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Alain Monchamp
« Le gène est un concept, oui et alors ? À quoi cela me sert-il de le savoir ? » peut penser le lecteur. C’est que, finalement, le gène est loin de n’être qu’un objet physique, mentalement visualisable ; et que toute présentation susceptible de le « chosifier » (ou « réifier ») n’est malheureusement pas sans conséquence pour l’élève. Pour mieux comprendre, examinons de plus près la réflexion de Philippe Descamps.
Un siècle de recherches a permis de proposer successivement plusieurs définitions du gène, et pourtant, sur son terrain, Gregor Mendel a encore raison, tout comme Morgan, Avery et bien d’autres ; toutes ces définitions sont acceptables encore aujourd’hui mais selon les situations d’application du concept (et c’est cela qui compte !) : un concept possède donc plusieurs niveaux de formulation, chacun d’eux répondant à une classe particulière de situations posant problème. La formation chez l’élève de l’idée la plus complexe possible donne un sens au mot qui se trouve alors mobilisable dans un plus grand nombre de situations. Ce mot devient un véritable outil disponible qui participe de la culture générale.
En effet, tout concept est une idée qui, appartenant à une catégorie de pensée, permet de relier deux propositions et donc de donner un sens ou une solution (une explication) à une situation problème. Cette idée peut contenir une définition simple devant un problème simple, et complexe devant une situation plus complexe. Ainsi, chez le spécialiste, cette idée est multiple (multiforme) et c’est la formulation la plus adaptée qui est convoquée pour répondre à un certain problème posé. C’est ainsi qu’un spécialiste peut se lancer (avec modestie et donc après réflexion) dans une vulgarisation efficace. Car, selon nous, vulgariser n’est pas simplifier la formulation ultime en supprimant ce qui peut paraître compliqué - même dans ce cas, le niveau de formulation reste le même - c’est au contraire choisir le niveau de formulation accessible aux personnes-cibles !
Expliciter les niveaux de formulation est une nécessité pour l’enseignant, et cela pour deux raisons au moins. D’abord, l’évocation du seul nom - le gène - peut déclencher chez l’élève de seconde, par exemple, la réaction bien connue de lassitude : « Je connais ! on l’a déjà vu l’année dernière en troisième. » Or, ce n’est pas la même situation-problème et donc pas le même niveau de formulation qui sont abordés dans cette classe (niveau biochimique), et donc ce n’est pas exactement le même gène qui est enseigné. L’élève fait fausse route mais on peut anticiper son découragement par le choix d’une situation différant par la réponse qui va être donnée.
De plus, il s’agit bien de l’objectif des nouvelles instructions officielles qui s’appliquent à dégager, pour chaque classe d’enseignement, le sens précis de « l’objet d’étude », le concept de gène par exemple.
En classe de troisième, les gènes sont des unités d’informations génétiques qui déterminent les caractères héréditaires (ce sont des entités portées, cependant, par les chromosomes).
En classe de seconde : une molécule d’ADN porte de nombreux gènes, chacun étant constitué d’une séquence de nucléotides dont la modification entraîne une mutation (dans ce cas, le gène est un objet matériel).
En classe de première S, la relation matérielle (visualisable) gène-protéine, et donc génotype-phénotype, est établie. C’est un niveau explicatif de la définition du gène en troisième. Mais aussi, le gène est influencé par le milieu : la diversité phénotypique au sein d’une espèce est le résultat d’interactions complexes entre la variabilité phénotypique et l’environnement (le gène redevient donc une entité complexe et abstraite).
En classe de terminale S, les acquis précédents sont tous convoqués en une synthèse qui prend en compte la durée. Le polymorphisme des gènes et les familles de gènes au sein d’une espèce doivent être compris comme les résultats d’une accumulation d’innovations génétiques au cours des générations successives.
Cela veut dire que :
- la définition précise du sens du mot dont l’élève a exactement besoin, au niveau d’enseignement où il se trouve, doit se faire dans l’esprit de l’enseignant sans qu’il tienne compte du niveau de formulation ultime auquel il est parvenu lui-même (et les textes officiels l’aident dans cette tâche) ;
- il est profitable pour l’élève que l’enseignant s’interroge sur le niveau de définition du gène qui est requis - pour répondre à un problème précis - avant de mettre l’élève dans une nouvelle situation posant problème ; s’interroge aussi sur le travail de réforme que doit faire l’élève pour y accéder avant de mettre celui-ci en situation d’épreuve (évaluation ou contrôle).
L’explicitation par écrit de chacun des niveaux de formulation convoqué par chaque niveau d’enseignement autorise aussi la maîtrise des mots et de leur usage !
Ces étapes franchies et les liens entre chacun des niveaux révélés, l’enseignement par concept pourra prétendre - à travers un discours précis parce que lucide - aider l’élève à intégrer le mot - et son sens - dans son lexique. Ce travail sera susceptible d’aider l’élève à rédiger des exposés et/ou les démonstrations que les épreuves du baccalauréat exigent.
Enfin, la contribution de Philippe Descamps permet de rappeler que, si la métaphore est un outil puissant pour approcher un concept, en le « faisant sentir », une étude fine de celle-ci est ensuite nécessaire pour en distinguer les traits communs (les attributs) au concept mais aussi les approximations, sources possibles de contresens.
Faire appel aux concepts n’est pas le privilège des seuls philosophes. Toutes les disciplines enseignent par concept mais, comme monsieur Jourdain, « sans toujours le savoir » et sans toujours en maîtriser l’intérêt...
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