignement. C'est sans doute en ce sens qu'il faut entendre le questionnement de Schopenhauer sur le plaisir et la peine, qui constituent dans une sorte d'expérience naturelle du monde un événement de la conscience proprement irréductible à une représentation cognitive ordinaire. Comme si dans la peine on n'était plus sujet, en retrait par rapport à l'objet de son expérience, et qu'on devenait soi-même comme la réalité substantielle de cette peine. Tout à fait à l'opposé, l'expérience scientifique suppose au contraire la conscience et la maîtrise permanente d'un protocole : la définition préalable d'objectifs cognitifs précis, la détermination de procédures de mise en relation des phénomènes étudiés, la constitution des objets eux-mêmes du procès épistémique. L'expérience scientifique est de part en part un artifice, et elle est construite de toutes pièces selon des procédures épistémiques intentionnellement rationnelles et cohérentes. Peut-on dès lors aller jusqu'à dire que l'expérience scientifique emprunte un chemin strictement inverse de celui que poursuit l'expérience naturelle ? Sans doute. On peut tenter de montrer qu'il ne peut y avoir de protocole ni même d'objet commun entre les deux types d'expérience. Bachelard donne dans Le Nouvel Esprit scientifique l'exemple de la cire. Le mot « cire » désigne un objet naturel dont l'apiculteur ou le fabricant de chandelles doivent s'accommoder ; à l'inverse, il désigne pour le laborantin un objet technique dont il lui appartient de définir la forme et la structure. Cette dernière cire n'existe pas naturellement, elle est en quelque sorte une fiction réalisée, un objet préparé et destiné à l'expérimentation scientifique. Et ainsi l'objet de l'expérience scientifique est-il déjà lui-même théorique, et en tout état de cause un effet de choix théoriques, idéaux. On comprend donc par ce biais qu'il n'y a pas, dans le domaine scientifique, d'opposition entre théorie et expérience et qu'il existe au contraire entre eux une intime liaison. L'expérience constitue la chair de la théorie, son incarnation, son apparence, un peu comme si elle donnait corps à la théorie, pour s'exprimer par métaphore. Ces considérations permettent ainsi d'introduire aux notions de « rupture » et d'« obstacle » épistémologiques et de poser, avec Bachelard, une profonde et salutaire (au point de vue de la connaissance scientifique) discontinuité entre l'expérience naïve et l'expérience scientifique. Mais cette coupure n'est pas définitive et la construction théorique de la représentation du monde n'est pas sans incidence sur l'expérience naturelle que nous avons du monde. Effectivement, comme le montrent les Études galiléennes de Koyré, il existe une transformation, par la théorie, de la représentation de la nature. La représentation dite naturelle de la nature n'est pas tout à fait indifférente au travail théorique de la science et, que nous en soyons conscients ou non, la manière dont nous voyons le monde est souvent déterminée par des paradigmes scientifiques dont nous ignorons le plus souvent absolument tout. En définitive, que change, dans l'esprit des élèves, ce travail de distinction ? La plupart du temps, la vérité en science est, pour les élèves, non problématique ; ils envisagent une certaine fluidité de la production scientifique, qui très paradoxalement coïncide souvent, lorsqu'ils font des exercices de dissertation, avec l'idée qu'il n'y a aucune vérité dans les sciences et que tout y est arbitraire. Ils pensent ainsi devoir modifier une certaine vision naïve qu'ils ont de la connaissance scientifique en lui substituant une pratique elle-même un peu naïve du doute ou du soupçon. Insister sur le fait que l'expérimentation scientifique est un processus complexe et l'effet d'un travail de théorisation réforme cette vision. On a alors le sentiment que la figure de l'homme de science, représentée soit par quelques attributs comme le tube à essai et la blouse blanche, soit très confusément dans une ambiance de supercherie, se trouve un peu modifiée. Propos recueillis par Philippe Descamps |
