Mag SVT : De l'Internet à l'intranet

Conçu pour les enseignants de SVT, ce dossier du « Mag SVT » propose des informations sélectionnées et des activités au collège et au lycée pour accompagner des TP, une séquence pédagogique sur les séismes, pour les élèves de 4e, une sélection commentée de ressources pour s'initier ou compléter sa formation aux TICE.

Sommaire

	Éditorial
	Situation
	Enjeux Modalités TICE
	Activités élèves Collège Lycée Montage Pollution Canada Biosphère
	Pratiques de terrain Présentation programmes questionnaire Déroulement apprentissages carte Réflexion
	Ressources Monde des TICE intervention Se jeter à l'eau Formation technique Réflexion
	Entretien

Éditorial

Publier des documents pédagogiques contenant du texte, de l'image, du son, en général, et en SVT en particulier, c'est la mission de base du CNDP depuis sa création : télévision scolaire, films... Or, les technologies de l'information et de la communication permettent de produire des documents pédagogiques à partir des mêmes supports. On peut alors se demander s'il y a quelque chose de nouveau sous le soleil et pourquoi faire des TICE un thème de réflexion dans notre discipline ?
Il ne faut pas perdre de vue qu'un professeur efficace est d'abord un professeur à l'aise dans le dispositif pédagogique qu'il met en œuvre, quelle qu'en soit la qualité réelle. Et il est d'autant plus à l'aise qu'il est l'auteur de ce dispositif. Or, ce rappel permet de distinguer les premiers médias produits des seconds. En effet, les premiers mis à la disposition des enseignants sont déjà structurés par leurs concepteurs et réalisateurs qui, seuls, maîtrisent les techniques de production... et cela même s'il s'agit d'une série de diapositives ou d'un film court muet.
Aujourd'hui, chaque enseignant peut, avec Internet, se procurer des documents nouveaux ou bien réactualisés et choisir le plus pertinent : il va chercher ses documents dans une médiathèque agrandie. De son côté, l'intranet permet à chaque professeur de devenir le concepteur-réalisateur de ses propres produits à partir des documents qu'il a glanés : c'est la technique du copier-coller appliquée pour confectionner un montage photocopié, mais avec en plus du son, de la couleur, de l'image, animée ou non, une multiplicité de documents aisément remplaçables... et cette diversité semble pouvoir libérer la créativité de chacun... à condition d'en connaître les contraintes pour pouvoir s'y adapter.
Se livrer à un examen le plus précis et impartial possible des conditions et des conséquences de l'entrée des TICE dans notre enseignement, telle est la prétention de ce dossier.

Situation

Le rapport du thème avec les SVT

L’enseignement des SVT s’appuie fondamentalement sur l’observation du réel. Mais les enseignants ont toujours fait appel aux substituts du réel que constituent les documents audiovisuels, dont l’utilisation a suivi une évolution parallèle à celle des techniques : il est aujourd’hui possible d’associer textes, images fixes ou animées et son, et de les organiser avec des liens.
Pour accéder à ces données informatisées, deux possibilités s’offrent aux enseignants de SVT :

les cédéroms, qui autorisent, à partir d’un équipement unique, un accès, avec une souplesse sans précédent, à des banques de données riches et diversifiées ;
Internet, qui comporte un nombre impressionnant et croissant de sites Web, dont les contenus sont renouvelés et enrichis en permanence.

Cependant, ces deux moyens d’accéder aux données informatisées ne sont pas sans présenter quelques inconvénients dans leur utilisation :

d'une part, et bien que certains cédéroms récents permettent d'enrichir leur base de données et d'ouvrir la recherche à des données en ligne accessibles par Internet, la plupart des cédéroms renferment des données figées ;
d'autre part, lors de l'utilisation d'Internet en séquence de classe avec les élèves, trois types d'actions se révèlent difficiles à mettre en Suvre :
    - trouver ce que l'on recherche : l'abondance des données, dispersées au hasard sur l'ensemble de la toile, implique l'utilisation de moteurs de recherche ;
    - se connecter en direct avec les sites recherchés pendant une séquence de classe avec les élèves ;
    - contrôler individuellement tous les élèves, qui risquent de sortir du cadre de recherche imposé et naviguer sur des sites indésirables.

Toutes ces difficultés réduisent-elles totalement l’intérêt de faire entrer ces techniques en classe ? Sûrement pas, car les apports de l’intranet les font disparaître : la souplesse de sa mise en œuvre, dans de multiples domaines pédagogiques et de connaissances, et la liberté qu’il apporte à l’utilisateur le rendent incontournable.

Enjeux

Modalités

L’utilisation d’Internet et/ou de l’intranet doit s’inscrire dans le cadre des objectifs pédagogiques de la discipline et permettre :

de maintenir des activités scientifiques pratiques : en ne limitant pas l'utilisation d'Internet en classe à une simple consultation contextuelle des informations, par ailleurs indispensable, mais en l'intégrant à des activités pratiques, complémentaires du travail qui peut être réalisé par les élèves en laboratoire ou sur le terrain ;
de proposer des activités scientifiques d'analyse comparative ;
de faire évoluer les méthodes pédagogiques :
    - en inscrivant la recherche de l'information dans les pratiques pédagogiques, les compétences en matière de recherche documentaire constituant un enjeu majeur pour toutes les disciplines, notamment les SVT ;
    - en diversifiant les approches pédagogiques en fonction des objectifs poursuivis par les enseignants ;
    - en développant le travail autonome des élèves dans le cadre des séquences pratiques, mais également dans celui des parcours diversifiés ou des travaux croisés au collège et des travaux personnels encadrés (TPE) au lycée ;
d'actualiser les connaissances scientifiques des enseignants : par une mise à jour régulière et un enrichissement des banques de données mises à leur disposition, parfois par les enseignants eux-mêmes ;
de concevoir de nouvelles ressources pour l'enseignement :
- en élaborant des projets pédagogiques qui intègrent, dans le cadre d'un intranet, des photos, des vidéos, des schémas ou des dessins, des tableaux et des feuilles de calcul, des graphiques, des liens hypertextes et des commentaires sonores ;
- en mettant à la disposition d'autres enseignants, d'autres classes ou d'autres élèves, les intranets réalisés ou des fiches techniques d'activités permettant d'en imaginer.

TICE

De l’usage d’Internet, côté élève...

Est-il utile de rappeler que, contrairement à une bibliothèque ou à un musée, Internet est interactif ? Il permet donc :

de rendre l’élève acteur : en participant à la création de groupes de discussion, de forums, en rédigeant des messages, en créant des pages Web accessibles permettant à la fois une démarche créative et interactive ;
d’apprendre à mieux utiliser l’outil informatique : les élèves sont attirés par ce média et cette séduction valorise l’objet d’étude ;
d’apprendre aux élèves à travailler en salle informatique. Le professeur peut espérer les faire progresser sur le chemin « rugueux » de l’autonomie dans la conduite d’une analyse de données scientifiques ;
de développer la curiosité en allant au devant d’elle : le média est disponible au CDI et certains élèves, stimulés par la séance, s’y rendent pour revoir les sites et en détailler les contenus, pour voir si de nouveaux séismes ont eu lieu et où. Et l’on se prend à rêver à un monde où chaque élève aurait son ordinateur à la maison... ;
de traiter les données de sites scientifiques, en mobilisant des capacités particulières (trier, par exemple) pour en tirer des informations exploitables – car il y a pléthore ! – en fonction d’une problématique immédiate ou à venir ; la mise à jour permanente des données par les sites spécialistes permet à des classes différentes de recueillir successivement des résultats nouveaux.

L’impression sur transparents de ces résultats multiples et leur superposition fournissent les éléments d’une séance de synthèse par comparaison : synthèse fertile !

... à l’usage de l’intranet, côté professeur, au profit des élèves

Les pages créées par le professeur (ou, mieux, par l’élève) peuvent rester cantonnées aux ordinateurs, soit de la salle de classe s’ils sont reliés en réseau poste à poste, soit à ceux de l’établissement scolaire si celui-ci possède un réseau. Elles peuvent aussi être publiées sur le Web et être accessibles à tous.

Le navigateur peut devenir une interface conviviale et malléable en permettant le lancement d’applications à partir de pages html ainsi que des mises à jour hebdomadaires. Cela signifie qu’un enseignant peut progressivement ajouter des données ou que plusieurs enseignants de matières différentes peuvent élaborer un intranet sur un sujet commun.
La rapidité des flux en réseau local autorise des créations de pages Web très lourdes : un intranet peut afficher des images, animées ou non, de plus de 1 Mo, ce qui est quasiment impossible sur Internet (ou nécessite de maîtriser des techniques encore nouvelles).
L’intranet est un très bon outil de mutualisation et de travail coopératif : un groupe peut travailler à la réalisation d’un site Web avec autant de facilité que s’il travaillait à la production d’un dossier papier.
L’osmose intranet/Internet rend le travail scolaire accessible au plus grand nombre, remplissant ainsi l’une des missions de l’école : assurer la démocratisation de l’accès à la connaissance.
L’intranet est un espace créatif important : il débride les énergies et offre un espace d’expression. Il peut prendre la forme de pages d’autoformation, de cours, remplacer le cahier de texte, servir pour les corrections de contrôle… C’est aussi et surtout la possibilité d’élaborer un travail coopératif.

Tout en offrant un espace libre, l’intranet reste entièrement maîtrisé sur le fond comme sur la forme par l’enseignant, évitant tant les digressions que les liaisons « aléatoires » vers des sites ou des données non souhaités, d’Internet comme du réseau de l’établissement.

Activités élèves

Collège

Accompagner une séance de TP sur la météorologie en sixième

Les nouvelles technologies offrent la possibilité de rendre l’élève acteur de son savoir, sans exclure une expérimentation traditionnelle avec un thermomètre ou un hygromètre : techniques nouvelles et conventionnelles se complètent donc, en toute conformité avec les programmes.
Un exemple en est donné par le site de l’académie de Nice qui propose une base de données(www.ac-nice.fr/) sur les températures, l’humidité et l’éclairement mesurés dans des collèges de son réseau. On peut alors, suivant les moyens de son établissement, utiliser ces données de diverses manières :

les élèves récupèrent les données du site pour les exploiter graphiquement en suivant les indications ;
les élèves participent activement à la collecte de données, les traitent mais aussi les inscrivent sur le site et les rendent ainsi disponibles au réseau.

On trouve également sur ce site des documents relatifs à la météorologie et à la végétation, ainsi que de nombreux liens vers des pages Web consacrées à la météorologie.
L’intranet élaboré sur ce sujet peut être proposé au professeur de géographie qui le complétera éventuellement.

Accompagner une séance de TP sur les séismes en quatrième

Le site de l’académie de Nice a ouvert et tient à jour des rubriques concernant les séismes(www.ac-nice.fr/). Les sismicités régionale, nationale, voire mondiale, y sont décrites en s’appuyant sur des sismogrammes, parfois enregistrés par des élèves de collège et de lycée dans leurs établissements, qui forment ainsi un réseau d’information.
On y trouve aussi des documents relatifs à la sismologie, des logiciels éducatifs ainsi que de nombreux exemples d’activités éducatives et pédagogiques.

Lycée

Faciliter la recherche de corrélation en seconde

Des documents récoltés sur Internet ont été réunis en un intranet. Ce montage rapproche des documents qui peuvent être aisément comparés, de manière à y repérer une corrélation (lumière-température). En revanche, une absence de corrélation indique qu’un paramètre supplémentaire intervient, ce qui débouche sur la formulation d’un problème et la recherche d’hypothèses susceptibles d’expliquer la répartition de l’énergie solaire à la surface de la Terre.
Cette activité intranet est conforme aux prescriptions officielles des classes de seconde.
Enfin, les élèves peuvent élaborer une synthèse à partir des données récupérées puis les présenter à l’ensemble de la classe à l’aide d’un vidéo-projecteur.
Le poids des images, qui rend presque impossible l’utilisation d’Internet, fait bien comprendre la nécessité de l’intranet.

Attribuer un statut à un document dans une démarche scientifique en seconde

Un document original n’offre des informations qu’en fonction de ce que l’observateur est prêt à y voir. En effet, on sait qu’un même document peut être proposé en situation de découverte d’un problème, de confirmation de la réalité d’un phénomène ou en évaluation. La richesse de l’offre par Internet permet d’être très sélectif : trois documents de natures et d’échelles différentes sont susceptibles d’illustrer ou de suggérer des questions ou des réponses :

une photographie de marée noire contenant des informations incrustées (sens du vent,etc.) ;
une photographie de notre planète où l'on peut apercevoir le nord du Canada (image collectée en juillet 1999). On peut y distinguer la présence d'une atmosphère à l'horizon, de l'eau sous ses trois états (bien que l'eau sous forme gazeuse ne soit pas visible, les nuages permettent d'y penser) et le continent nord-américain. La disposition des nuages permet de déduire un mouvement de l'atmosphère (perturbation) ;
une image artificielle issue de la synthèse de différentes données enregistrées par les satellites :

– mesure du relief continental par écho-radar ;

– déduction des reliefs sous-marins par mesure des « bombements de la surface océanique » ;

– mesure de la quantité de chlorophylle (et donc de la végétation) par l'analyse des ondes réémises dans l'infra-rouge (réflectance).

Il est également possible d’utiliser les trois images ensemble comme support à un exercice de synthèse, par exemple :
« Les premières tentatives de photographie de la Terre depuis un ballon ont sans aucun doute marqué le début de l’observation de la Terre. Les missions aériennes ont ensuite permis de constituer une remarquable photothèque. Mais ce n’est qu’à partir des années 1960 que le premier satellite de télédétection est mis sur orbite. Il offre alors des images de la Terre vue depuis l’espace, à une altitude de 900 km. Très vite, de nombreuses nations saisissent l’intérêt de pouvoir disposer de moyens d’observation embarqués à bord des satellites.
À partir de vos observations, rédigez un texte court qui récapitule l’intérêt et l’utilisation des images satellitales aujourd’hui. »

Accompagner une séance de TP en première

Un exemple parmi d’autres : étude anatomique de la moelle épinière par changement progressif d’échelle (www.ac-rennes.fr/).

Montage

L'ensemble des photographies présentées dans cet exemple provient du site de la Nasa.
http://seawifs.gfsc.nasa.gov/

1. Décrivez la répartition de l'éclairement moyen de la surface de la Terre au mois de janvier. (cf Aide 1 ci-dessous)
2. Comparez cet éclairement moyen à celui du mois de juillet. (cf Aide 2 ci-dessous)
3. Comparez l'éclairement moyen et la température de la surface de la Terre au mois de janvier. (cf Aide 3 ci-dessous)
4. Quel(s) problème(s) ces comparaisons font-elles apparaître ?
5. Émettez des hypothèses pour expliquer vos observations. (cf Aide 5 ci-dessous)

Aides
1. Pour répondre à la question, il faut :
– repérer les grandes zones géographiques (hémisphère Nord, zone tropicale, zone tempérée...) ;
– qualifier l'éclairement moyen de chacune des zones géographiques.
2. Pour répondre à la question, il faut :
– repérer les grandes zones géographiques sur la seconde image ;
– comparer chacune des zones géographiques pour le mois de janvier et juillet.
3. Pour répondre à la question, il faut :
– repérer à quoi correspondent les couleurs ;
– comparer l'éclairement moyen et la température de la surface de la Terre pour l'hémisphère Nord et pour l'hémisphère Sud.
Y a-t-il une différence ?
5. Pour que votre hypothèse soit recevable, elle doit permettre d'expliquer :
– les différences observées entre l'éclairement et les températures au sol ;
– les différences observées entre l'hémisphère Nord et Sud.

Pollution

Cette photographie provient du site de la Nasa http://seawifs.gsfc.nasa.gov.

Canada

Cette photographie provient du site de la Nasa http://seawifs.gsfc.nasa.gov.

Biosphère

Cette photographie provient du site de la Nasa http://seawifs.gsfc.nasa.gov.

Pratiques de terrain

Présentation

Il est souvent affirmé que l’introduction des techniques informatiques renouvelle les activités de classe. Cela signifie-t-il que les pratiques conventionnelles sont rejetées ou bien enrichies ?
La présentation d’une séquence précise, requérant l’usage d’Internet et son analyse détaillée, tente d’apporter des éléments de réponse.
Cette séquence a été mise en place dans une classe de quatrième par Thierry Rousselle, professeur dans un collège classé en ZEP.

Le thème

Les séismes : recherche d’informations sur le réseau Internet, en classe de quatrième.

Le contexte de la séance

Cette séquence, la cinquième de l’année, s’insère dans une progression conforme aux programmes officiels.
Au cours des quatre séquences précédentes, on a traité :

les effets des séismes : à partir de documents vidéo et de diapositives (mouvements du sol, destructions d’édifices, victimes par enfouissement) ;
l’évaluation de l’intensité des séismes et l’échelle MKS : étude de textes (séisme de Remiremont, 1689) ; la carte de la sismicité de la France ;
les cartes isosistes : comment sont-elles réalisées ? Formulaire d’enquête macrosismique téléchargé sur le site du BCSF Strasbourg. Introduction de la notion d’épicentre, puis de foyer à partir de ces cartes ;
l’enregistrement des séismes : analyse de sismogrammes et principe de fonctionnement de l’appareil ; introduction des notions d’ondes P et S, d’amplitude et de retard puis de la magnitude et, enfin, de l’échelle de Richter.

En abordant la cinquième séquence (qui constitue le centre de notre étude), les élèves disposent des pré-requis nécessaires à la compréhension des documents : cartes, données chiffrées, etc.
Organisée autour de l’utilisation d’Internet par les élèves, orientés dans leur travail par un questionnaire, cette séquence permet d’atteindre un certain nombre d’objectifs méthodologiques et cognitifs. Pour ce qui concerne ces derniers :

remobiliser les connaissances (magnitude, intensité, foyer, épicentre, isosistes) afin d’en faciliter l’assimilation ;
réunir des informations : collecter des données sur les sites USGS (United States Geological Survey) et BCSF (Bureau Central Sismologique Français), permettant d’introduire la carte de répartition mondiale des séismes, de découvrir que les séismes n’ont pas une répartition hasardeuse mais qu’il existe des « zones à risques », de définir des zones actives ou stables. Ces informations mises en parallèle permettront de dégager ultérieurement la notion de « plaque tectonique » puis de mouvements associés. Ce n’est qu’à ce moment-là que sera explicitée la cause fondamentale des séismes : rejeu de faille dans une zone active en bordure de plaques.

programmes

« Les séismes résultent d’une rupture brutale des roches en profondeur et se manifestent par des déformations à la surface de la Terre.
Des forces s’exerçant en permanence sur les roches finissent par provoquer leur rupture soudaine :

le foyer du séisme est le lieu où se produit la rupture ;
à partir du foyer, la déformation se propage sous forme d’onde ;
les mouvements de surface liés à la transmission des ondes peuvent être enregistrés par des sismographes et être analysés.

Les séismes sont particulièrement fréquents dans certaines zones de la surface terrestre.
Ils se produisent surtout le long de l’axe des dorsales océaniques et dans les chaînes de montagnes, à l’aplomb des fosses océaniques. »

questionnaire

LES SÉISMES

Recherche d’informations sur le réseau Internet

I. Pour trouver des informations sur les séismes qui se sont produits ces dernier jours, vous allez vous connecter au site Web de l'USGS http://wwwneic.cr.usgs.gov/.
Ce site américain propose une liste d’une vingtaine de séismes. En cliquant dans la liste, vous accéderez à des cartes localisant chacun d’eux.

1) Pour le plus fort séisme de cette liste, vous préciserez :

a) sa magnitude,

b) la profondeur du foyer,

c) sa situation géographique exacte,

d) la date et l’heure où il s’est produit.

2) Placez sur la carte du monde fournie, au moins dix séismes de votre choix, en utilisant le code de couleur suivant :

II. Pour trouver des documents sur la sismicité en France, vous allez vous connecter au site Web du BCSF http://eost.u-strasbg.fr/.
Dans la page d’accueil de ce site, choisissez « données » puis « données macrosismiques » ; cliquez sur « 1996 ». Une carte de France apparaît sur laquelle sont situés les séismes majeurs de l’année 1996.
Repérez les deux séismes dont la magnitude a été la plus grande. En cliquant dessus, vous accéderez aux résultats des enquêtes de terrain (intensité MKS) et en particulier à des cartes isosistes. À partir de ces informations, répondez, pour l’un de ces deux séismes, aux questions suivantes :

1) Quelle est la magnitude du séisme sur l’échelle de Richter ?

2) Quelle est l’intensité du séisme sur l’échelle MKS ?

3) Situez avec précision l’épicentre du séisme sur la carte de France fournie.

4) Tracez aussi, sur cette carte, les courbes isosistes de ce séisme.

Déroulement

L’utilisation d’Internet, en situation de classe, par les élèves, conduit à développer des apprentissages spécifiques qui nécessitent la mise en œuvre de conditions de travail particulières.

Conditions

Les élèves répartis en demi-groupes disposent de 45 minutes. Dans la majorité des cas, les élèves sont seuls, mais quelques-uns peuvent travailler par deux.
Il s’agit de trouver dans les sites proposés les réponses précises aux questions posées.
Les réponses sont courtes, utilisant des mots, des chiffres ou des points coloriés sur une carte. Les élèves qui travaillent vite recherchent spontanément d’autres informations sur les mêmes sites. En particulier, les cartes historiques du site USGS permettent à certains de découvrir par eux-mêmes la répartition non hasardeuse des foyers en profondeur, constat qui sera exploité plus tard à propos de la subduction.
Dans un second temps, après la séquence, les élèves peuvent – et certains le font à deux ou trois – consulter à nouveau, au CDI, les sites Internet devenus familiers.
Cependant, l’approfondissement du travail n’est pas la généralité : une pression amicale est nécessaire. Il est vrai que dans les milieux défavorisés d’où proviennent la majorité des élèves du collège, l’ordinateur demeure un outil inaccessible. Alors, ils n’osent pas, même s’ils ont déjà manipulé la machine en technologie et acquis une certaine aisance.
Le compte rendu est ramassé à l’heure suivante, afin de donner la possibilité d’une réalisation soignée et éventuellement de recherches complémentaires.

Les objectifs méthodologiques et techniques

S’informer

C’est l’intention affichée et conforme aux instructions officielles. En fait, l’intention cachée du professeur est aussi de faire découvrir et comprendre des notions complexes et spécifiques.
La connexion avec le site Internet étant réussie, l’élève doit en exploiter les informations en suivant les prescriptions d’un questionnaire. À partir des questions, on peut raisonnablement induire que l’élève va devoir se livrer aux activités suivantes, toutes étant des activités pédagogiques reconnues, conduisant au développement de capacités précises.

Trier des informations

C’est l’activité naturaliste par excellence, après l’identification d’un fait et sa dénomination :
- lire l’écran pour y rechercher le terme technique désigné par la question ;
- trouver le terme écrit et en recueillir la valeur correspondante, pour la transcrire.
Ces activités permettent à l’élève de se familiariser avec un vocabulaire scientifique spécifique, les questions désignant les termes importants cités au cours de la leçon, termes exprimant les caractères définissant un séisme.
Pour la question I.2 :
- relever dix cas pour en noter les caractéristiques géographiques ;
- comparer les valeurs de la magnitude ;
- hiérarchiser puis regrouper par classe les cas selon leur magnitude ;
- coder les cas (code couleur) pour transformer une information écrite en information visuelle.
Pour la question II :
- comparer les valeurs de la magnitude ;
- hiérarchiser les cas pour ne sélectionner que les deux présentant la magnitude la plus grande.
L’activité est différente de celle requise en I.2 ; il ne s’agit donc pas d’une opération répétitive monotone.
Remarque : le site USGS est rédigé en anglais. Cependant, la rédaction y est minimaliste et le vocabulaire assez facilement accessible (seul « depth », qui signifie « profondeur », constitue une difficulté).

Apprendre à se constituer une base de données (dix sites choisis et dont les caractéristiques sont relevées) pour préparer une exploitation ultérieure.

Il s’agit bien de « s’informer » sur l’événement sismique.
Il ne s’agit pas d’une finalité. Cependant, cette activité contient en germe certaines questions qui naissent, même implicitement, de la tendance spontanée que chacun possède à rechercher, dans diverses situations, des caractères constants (ou non), c’est-à-dire communs pour créer une (ou des) catégorie(s) et/ou concevoir des règles de fonctionnement : tous les séismes sont-ils semblables dans leur expression ? Tous les séismes surviennent-ils toujours aux mêmes endroits ? Tous les foyers sont-ils localisés à la même profondeur ?
Une séance ultérieure permettra d’introduire l’activité réellement scientifique de comparaison des résultats afin de faire naître l’idée qu’il existe des zones terrestres identifiables et qui obéissent à des phénomènes : il y a donc des zones différenciées où s’appliquent certaines lois physiques, l’aléatoire supposant une répartition quasi uniforme des épicentres à la surface et en profondeur d’un globe terrestre qui serait homogène.

Réaliser

Renseigner une carte (questions I.4, II.3 et 4), c’est-à-dire reporter des points relevés à partir de cartes à grande échelle sur des cartes à petite échelle (changement d’environnement géométrique). Cette activité est voisine de celle qui consiste, en mathématiques, à construire un graphique. D’ailleurs, les élèves présentent souvent des difficultés de transcription car ils ne parviennent pas toujours à se repérer sur les cartes, celle donnée en exercice et celle affichée à l’écran. Par ailleurs, la méconnaissance de la géographie mondiale, dans ses grandes lignes, constitue un handicap fréquent. La place relative des grands continents est parfois ignorée !

Rechercher des repères communs à chaque carte : lecture des noms et reconnaissance des côtes.
Recomposer sa propre carte isosiste des intensités par courbes à partir de plages colorées concentriques.

Dans la mesure où les principes d’élaboration de la carte isosiste ont été présentés en classe (c’est la décontextualisation) à partir d’un cas précis, l’élève ne doit pas simplement recopier un document. Il convoque ou il reformule ces principes, même implicitement, dans une nouvelle situation (c’est la recontextualisation). Il s’agit d’une activité de codage. Elle atteint donc un certain niveau d’abstraction.
Plus prosaïquement, cette activité permet à l’élève de constater à nouveau l’étendue des effets provoqués par les séismes.
Remarque : le travail d’exploration des cartes isosistes pourrait avantageusement être remplacé par un travail de lecture de ces cartes. En effet, il est possible de demander aux élèves d’évaluer l’intensité sismique constatée dans des lieux précis puis de déterminer les effets qui ont pu être constatés dans ces lieux par comparaison avec l’échelle MKS accessible sur le site de Strasbourg. De plus, des précisions peuvent être demandées sur chaque séisme (lieu de l’épicentre, effets particuliers, etc.) pour obliger les élèves à lire les commentaires qui les accompagnent.

apprentissages

Apprentissage de la concentration mentale

Une des caractéristiques fréquentes du nouveau collégien est son incapacité à essayer de surmonter les difficultés et de résoudre les problèmes par lui-même. Il lui est aussi souvent difficile de prolonger dans le temps une action (travail, apprentissage, etc.). Il se lasse très vite, se bloque très facilement et abandonne. Enfin, sa faiblesse en lecture – il s’agit ici du déchiffrage – est souvent grande.
Ainsi des mots complexes sont mal décodés auditivement et ne peuvent pas être compris. Un élève de sixième ne lisait-il pas « couleur à colorier » au lieu de « couleuvre à collier » ? La tâche demandée lui était devenue insurmontable. Les mauvais lecteurs ne comprennent pas les consignes simples et ne cherchent pas à les comprendre. Certains demeurent incapables de collecter les données recherchées alors qu’elles sont « sous leurs yeux ».
Il s’agit donc de contraindre les élèves à une lecture fine des documents, qu’ils soient sur la feuille de consigne ou l’écran.

Apprentissage de l’outil informatique

Au cours d’une telle séance, les élèves sollicitent fortement le professeur parce qu’ils s’égarent sur le site Internet ; les consignes ne sont pas lues attentivement, les adresses Internet ne sont pas transcrites correctement, certaines informations contenues dans l’écran ne sont pas comprises... Il faut constamment remettre l’élève sur la bonne voie, sans faire le travail à sa place. La réussite de cette séquence nécessite un « guidage » très précis afin de lui faire éviter les pièges dans lesquels il ne manquerait pas de sombrer.
Ce genre de travail est, de toute façon et en début de séance, stressant pour l’enseignant qui craint à tout moment le problème technique (plus encore que pour les manipulations traditionnelles de sciences).

Apprentissage du compte rendu

Produire un compte rendu des données recueillies, cela oblige, une fois de plus, les élèves à solliciter et à mettre à l’épreuve leur lexique et leur syntaxe personnels, et donc à se familiariser avec leur usage mais aussi à prendre le risque d’être corrigé et de se remettre en question pour s’améliorer. Le professeur est particulièrement vigilant sur la précision des réponses apportées aux questions tout en tenant compte de la « réalité du terrain ».
En fait, le travail n’est pas réellement solitaire car les échanges sont nombreux en cours de séance : il faut accepter l’idée que ces paroles parasites peuvent constituer incidemment une aide pour comprendre la consigne, et donc pour agir, chez certains élèves vite « perdus ».

carte

Réflexion

Quel type d’évaluation ?

Cet exemple constitue un exemple supplémentaire, voire une démonstration, de la participation active des SVT au déclenchement de la motivation de l’élève et aux apprentissages fondamentaux, telle la lecture.
Il est évident que tous les moyens sont bons, et Internet en est un, pour stimuler l’intérêt des élèves, en particulier pour cette partie du programme qui devient vite ardue car souvent très théorique.
De plus, il est important de mettre les élèves en situation de « direct » par rapport aux données sismiques qui leur parviennent et de les sensibiliser à la richesse des informations disponibles sur Internet, informations souvent de qualité (cartes, en particulier). C’est que le document prédigéré parce qu’élagué, voire simplifié jusqu’à l’approximatif, n’a pas que des avantages.
Les questions posées sont fermées, l’élève est donc conduit pas à pas et l’activité essentielle qui est requise concerne directement la lecture. En conséquence, les objectifs peuvent paraître modestes, mais, compte tenu du contexte particulier de travail (sismologie, science difficile !) et de la nouveauté de la tâche (sur PC avec Internet) d’une part, et du niveau des élèves d’autre part, ils n’en sont pas moins nobles.
Est-ce une véritable évaluation formative ? Oui, mais très indirectement, au plan notionnel, à cause de la nature fermée des questions. En revanche, cette évaluation est réelle, au plan méthodologique, par guidage.
En tout cas, il s’agit d’une séquence qui participe, d’abord et une fois de plus, à l’apprentissage des méthodes de travail intellectuel à travers celui de notions scientifiques, le second offrant effectivement un terrain d’application au premier.
Cet apprentissage pourrait être complété par un travail en collaboration avec le professeur de langue (anglais pour les sites des États-Unis, espagnol pour les sites d’Amérique du sud). Même si la quantité de textes écrits en anglais est très modeste, il y a sans doute une piste à découvrir pour un « thème transversal » ou des « travaux croisés ».

Nouveau contexte, intérêt renouvelé

Pour évaluer – sommairement sans doute – l’intérêt réel d’une séquence de ce type, il semble fructueux de chercher à identifier, après coup, quelques opérations mentales auxquelles l’élève doit se livrer et que nous avons détaillées. En effet, cette réflexion apporte à l’enseignant une plus grande lucidité et lui permet de gérer ses séquences ultérieures avec plus d’efficacité, en lui conférant une plus grande adaptabilité.
Il est cependant difficile de mesurer précisément les effets réels d’une telle séquence : au plan des connaissances, les résultats scolaires ne sont pas nettement meilleurs depuis son introduction, une absence quasi-systématique d’apprentissage des cours à la maison, surtout en classe de quatrième, semblant être le frein principal. Cependant, l’intérêt grandissant pour la géologie que cette séance fait naître chez les élèves est aisé à repérer. Cet intérêt est peut-être lié à un ensemble de paramètres de nature psychologique :

le sentiment de travailler « dans » l’actualité stimule l’intérêt pour la tâche, d’autant que les élèves ont pu entendre parler par les médias de la survenue d’une catastrophe sismique. Internet permet de travailler dans le quotidien de l’élève ;
si la recherche d’un mot-clé sur un écran se fait rapidement, par identité de structure, la lecture fine de vérification demande un effort de concentration supérieur à celui qui est requis pour lire une page papier ;
le fait que les sites officiels, scientifiquement prestigieux, américains ou français, utilisent les mêmes termes de vocabulaire scientifique que le professeur contribue à donner du poids à l’intérêt de connaître ces termes, sentiment renforcé par celui d’aller virtuellement à Strasbourg ou aux États-Unis en un prodigieux voyage ;
c’est la multiplicité des données qui rend l’activité intéressante parce que l’élève doit faire un effort pour y trouver l’information pertinente.

De plus, il s’agit de solliciter des activités mentales habituelles pour un élève mais dans un contexte nouveau et séduisant, et on peut espérer que c’est la multiplication de ces occasions qui peut apporter une certaine efficacité, au bout du compte.
Pourtant, la recherche documentaire et la compréhension des informations recueillies ne se suffisent pas. Chacun sait qu’une phase de réflexion personnelle sur ces données nouvelles doit lui succéder. À l’évidence, mais certains discours le feraient oublier, c’est l’élève qui construit sa compréhension du monde et non l’ordinateur ! À la rigueur, cette machine transmet par l’écrit ou l’image cette compréhension lorsqu’elle émane d’un Autre.

Ressources

Monde des TICE

LE VOT Bernard

Comment évaluer l'apport des TIC à l'enseignement ?

Intervention de M. Bernard Le Vot (IG-SVT), Poitiers, 15 décembre 2000.
L’auteur y examine les changements inéluctables du rapport de l’élève au savoir puis l’utilisation du réseau dans l’enseignement des SVT. La valeur formatrice générale des TIC est reconnue : c’est « la fonction de communication qui représente la véritable valeur ajoutée ».

Usage des ressources numérisées dans l'enseignement scolaire

MEN, Educnet
Webwww.educnet.education.fr/
Un dossier pluridisciplinaire, utile pour les moins initiés, centré sur l’utilisation et la création de documents numérisés dans l’enseignement.
Il présente différentes situations en SVT : analyse de documents scientifiques issus en particulier de banques de données, de la recherche, d’universités, de la presse. Trois axes :
- exemples d’usages des données scientifiques en ligne sur le serveur ;
- à propos de l’environnement (sites de Poitiers, Nice, Rennes) ;
- structures du monde vivant et minéral (sites d’Amiens, Créteil, Orléans-Tours).

intervention

Atelier E 1 : « Apports des TIC à l'innovation en éducation en termes de pratiques pédagogiques »

Introduction

Le présent exposé se fonde sur les pratiques pédagogiques qui sont celles des professeurs de sciences de la vie et de la Terre. Il est cependant évident que nombre d'entre elles ont valeur générale dans la formation de l'élève et qu'elles ont leurs équivalents dans les autres disciplines.
En science, la première question part de l'interaction entre les connaissances et des observations nouvelles et fixe un objectif de connaissance : « Comment expliquer ce phénomène, cet objet ? ». Elle est immédiatement suivie d'une deuxième question, à caractère méthodologique : « Comment faire pour savoir ? », sachant que la réponse doit être fondée sur des arguments vérifiables par tous. L'objectif de l'enseignement des sciences est donc de lier le savoir acquis - les résultats de la science - aux méthodes et techniques utilisées pour les obtenir. Comment les TIC peuvent-elles s'intégrer et innover dans ce schéma ?

Les changements inéluctables du rapport de l'élève au savoir

La consultation du Forum national, créé en même temps que le réseau des SVT sur la toile, est très instructive. On y observe :

de décembre 1996 à novembre 1997, une centaine de messages, essentiellement venus de professeurs (deux d'élèves cependant) ;
de novembre 1997 à novembre 1999, 452 messages, soit en moyenne par année, un doublement par rapport à la période précédente ;
de novembre 1999 à décembre 2000 : 580 messages (six fois plus que la première année) dont 60 dans les deux dernières semaines. Les demandes des professeurs sont extrêmement variées. Depuis 1997, l'augmentation des demandes issues des élèves est importante. Il est notable que celles-ci portent d'abord sur les innovations dans l'enseignement (TIPE, option sciences expérimentales puis TPE) mais qu'elles s'étendent aux programmes traditionnels et aux prises de notes sur ordinateur !

L'élève s'adresse, hors du cadre de la classe - y compris parfois pour avoir des recettes de réussite ! – à tout enseignant qui voudra bien répondre après avoir pris connaissance de sa demande.
À noter la forme très décontractée et la nature de la demande de Julien (obtenir un dossier concernant la fabrication du pain). À noter également la réponse faite à l'élève, réponse qui le renvoie à un travail : rechercher sur les sites du réseau des SVT, notamment sur les sites académiques en utilisant le moteur de recherche qui en recense les nombreuses ressources (106 affichées), par exemple, ici, dans les académies de Reims et de Créteil. À une attitude nouvelle de l'élève correspond une réponse pédagogique adaptée du professeur.
Les outils tels que forum et moteurs de recherche sont en eux-mêmes des innovations qui tout à la fois suscitent des besoins et y répondent. Sauf à la décrocher de l'évolution de la société, l'évolution de l'école intégrant la banalisation des techniques d'information et de communication, en modifiant de façon irréversible le rapport de l'élève au savoir et la relation élève-professeur, est inéluctable. Le système éducatif est, si l'on peut dire, condamné à développer de nouvelles pratiques pédagogiques. Ses acteurs ont tout à gagner à adopter dans ce domaine une attitude volontariste. Beaucoup l'ont compris et les innovations sont déjà nombreuses et variées.

L'utilisation du réseau dans l'enseignement des sciences de la vie et de la Terre

L'expression « pratiques pédagogiques » peut désigner tout à la fois la façon de préparer les leçons, individuellement ou en équipe, de rechercher et choisir les contenus, de les organiser suivant une stratégie de formation et d'utiliser, pour mener celle-ci à bien, les techniques variées de conduite de la classe. Toutes ces acceptions sont concernées par l'utilisation des TIC comme on l'a vu précédemment. L'accent sera mis ici sur la mise en scène effective des possibilités offertes par les TIC, au cours de leçons de sciences où l'élève participe à la construction de son savoir et où les pratiques pédagogiques scientifiques habituelles, telles que l'observation du réel à différentes échelles, l'expérimentation gardent leur valeur fondamentale. L'intégration des TIC doit donc se faire en terme de valeur ajoutée et passer par une réflexion sur la spécificité de leurs apports. Ceux-ci- n'ont de sens que dans le cadre des salles d'enseignement spécialisées, des salles de travaux pratiques surtout, dans lesquelles sont installés des réseaux de communication, connectés ou non à Internet.
Information et communication au sein de la classe
Tout poste du réseau - y compris, et c'est important, celui du professeur - devient distributeur d'images et d'autres documents qui deviennent ainsi de véritables objets de travaux pratiques. Parmi les nouvelles pratiques pédagogiques utilisant le réseau de la salle de TP, celles qui allient les vertus du travail individualisé et du travail collectif méritent particulièrement d'être retenues.

Le réseau permet la confrontation des observations et des résultats expérimentaux respectivement effectués et obtenus en classe, enregistrés sous forme numérique. Le professeur peut ainsi parvenir de façon rigoureuse aux concepts unificateurs à partir des exemples tirés du réel (échantillons, résultats expérimentaux), exemples semblables mais non identiques.
Le réseau permet d'appréhender la globalité d'un phénomène et d'analyser celui-ci de façon détaillée. Il autorise, à chaque poste, l'analyse de l'image statique extraite d'une série d'images animées.
Le réseau garde la mémoire, accessible en classe, au CDI, en salle polyvalente, des travaux effectués. Cela conduit l'équipe de professeurs à constituer une banque de données, d'exercices, de protocoles expérimentaux, propre au laboratoire. Ce site intranet, peut - et doit - s'enrichir également des apports extérieurs tels que sites Internet capturés.
Le réseau permet d'envisager le partage des tâches dans la perspective d'un travail coopératif. Se fondant sur la rapidité et la facilité de communiquer et d'enregistrer les résultats, le professeur peut envisager de confier à des groupes d'élèves différents une partie des observations, expérimentations, analyses de documents nécessaires à la construction d'un savoir, sans avoir à redouter que chacun sorte de classe en ayant seulement une connaissance partielle de l'étude effectuée.

Chacune des possibilités décrites ci-dessus - notamment l'arrêt sur image, la sélection d'informations pertinentes - permet d'envisager de nouvelles modalités d'évaluation, mieux, d'auto-évaluation, rapides, dont la mise en forme reste à fixer et à mettre en œuvre en tenant compte de la fonction et de la place assignées à l'évaluation dans le processus d'apprentissage.
Intégration du réseau de la classe au réseau d'établissement et à la toile (Web)
Le réseau du laboratoire prend une dimension pédagogique supplémentaire lorsqu'il est ouvert sur le réseau de l'établissement – le CDI, la salle polyvalente, etc. – et le réseau Internet afin de permettre la poursuite, l'approfondissement du travail effectué en classe ou le retour sur celui-ci, en dehors des locaux scientifiques (au CDI, dans la salle polyvalente, chez soi). De nouvelles pratiques liées à l'apparition d'Internet sont à signaler :

Le travail coopératif entre établissements, tel que celui organisé dans l'académie de Nice. Le dispositif permet le regroupement puis l'analyse comparée de mesures météorologiques ou d'enregistrements de séismes effectués dans divers établissements, parfois fort éloignés les uns des autres.
La recherche documentaire en classe :

– soit directement en ligne, en suivant des « parcours balisés », selon l'heureuse expression de Michel Guérin, professeur à Poitiers, sur le site SVT de Poitiers. Cela évite d'inutiles pertes de temps tout en assurant une grande autonomie de recherche et de compréhension à l'élève ; – soit à partir de sites capturés, comme il a été dit précédemment, sites libres de droits enregistrés sur cédérom ou sur le site intranet du laboratoire.

Les informations fournies aux élèves doivent être authentifiées. Le réseau SVT dont le site de coordination est au ministère respecte, à ce sujet, les termes d'une charte de fonctionnement. Pour les sites de la toile mondiale, le professeur doit être vigilant.

Une véritable pédagogie de la communication

Les comptes rendus des activités scientifiques sont désormais affichés par les élèves sur le site de l'établissement ou le site académique, par exemple, dans l'académie de Rennes. Il s'agit là d'un exercice hautement formateur pour celui qui s'y livre car il requiert des compétences qu'il contribue à développer : la maîtrise du contenu scientifique affiché, d'un minimum de connaissance des outils de l'informatique et surtout la compréhension du sens profond du langage hypertexte. L'élève, sous le regard du professeur, devient à son tour pédagogue.

Conclusions

De nouvelles pratiques pédagogiques sont rapidement apparues dans l'enseignement des sciences de la vie et de la Terre avec l'irruption des TIC. Au-delà des apports spécifiques à la discipline, recensés sur le site, elles ont une valeur formatrice générale. D'autres voient quotidiennement le jour en occupant le champ toujours grandissant des possibilités offertes par l'évolution des techniques. D'autres enfin, sont à inventer. Dans ces pratiques, c'est surtout la fonction de communication qui représente la véritable valeur ajoutée. Cela n'est pas sans importance à une époque dominée par les moyens d'information communément appelés « médias », notamment la radio et la télévision, d'ailleurs présents sur Internet. Avant tout acte d'enseignement à l'école, il convient désormais de considérer l'abondance d'informations d'origine extrascolaire, qui donnent à l'élève une certaine représentation du monde et constituent pour lui des acquis de qualité parfois discutable (voir sur le forum la question de l'élève sur la mort de Charles XI) ! L'évolution des pratiques pédagogiques et du rôle même de l'école doit être, dès à présent, d'aller vers une structuration et une authentification des informations de toute origine. C'est dans cette nécessaire formation à l'esprit critique que réside en grande partie la formation à la citoyenneté. C'est là que sont associées, comme il se doit dans un pays démocratique, l'instruction et l'éducation.

Soft qui peut 2000 au Futuroscope de Poitiers.
Assises internationales des 15 et 16 décembre 2000.

Se jeter à l'eau

TP-EXAO-

multimédias

Académie de Rennes

Web www.ac-rennes.fr/

Sur ce site, on apprend de manière progressive, attractive et claire. « Si vous voulez savoir comment les TICE interviennent dans l’enseignement des SVT, n’hésitez pas » vous conduit vers une salle de TP-EXAO-multimédias. Suivez aussi le guide « Pour savoir ce qu’on y fait » (consulter en intranet des sites capturés sur Internet) ou « Pour savoir comment ça marche » (installer un réseau local, utiliser des outils multimédias, observer en microscopie numérique, communiquer par la messagerie électronique).

Internet et

SVT

Académie de Montpellier

Web www.ac-montpellier.fr/

Pour suivre un stage après le stage, le site de l’académie de Montpellier rassemble les travaux effectués en 1999, lors des stages académiques sur le thème « Internet et SVT ». Les pages répertorient les utilisations possibles d’Internet par le professeur de SVT, aussi bien en classe, avec ses élèves, que lors de la préparation des cours.

Elles montrent la diversité des ressources susceptibles d’intéresser l’enseignant des SVT.

Les nombreux liens qu’elles contiennent constituent un premier carnet d’adresses pour celui qui découvre Internet et ses applications pédagogiques.

Deux versants sont présentés, accompagnés de conseils : « Pour le professeur : communiquer, se documenter avec une sélection de sites, télécharger », « Avec les élèves : documentation, travail hors connexion, production d’un site, communication distante ».

Travaux croisés au

collège

Académie de Paris

Web http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/

Présente un ensemble de sites qui permettent de s’initier aux travaux croisés au collège.

TPE au

lycée

CNDP

Web

Pour s’initier aux TPE en lycée.

Partage

d'expériences

Académie de Nantes

Web www.ac-nantes.fr/

Pour partager les expériences de collègues, le site de l’académie de Nantes présente une longue liste de propositions pédagogiques, de progressions, d’images ou de schéma bilans (dont ceux concernant le fonctionnement du corps humain, pour le collège, téléchargeables et modifiables).

Propositions

pédagogiques

Académie de Toulouse

Web www.ac-toulouse.fr/

L’académie de Toulouse répertorie de nombreux sites académiques qui proposent des fiches ou des références.

Travaux

d'élèves

Académie de Rennes

Web www.ac-rennes.fr/

L’académie de Rennes présente des travaux d’élèves, avec un avertissement sur la nature du travail.

Formation technique

Des outils pour les SVT

Les Dossiers de l'ingénierie éducative CNDP, février 2000, n° 30.
En plus d'une réflexion approfondie sur les rapports entre TICE et SVT, on relève dans ce dossier des propositions d'applications pédagogiques, une description des usages d'Internet et enfin une rubrique précise et précieuse : « S'organiser, s'équiper » dont « Le professeur débutant et les TICE » (p. 50) et « L'intranet du laboratoire des SVT » (p. 52) qui décrit clairement les conditions d'installation et définit divers types de réseaux et leurs usages. Et enfin, « Où trouver des ressources ? » (p. 63), car sans elles...

LAFAGE C.

Comment faire l'aspiration de sites

Medialog CRDP/Rectorat de l'académie de Créteil, décembre 1999, n° 36, p. 31-35.
Consulter le document au format PDF (83 ko).

LE HIR J.-C.

Cueillette d'information sur la toile

Medialog CRDP/Rectorat de l'académie de Créteil, décembre 2000, n° 39, p. 18-21.
Propose un « tour d'horizons de petits trucs auxquels on ne pense pas toujours et qui rendent plus efficace la collecte d'informations sur la toile ».

FEYOUT C.

Un intranet pour quoi faire ?

Medialog CRDP/Rectorat de l'académie de Créteil, mai 2001, n° 40, p. 53-57.

Réflexion

Le Rapport des

IGEN

CNDP

Web www.education.gouv.fr/

Le rapport des IGEN à propos des technologies de l’information et de la communication de 1999 stimule l’intérêt : « Les évolutions technologiques, la croissance des équipements des établissements et des équipement personnels des élèves et de leurs parents, les modifications des emplois du temps et des rythmes scolaires, l’évolution de la réflexion didactique ouvriront la voie à des pratiques où la part de l’enseignement "frontal" perdra probablement sa place actuellement dominante. Il demeure que l’analyse des situations observées dans notre enquête montre que, loin de s’effacer au profit d’un "face à face" élève-machine, l’enseignant est appelé à jouer un rôle, modifié certes, mais toujours déterminant, de médiateur de l’accès au savoir et à la formation. »

À propos des

pratiques

MEN, Educnet

Web www.educnet-education.fr/

Voir ou revoir la rubrique TICE et enseignement scientifique, qui examine les rapports de ces technologies avec la formation à la démarche scientifique (nombreux exemples, des liens et des adresses), avec les nouveaux programmes de lycées, avec le métier d’enseignant enfin : travailler avec ses élèves via Internet pour échanger des travaux coopératifs utilisant intranet d’établissement, bureaux virtuels, espaces professeur/élève.

Les rapports de ces technologies avec la formation citoyenne (seconde et TPE), avec des accès à des contenus adaptés à des publics, des niveaux, des champs disciplinaires sont aussi examinés.

Banque

d'échanges

Académie d' Orléans-Tours

Web www.ac-orleans-tours.fr/

Certains sites offrent aux enseignants une tribune ou banque qui n’engage souvent que leurs auteurs. Ceux-ci y proposent des activités et en discutent les modalités de mise en scène. Le visiteur peut alors en retenir certaines idées. C’est le cas de ce site.

Il n'y a pas d'images justes, il y a juste des

images

MEN, Educnet

Web www.educnet.education.fr/

Pour prendre du recul par rapport aux documents numérisés, les images représentant la Terre, par exemple, il est utile de savoir de quel type de document il s’agit. Une réflexion s’impose.

L’étude « Il n’y a pas d’images justes, il y a juste des images » a pour objectif principal « d’aider tous ceux qui font régulièrement usage de ces images numériques, à perfectionner leur lecture et leur analyse, à tirer pleinement parti de ces documents dont l’esthétique souvent remarquable peut masquer bien des pièges. »

Entretien

Interview : les voies de diffusion des nouveaux savoirs

Une majorité d’internautes estime « que les principaux freins à l’utilisation des nouvelles technologies en classe sont, en dehors de la pauvreté en matériel, le manque de formations pédagogique et informatique » (sondage La 5e et Le café pédagogique, www.cafepedagogique.net).
Pour les SVT, Jean-Marc Moullet, membre du GIPTIC de l’académie de Lille, et Christian Courteille, membre du GIPTIC de l’académie de Paris, décrivent deux voies de diffusion des TIC :
- la voie officielle, descendante, éventuellement optimisée par une voie montante, le stagiaire témoignant de ses essais et demandant conseil à son formateur ;
- la voie horizontale, par relations : de nature affective, elle peut convaincre les plus réservés et, bien que plus lente, être plus efficace pour généraliser l’usage d’Internet/intranet en classe. À condition que les collègues déjà initiés acceptent de parrainer et de soutenir les débutants !
Rémi Boyer, technicien de laboratoire, décrit brièvement son rôle dans ce nouveau contexte.

Jean-Marc Moullet, vous faites partie d’un groupe de réflexion et de production requérant les TICE et en particulier l’usage d’Internet et de l’intranet en classe. Comment ce groupe fonctionne-t-il ?

J.-M. M. - Le groupe est ouvert, toute personne qui se manifeste peut participer aux réunions et apporter des productions pour le site ; l’an dernier, par exemple, des stagiaires ont proposé des pages.
Le producteur présente son projet aux autres membres du groupe et nous testons les pages. Dans la grande majorité des cas, c’est le groupe qui décide ce qui va être mis sur le site, mais, en dernier recours, c’est l’IA-IPR qui prend la décision et il n’y a pas de « pression » de sa part.

Et qui dit test, dit critères d’évaluation ?

J.-M. M. - En fait, il s’agit de travailler dans deux grandes directions :
- tester s’il n’y a pas de bogues : liens qui ne fonctionnent pas, images avec adresses absolues, c’est-à-dire ne prenant pas en compte les coordonnées de l’utilisateur, liens hors site, etc. ;
- évaluer l’efficacité du produit proposé. Par exemple, un groupe travaille actuellement sur un progiciel permettant de reconstituer des paysages anciens en identifiant des fossiles (cycle central, partie C). Nous avons, au cours de la dernière réunion, essayé de jouer aux élèves, et noté tout ce qui semble ne pas convenir... sorte de test grandeur réelle avec dix postes et deux professeurs par poste.
Nous n’avons pas de grille. En effet, il me paraît difficile, vu la diversité des produits, d’avoir un cadre de référence. Ce sont plus le bon sens et l’aspect pratique qui nous guident. Ainsi, nous préférons des pages avec le moins d’animations possible pour avoir un outil téléchargeable et affichable rapidement.
Le problème reste les logiciels. Certains font plusieurs Mo et sont très longs à télécharger... mais ils sont gratuits, comme sur tous les sites du réseau.

Et quels avantages y avez-vous vus ?

J.-M. M. - Une autonomie de l’élève, une motivation certaine, une activité qui se substitue au livre ou à la photocopie.

Ces avantages suffisent-ils pour que les TICE s’installent spontanément dans les établissements ?

J.-M. M. - Je ne pense pas que l’introduction des TICE soit naturelle, il suffit pour s’en convaincre de voir la réticence des collègues en stage, mais, finalement, c’est dû à une peur de la machine, peur de ne pas être à la hauteur face aux élèves, peur de ne pas maîtriser la technologie... Une fois cette difficulté levée, je suis persuadé que les TICE se plient aux pratiques... justement par leur souplesse d’utilisation, sans jeu de mots !
Dans l’académie, des stages au PAF ont été mis en place pour l’utilisation des sites Internet dans les progressions. Ils permettent de toucher des collègues qui ont du mal avec ces nouvelles technologies ou qui veulent approfondir leurs pratiques.

Les stages seuls suffisent-ils à la diffusion des TICE ?

J.-M. M. - La rubrique « Retour de stages » du site officiel est également très consultée : elle présente en ligne les productions des collègues pour que tous aient accès à ces informations. Nous mettons uniquement les productions des stages ayant lieu une seule fois, comme l’initiation aux nouveaux programmes de première S.
Pour les collègues enseignant à l’étranger, la consultation des retours de stage permet d’avoir connaissance des synthèses produites par les formés, par le formateur, de ce qui s’y est fait.
Ainsi, j’ai un ami enseignant au Liban qui apprécie cette rubrique. Je suis resté en relation, via l’e-mail, avec des collègues du Moyen Orient qui avaient été réunis lors d’un stage au grand lycée français de Beyrouth. Les échanges sont nombreux : beaucoup de questions techniques, des questions sur les logiciels les plus adaptés, sur les activités et, finalement, très peu de questions sur les progressions.

Mais le temps n’est-il pas un facteur limitant ?

J.-M. M. - Ayant une formation en informatique, je ne suis certainement pas un bon exemple : j’ai un niveau programmeur-objet.
La plupart du temps, je reconstruis les sites avant de les installer sur les PC en fonction de la démarche ou des activités que je souhaite faire réaliser à la classe. Je suis incapable de donner un temps moyen, cela peut être très long...
Cela peut aussi aller très vite mais il faut connaître le site pour diriger les élèves, maîtriser le navigateur, noter les adresses pour récupérer rapidement la bonne page, si l’élève sort du site. Dans certains établissements, il est souhaitable de travailler avec des sites capturés (les élèves ne peuvent accéder qu’au site choisi par l’enseignant). Les expériences avec accès sur la toile mondiale montrent que, rapidement, les élèves vont sur d’autres sites. En lycée – je suis depuis quatre ans dans un bon lycée de la ville de Lille –, pas de problèmes.

Existe-t-il un autre système de diffusion des TICE ?

J.-M. M. - Au sein du labo, les productions sont mises en commun, elles sont disponibles pour tous. Évidemment, je ne peux parler que dans le cas de mon lycée…
Par ailleurs, étant moi-même formateur associé en formation initiale et continue et responsable de la formation initiale pour l’académie de Lille, j’ai un vaste réseau d’échanges... Environ dix e-mails par jour pour les SVT... mais je ne suis pas sûr, là non plus, d’être une référence.

De votre côté, monsieur Christian Courteille, comment se passe l’introduction de ces nouvelles technologies en classe ?

C. C. - Dans un premier temps, l’introduction de ces technologies alourdit le travail du professeur puisqu’à la préparation du cours et des évaluations s’ajoute la mise en forme informatique. Cela demande une conception préalable du produit, puis la réalisation informatique proprement dite.
Par sa nature, cette mise en forme exige une maîtrise de procédures qui ne sont pas immédiates et qui demandent au professeur de pratiquer beaucoup pour accéder à une routine efficace.

Cependant, il est proposé des stages d’initiation à ces pratiques...

C. C. - L’effet de cet apprentissage peut être le même que celui obtenu après un stage dans un autre domaine. De retour dans sa classe, le professeur, isolé, happé par les contraintes professionnelles, retrouve ses habitudes. Il lui est souvent difficile de s’imposer un changement dans sa réflexion pédagogique et dans la répartition de son temps de travail. Cependant, s’il témoigne de son nouvel apprentissage auprès des membres de l’équipe pédagogique et si ceux-ci y montrent quelque intérêt, cela peut créer une dynamique d’introduction de ces TICE dans les pratiques.

Pourtant, les incitations officielles sont fortes. Écrites par une équipe spécialisée dont vous faites partie, des propositions pédagogiques sont installées en ligne.

C. C. - Effectivement, une structure officielle est installée pour déclencher et faciliter l’introduction de ces TICE. Les sites académiques sont conçus comme des espaces d’échanges et de mutualisation du travail des enseignants.
Paradoxalement, la publication abondante d’exemples de cours ou de TP « clés en main » est controversée, côté inspection. On redoute, semble-t-il, l’uniformisation des enseignements, chaque professeur n’appliquant plus que ce qui est proposé pour se trouver en parfaite coïncidence avec les instructions officielles, en cas d’inspection, par exemple.
La réflexion et l’initiative personnelles, et donc l’appropriation des instructions, pourraient s’en trouver appauvries. Pourtant, cela pourrait aussi éviter des tâtonnements hasardeux dans la phase de réflexion, de préparation des cours et TP.

Dans ces conditions, doit-on être pessimiste quant à l’évolution des pratiques ?

C. C. - Non, d’abord à cause de la pression officielle déjà évoquée, mais aussi parce que les élèves sont, a priori, demandeurs et que chaque enseignant est inclus dans un réseau de relations amicales. On parle de son travail personnel, de ses essais et erreurs, d’une partie de son intimité donc, d’abord à des amis, par pudeur ou pour ne pas s’exposer à des remarques désagréables : être jugé, par exemple. Beaucoup n’hésiteront pas alors à prêter un CD sur lequel est gravée une séquence utilisant, même modestement, l’intra ou l’Internet, pour en attendre des réactions et une discussion qui feront évoluer le produit.
Pour l’instant, les propositions d’exemples soumis au groupe GIPTIC sont assez rares. C’est encore modeste mais la nature de ce phénomène est telle qu’il peut s’amplifier de lui-même, ce n’est qu’une question de temps. Et la présence d’une assistance technique dans l’établissement participe à cette accélération.

Et vous, monsieur Rémi Boyer, comment comprenez-vous votre place dans cette diffusion, en tant que technicien au laboratoire de SVT du lycée Claude-Monet, dans le treizième arrondissement de Paris ?

R. B. - Avec le professeur chargé du laboratoire, j’ai largement participé aux séances préparant la rénovation du lycée. Par goût et pour m’ouvrir une porte vers l’avenir, j’ai cherché à m’initier aux aspects purement techniques des TICE. C’est pourquoi j’ai participé à des stages de formation destinés au personnel de l’Éducation nationale et à des cours d’informatique du CNAM.
Je pense avoir contribué, au laboratoire, à favoriser l’introduction et l’usage des TICE, et pas seulement en EXAO. Par exemple, je suis présent, en salle, quand un professeur anime une séance demandant de l’informatique que j’ai préparée et je suis prêt à intervenir, au cas où... C’est peut-être un peu immodeste, mais je crois que je participe réellement à la diffusion de ces nouvelles technologies. Je me sens faire véritablement partie de l’équipe pédagogique en SVT parce que je lui apporte aussi quelque chose.