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Mag SVT : Aborder en classe la question du sida
Éditorial Les jeunes de moins de 24 ans sont moins sensibilisés à l'épidémie du sida que leurs aînés car ils constituent la « génération des multithérapies » (depuis 1996), aux yeux de laquelle les remèdes semblent pouvoir réparer les dégâts consécutifs aux risques encourus. Pourtant, à Paris, de 2000 à 2002, les cas de syphilis ont été multipliés par cinq, conséquence d'une évolution des comportements, ce qui laisse craindre une reprise des cas de sida, les MST étant liées les unes aux autres. Nul ne peut être insensible à ces faits. Et Jean-Luc Roméro, conseiller de la région Ile-de-France (auteur de Virus de vie et président de l'association Élus contre le sida) en appelle, dans l'entretien, aux acteurs de l'Éducation nationale.
Différentes structures de prévention des conduites à risques chez les jeunes existent. Alors pourquoi, et corrélativement comment, aborder la question du sida en classe ? Antonio Ugidos, directeur du Crips Ile-de-France (Centre régional d'information et de prévention du sida) dresse ici un « état des lieux » de la question. En contact avec les adolescents, les enseignants ont la possibilité d'aborder le sida en classe. C'est ainsi que, conformément aux programmes de SVT des classes de terminale S, ils traitent désormais les réactions immunitaires à partir de l'agression par le VIH. Béatrice Desbeaux-Salviat et Jean-Claude Hervé, membres du groupe d'experts sur les programmes du secondaire de sciences de la vie et de la Terre (GEPS-SVT) retracent, entre autres, les étapes de la délicate construction de ce point du programme. Mais, le problème de prévention est difficile - il s'agit davantage d'affect que d'intellect - et demande d'éclairer la relation entre éducation et instruction. C'est pour cela que les informations scientifiques sur le sida ont été écartées de ce Mag, en faveur de données plus psychosociologiques et pédagogiques : dans « Approche théorique », Brigitte Marco, professeur de SVT, fait le bilan des acquis sur les représentations des adolescents concernant la maladie. De son côté, Grégory Abramowitch, animateur au Crips, nous montre, dans « Pratiques de terrain », comment on peut prendre en compte ces représentations pour organiser une animation de classe ou une formation d'animateur. Et c'est encore en s'appuyant sur ces représentations que des « Propositions pédagogiques » sont ouvertes. Si les enseignants de SVT peuvent engager des actions de prévention dans leur établissement, ainsi qu'en témoignent deux collègues (« Pratiques de terrain »), il est possible et nécessaire de mobiliser toutes les disciplines : Gilles Behnam, professeur de philosophie, expose sa réflexion dans « Parler du sida en classe de philosophie ». S'attaquer à la maladie du sida revient désormais à aborder ensemble tous les comportements liés à la sexualité, à la prise de drogues... sans pour autant les interdire aveuglément par le levier de la peur au risque d'augmenter les sources de frustrations. Il en ressort qu'une formation particulière doit être donnée à l'enseignant de SVT, ou de toute autre discipline, qui souhaite apporter une aide à ses élèves, quelles que soient ses motivations et capacités spontanées. La rubrique « Ressources » désigne également les multiples possibilités d'information et de réflexion. Le sida est encore et plus que jamais l'affaire de tous. Encore faut-il, pour que les enseignants qui le souhaitent agissent, qu'ils connaissent l'éventail des actions possibles pour une prévention du sida ou une éducation à la santé et plus précisément à la sexualité. Nous espérons leur avoir apporté une aide utile. Programmes
Lycée Béatrice Desbeaux-Salviat et Jean-Claude Hervé, membres du groupe d'experts sur les programmes du secondaire de sciences de la vie et de la Terre (GEPS-SVT)
Fort de son impact en matière de santé publique, le thème du sida a récemment confirmé son implantation dans les programmes du second degré. Envisagé au collège sous l'angle de la contamination et de la prévention, il constitue, au lycée, un support privilégié pour étudier le fonctionnement du système immunitaire. Dès 2002-2003, première année de mise en application du nouveau programme, les 152 843 élèves de terminale S (dont 36 % sont inscrits en spécialité SVT) étudient les réactions immunitaires à partir de l'agression par le VIH. L'approche préconisée se situe essentiellement à l'échelle cellulaire et moléculaire. On découvre les particularités structurales et fonctionnelles des virus. On aborde la présentation des effecteurs (lymphocytes et anticorps) lors de la description des différentes phases de l'infection. Il ne s'agit toutefois pas d'effectuer une étude complète descriptive ou épidémiologique du sida. Quelles sont les raisons de ces choix et leurs limites ? Quelles conséquences et prolongements sont à prévoir ? Pour un large enseignement de l'immunologie en terminale S
Dans un premier temps, le groupe d'experts avait fait le choix d'introduire l'immunologie uniquement en spécialité SVT des classes de terminale S. Mais cette suggestion ne résista pas à la consultation sur les projets de programmes effectuée au début de l'année 2001. En effet, la majorité des professeurs estimait nécessaire d'enseigner l'immunologie à tous les élèves de la série scientifique sans exception. Il semblait inconcevable que les données scientifiques liées à tous les aspects sociologiques, éthiques des grands problèmes de notre temps que ce domaine comporte et qui se posent aux citoyens, puissent être absentes du cursus de lycée en série scientifique. Un certain nombre d'arguments furent avancés pour défendre ce point de vue :
La difficulté essentielle consistait à élaborer un cadre pour une durée d'enseignement assez brève, mais permettant d'assurer un bagage culturel en immunologie au-delà de l'apport du collège, sans aller trop loin dans l'analyse des mécanismes en jeu. Dans cette perspective, il a été décidé d'abandonner l'axe « reconnaissance du soi et du non-soi » de l'ancien programme pour privilégier une approche plus concrète centrée sur les réponses de l'organisme à l'infection par le VIH. L'agression par le VIH, axe de l'enseignement d'immunologie
La décision d'envisager les réactions immunitaires à partir de l'agression par le VIH paraissait susceptible de remettre en cause les représentations héritées de l'enseignement au collège et issues des informations divulguées par les médias. Elle donnait surtout l'occasion de faire appréhender un nombre limité de concepts majeurs en immunologie.
Il pourrait sembler paradoxal d'aborder les réactions immunitaires par un exemple où le système immunitaire se montre défaillant. Cependant, cela permet : 1) de discuter de la signification particulière de la séropositivité dans le cas de l'infection par le VIH, en relation avec les particularités de la biologie du virus et de son dépistage ; 2) de remettre en cause la représentation des anticorps comme éléments « miracle » assurant une protection à coup sûr ; 3) de sensibiliser à l'idée de la production de plusieurs sortes d'anticorps d'efficacités différentes contre le virus ; 4) de modifier la représentation du sida en tant que maladie pour laquelle l'organisme ne présenterait aucune réaction immunitaire ; 5) de faire saisir la notion de phénotype immunitaire différent d'un individu à l'autre et en constante évolution au sein d'un même individu ; 6) de pointer l'importance des mécanismes impliquant les lymphocytes T sans pour cela entrer dans l'étude complexe de la communication entre cellules du système immunitaire. Est-il utile de rappeler cette évidence : tout nouveau programme scolaire déclenche (dans un premier temps, au moins !) allergie et parfois rejet de la part du corps enseignant. Une réaction bien facile à comprendre, dans la mesure où les habitudes de pensée sont bousculées. Chacun doit fournir un surcroît de travail pour maîtriser de nouvelles informations et réorganiser son réseau conceptuel. Le programme ne dicte pas comment enseigner l'immunologie à partir du sida. Il donne des repères et des limites, mais laisse aux enseignants la liberté d'inventer leurs propres stratégies. N'oublions pas les réalités sociales et humaines de cette pandémie, guerre silencieuse qui fait actuellement six victimes par minute. N'hésitons pas à combiner les approches individuelles et collectives, historiques et épistémologiques. Pour faire avancer la réflexion didactique, le chantier reste toujours ouvert... Collège Extraits du Bulletin officiel
« La circulaire du 24 novembre 1998 relative à l'éducation à la santé, à l'école et au collège, prévoit 30 à 40 h inscrites à l'emploi du temps des élèves, réparties sur l'ensemble de la scolarité au collège. L'éducation à la santé ne constitue pas une nouvelle discipline : elle se développe à travers tous les enseignements et la vie scolaire ; elle vise l'appropriation de connaissances et le développement d'attitudes telles que l'estime de soi, le respect des autres, la solidarité, l'autonomie, la responsabilité.
« Cet horaire, réparti sur au moins deux niveaux, intègre les deux heures obligatoires d'éducation à la sexualité prévues par la circulaire du 19 novembre 1998. www.education.gouv.fr/ « Il relève d'une démarche d'éducation à la sexualité qui a pour objet de permettre une information, une réflexion et un dialogue avec les élèves sur les différentes composantes de la sexualité humaine dans ses dimensions biologiques, psychologiques, affectives, socio-culturelles et morales. « Cette éducation à la sexualité ne se substitue pas à la responsabilité des parents et des familles. Elle tend à favoriser, chez les adolescents, une prise de conscience, une compréhension des données essentielles de leur développement sexuel et affectif, l'acquisition d'un esprit critique, afin de leur permettre d'opérer des choix libres et responsables. « L'horaire ainsi dévolu vient en complément des cours de sciences de la vie et de la Terre. « D'autre part, le ministère de l'Éducation nationale relaie la campagne nationale d'information et de communication lancée par le ministère de la Santé sur la contraception : il diffuse auprès des élèves de 3e et des élèves de lycée un dépliant intitulé "Guide de poche pour la contraception". » (B.O. du 10 décembre 1998, n° 46.) Les mesures en faveur de l'éducation à la santé et à la sexualité
Le ministère de l'Éducation nationale a présenté dans un dossier de presse daté du 29 septembre 2000 les mesures en faveur de l'éducation à la santé et à la sexualité. Ce dossier concerne aussi bien les élèves que les personnels des établissements scolaires.
www.education.gouv.fr/ État des lieux
Prévention du sida au lycée ? Antonio Ugidos, directeur du Crips (Centre régional d'information et de prévention du sida)
Le Crips s'est vu confier par le conseil régional d'Ile-de-France en 1992 la mission de faire de la prévention dans les lycées. En 2002, un lycée sur deux en Ile-de-France a reçu un intervenant du Crips pour une ou plusieurs séances de prévention, c'est-à-dire que 66 000 élèves ont pu être informés. Un projet citoyen
Pourquoi introduire une prévention du sida dans les lycées ? Paradoxalement, parce qu'il faut aujourd'hui faire de la prévention ciblée vers les personnes les plus vulnérables au risque d'infection par le VIH : les homosexuels et les migrants. Or la prévention du VIH, au-delà d'une information sur les modes de transmission et de prévention, incite à une parole autour de la sexualité, favorise une réflexion sur la solidarité et l'acceptation de la différence. La prévention du VIH permet de façon décisive de réinscrire concrètement une éducation à la citoyenneté qui incarne les valeurs de la lutte contre toutes les discriminations et toutes les formes de précarité, pour un égal accès de tous à la prévention, aux stratégies d'auto-protection et à la prise en charge.
C'est en cela que Didier Jayle, fondateur du Crips, qualifiait la prévention du sida « d'instrument de changement social ». Le Crips s'attache donc à mener son travail de prévention dans les établissements scolaires autour d'un projet citoyen dont les lycéens sont à l'évidence les premiers espoirs (voir « Propositions pédagogiques ») ; et s'il faut faire de la prévention dans les lycées, c'est bien parce qu'il s'agit, pour lutter contre l'épidémie, de promouvoir l'intelligence, la responsabilité mais aussi la solidarité. Pourquoi faire de la prévention auprès des lycéens ? Parce que chaque année amène au lycée une nouvelle classe d'âge qu'il faut informer à son tour, parce que c'est vers 17 ans en moyenne que les jeunes ont leurs premières relations sexuelles et qu'il faut tout simplement qu'ils sachent qu'une protection contre le virus est indispensable. Une nouvelle génération mal informée
Mais, s'il faut continuer la prévention du VIH, c'est essentiellement parce que l'enquête KABP (knowledge, attitudes, beliefs and practices) 2001 réalisée par l'Observatoire régional de santé d'Ile-de-France révèle que les plus jeunes, la « génération post-sida », semblent aujourd'hui se sentir moins concernés par le risque.
Si les enquêtes contiennent des informations décourageantes, elles montrent aussi que les jeunes sont perméables à des actions de prévention : les 18-24 ans sont largement plus nombreux que leurs aînés à considérer « avoir un risque de transmission du VIH supérieur ou égal à la moyenne » (65,6 % contre 43 % des 25-34 ans et 35 % des 35-44 ans). Les plus jeunes semblent les plus réceptifs à la notion de risque, les plus nombreux à en être conscients ou, si l'on veut, les moins nombreux à être dans le déni : cette réceptivité et cette lucidité de la jeunesse sont des chances à saisir par les acteurs de prévention. Enfin, la prévention du sida apparaît plus que jamais nécessaire, en tant qu'axe d'apprentissage de la citoyenneté, de la fraternité et du respect des différences, si l'on considère que les 18-24 ans sont en 2001, pour la première fois, les plus nombreux parmi la population à considérer qu'un médecin doit pouvoir refuser de prendre en charge une personne parce qu'elle est séropositive (plus de 12 % contre 7 % chez les plus de 25 ans). Ainsi prévenir le sida, c'est d'abord apprendre aux jeunes à se protéger et à protéger l'autre, à se respecter et à respecter l'autre dans ses différences, c'est participer à une lutte plus globale contre toutes les discriminations sociales, racistes, sexistes ou homophobes, une lutte contre toutes les marginalisations et les prises de risque qu'elles entraînent irrévocablement. « Le sida nous a aidés à percevoir que la solidarité est la conséquence obligée des conditions objectives de notre fin de siècle. » (Jonathan Mann, Rapport de la commission d'enquête sur l'état des connaissances scientifiques et les actions menées à l'égard de la transmission du sida, Assemblée nationale, 1992)
Documents
prévention ciblée C'est pour lutter contre le relâchement des comportements de prévention dans la communauté homosexuelle (diminution de l'utilisation de préservatifs, augmentation des cas de syphilis diagnostiqués) que le Crips a ouvert la galerie d'art « Au-dessous du Volcan », en plein c¢ur du Marais à Paris (8, rue Sainte-Croix-de-la-Bretonnerie, 75004 Paris, tél. 01 42 74 15 43). Ce lieu d'échanges, d'information et d'écoute a pour objectifs de favoriser une réflexion individuelle sur les stratégies de protection et de permettre d'identifier les prises de risque dans le contexte de relapse.
De même, le Crips coordonne au sein d'un projet des actions auprès des migrants en foyer où il développe un discours informatif et préventif ciblé, adapté aux craintes, aux interrogations, aux besoins de la population migrante qui est aujourd'hui clairement la population la plus vulnérable au risque VIH : la proportion de personnes de nationalité étrangère, principalement originaires d'Afrique sub-saharienne, dans les nouveaux cas de sida diagnostiqués, a plus que doublé puisqu'elle est passée de 18 % dans les années quatre-vingt à 39 % ces cinq dernières années ! Interdisciplinarité
En classe de philosophie Gilles Behnam, professeur de philosophie
Lointain sida
C'est durant mes premières années d'enseignement de la philosophie que j'apprenais l'existence de la maladie du sida. J'avais globalement passé toute la période de mes études au lycée et à l'université dans une ignorance quasi totale et dans une assez paisible insouciance par rapport à ce virus qui allait se révéler à l'échelle mondiale un véritable fléau dévastateur.
De telle sorte que mes cours de jeune enseignant de philosophie en classe de terminale n'avaient pas encore eu le temps de porter la marque d'une préoccupation quant à cette maladie. J'attestais finalement d'un retard en matière de prise de conscience du phénomène à l'échelle des erreurs et retards accumulés dès le début des années 1980 : « Aux États-Unis les premiers cas de sida sont découverts en 1981, mais ce n'est qu'en 1985 qu'apparaît le premier document qui pourrait être considéré comme un plan de lutte nationale contre le sida [...]. La longueur du délai de réponse a malheureusement été un phénomène généralisé 1. » Je crois bien que mon insouciance perdurait et virait à l'aveuglement, et lorsque m'appuyant sur Bichat et sur sa définition du vivant comme ensemble de fonctions résistant à la mort, j'abordais très succinctement dans mon cours sur les sciences expérimentales les questions de la maladie et de la mort, c'était pour rester théoriquement calé sur des acquis à la fois généraux et scientifiquement déjà très dépassés. Du reste, l'abord de cette notion de vivant, et surtout cette façon de le ramener à la souffrance et à la mort semblait assez généralement déplaire aux élèves. Ils détournaient régulièrement leur attention de ce cours, qui en arrivait à me peser autant qu'à eux, et que je finis par abréger considérablement. Avec des terminales scientifiques notamment, l'idée m'était venue que c'était par manque de maîtrise du détail de la théorie biologique que je péchais et ennuyais les élèves, que de plus l'abord paradoxal de la question des pathologies et de la mort dans un cours sur le vivant « métaphysicisait », si l'on peut dire, le problème, et le leur rendait abscons et suspect. La venue du sida
Les années passant, la question du sida gagnait en actualité, et la prise de conscience s'imposait d'autant plus qu'on était en proie à un hyper virus contaminant en réseaux et par voie interrelationnelle. La prolifération du VIH était en train d'accomplir son développement de façon dévastatrice. Il fallait des mesures d'urgence, et notamment une campagne d'information poussée et généralisée. Le début des années quatre-vingt-dix fut marqué par une floraison de rapports, d'articles, de publications et de films. Les Nuits Fauves, film de Cyril Collard, à la fois emblème et syndrome de cette période, marque une étape dans ce processus. Un grand nombre des élèves qui avaient environ 18 ans à cette époque éprouvaient et témoignaient le besoin de se forger des représentations du phénomène sida. Ils attestaient notamment d'une véritable angoisse face à la maladie, du fait surtout qu'elle rapprochait la mort de leur existence quotidienne et de leurs principaux centres d'intérêts.
Je recentrais alors mon approche de la question de la mort via l'autre partie du programme d'alors, précisément métaphysique et à forte teneur « existentielle ». J'abordais ces questions en rappelant que la souffrance et la mort n'ont pas le même statut selon qu'elles sont proches de nous ou lointaines. J'insistais sur la valeur différentielle de la représentation de la mort selon l'âge, et je portais l'accent sur le fait que la maladie que je n'ai pas, ou dont aucun proche autour de moi n'est atteint, a beau avoir un nom, elle reste impersonnelle et anonyme. De telle sorte qu'à la limite, tout en sachant chaque jour que des gens souffraient et mouraient dans le monde, je réussissais à « l'oublier » (je n'étais ni biologiste, ni médecin, ni fossoyeur). Je considérais pour finir que la perception du malheur est toujours soumise à « la proximité sociale avec des personnes atteintes et que leur visibilité donne un visage humain à cette maladie 2 ». Les représentations du sida
Ce cours, toutes sections générales confondues, remportait en effet beaucoup plus de succès que celui sur le vivant. Un des éléments remarquables qui m'apparut alors, c'est que cette réaction tenait à une proximité des élèves avec le sida. D'abord pour des raisons élémentaires de connaissances historiques : c'était la maladie qui leur était contemporaine, dont ils entendaient parler régulièrement de près et de loin, directement et indirectement. De plus, par les modes de contamination et de propagation (sexualité permissive en général, commerces sexuels divers, homosexualité et bisexualité en particulier, toxicomanie), cette maladie, même s'ils n'en étaient pas eux-mêmes atteints, leur appartenait en propre et constituait un point de repère pathétique de leur génération. Au c¢ur même de leurs rencontres avec autrui, à l'orée de leurs premiers élans amoureux, leur liberté se trouvait menacée et déniée, tandis que l'ambivalence coutumière d'Éros alliée paradoxalement à Thanatos était amplifiée.
Brutalement, la figure de la mort hantait celle de l'amour, et les campagnes d'information contribuaient à renforcer la représentation a priori de cette situation somme toute baudelairienne : « Dans ton île, ô Venus je n'ai trouvé debout/ Qu'un gibet symbolique où pendait mon image... 3 » Aussi, n'eurent-ils guère de mal à rapporter les éléments du cours sur l'existence et la mort à la question du sida. J'arrive aujourd'hui à discerner plusieurs constantes dans la réaction des élèves devant cette question, guidée par deux axes de problèmes assez différents bien que corrélés. Un premier d'ordre général, mais à prédominance très affective et morale, un second aux ramifications un peu plus épistémologiques. Des jugements conflictuels
Dans le premier registre de problèmes, je relevais d'abord un paradoxe : une maladie grave aux conséquences mortelles et aux processus fulgurants vient frapper en particulier la jeunesse, et entraver son accès à certaines formes de libertés que l'histoire de la génération qui l'a précédée lui a pourtant léguées comme héritage socio-culturel. C'est dans la fleur de l'âge et la plupart du temps en pleine innocence que les jeunes gens sont victimes du sida. Or, du fait de leur jeunesse et des raisons qui les animent - le désir principalement, qui définit l'essence de l'être humain bien portant - ils devraient ne pas même être concernés par de tels risques, et la maladie existerait-elle qu'elle devrait particulièrement les ignorer. En un mot, c'est l'« Injustice » du sida qui fait scandale aux yeux de nombreux élèves. Dès lors, à la complexité de la maladie vient se joindre celle des circonstances dans lesquelles elle opère et de ceux qu'elle semble « choisir ».
À cette première réaction toute en affectivité vient régulièrement, quoique beaucoup plus rarement, répondre - mais inversée - une autre série d'affects. Certains élèves considèrent que ce sont les raisons mêmes qui poussent certains de ces jeunes gens à la toxicomanie ou à de trop grandes libertés sexuelles qui les condamnent. Ici se trouvent totalement associés et confondus les concepts scientifiques et les mobiles et motifs éthiques des victimes. Pour certains rares élèves, mais il n'en manque jamais pour oser ce constat, les victimes du sida sont peu ou prou, consciemment ou non des victimes consentantes, qui par des choix de vies amorales ont « contracté » la maladie. À ce sujet le film de Collard, qui présente une forme de permissivité et de non-préservation totales, vient alimenter cette perspective. Il va de soi que les deux approches susmentionnées occasionnent en général des débats auxquels il est difficile de trouver une issue constructive. Un deuxième aspect préoccupe les élèves, d'ordre éthique et politique : si les conditions de vie et les m¢urs jouent en effet un rôle déterminant dans l'apparition et le développement de la maladie, ne faut-il pas considérer que des structures mieux adaptées à une vie humaine plus épanouie et plus saine contribueraient à faire reculer l'expansion de ce fléau ? Ici, encore une fois, deux options se dessinent, l'une prônant une libéralisation des m¢urs corrélée à des processus d'éducation « au désir », une sorte de nouvelle économie libidinale et de nouvelle écologie du corps et de l'usage de ses plaisirs, en dehors de toute visée de dépravation et d'abus, c'est-à-dire orientée vers l'abolition des formes diverses d'exploitation sexuelle. Une autre approche propose un retour à une rigueur toute morale étayée sur de grands principes fondateurs (le monopartenariat sexuel, la mise en suspicion, pour ne pas dire la condamnation et la prohibition de l'homosexualité, l'interdiction pure et dure des stupéfiants, etc.), qui confine même à une « prophylaxie » tant corporelle que mentale. Beaucoup d'utopie dans les deux cas, mais il faut l'avouer un point de départ commun selon lequel la maladie tient aussi bien à des facteurs exogènes qu'endogènes, donc une approche en extension par le tout que composerait le sida plutôt qu'une approche intensive par l'isolement du virus et la seule recherche bio-chimique. La plupart des élèves rejoignent dans leur conception du sida une théorie plutôt holiste de traitement du problème comme complexe « historico-physique », qui accorde l'idée que les maladies « évoluent » et s'adaptent en fonction des situations sociales et psychologiques d'existence. Du même coup, ils soutiennent l'effort tout à fait inhabituel qui associe les sciences humaines à la recherche médicale, et le conçoivent comme la seule aide réelle et la seule politique de santé efficace pour l'avenir. Intuition versus rationalité
Le deuxième registre de problèmes tient à ce que la spécificité de ce virus suppose des acquis en biologie que la plupart des élèves, mais je crois aussi que la plupart des enseignants, n'ont pas - hormis ceux de SVT peut-être. Et notamment qu'on est encore dans une phase de recherche où le suivi des avancées à la fois considérables et misérables de la science suppose une professionnalisation et une spécialisation intenses. Du même coup, pour les élèves ignorants des spécificités du VIH (et plus généralement de ce qu'est un virus par rapport aux autres microbes, par exemple), le problème reste clivé dans le sens d'une approche plutôt intuitive et affective telle que celle mentionnée ci-dessus. Pour la grande majorité des autres élèves, souvent de terminale S a fortiori spécialisés en SVT, le clivage opère dans le sens exactement inverse : les discours extérieurs à la biologie sont des discours satellitaires qui ne font rien avancer en matière de compréhension, de prévention et de guérison du processus de la maladie. La réflexion d'ordre éthique et politique ne leur semble pas pertinente.
Au centre il y a bien sûr les élèves qui parviennent à accorder leurs acquis scientifiques et une véritable ouverture sur les problèmes environnant la maladie. Ils demeurent rares, et généralement constituent une certaine forme de micro-élite, avec laquelle il serait véritablement possible de mener une étude approfondie du sida, comme du reste de nombreux autres problèmes à caractères épistémologiques. Pour une interdisciplinarité ?
Sans vouloir paraître trop pessimiste, je ne vois guère comment l'on pourrait - en tous cas dans le cadre d'un simple cours de philosophie - dépasser le niveau des réactions dont j'ai ci-dessus retracé l'expérience toute relative que j'ai pu faire en quelques années d'enseignement. Peut-être une véritable interaction des disciplines SVT et philosophie rendrait-elle possibles un approfondissement et un affinement de la question de la nature et du fonctionnement « microscopique » du virus, sans pour autant biffer les problèmes relevant des représentations « macroscopiques » que se fait la connaissance vulgaire. Du même coup cela permettrait de lever les principaux obstacles épistémologiques à la compréhension du phénomène.
Pour finir sur une touche pragmatique, n'est-ce pas aux TPE que reviendrait alors tout naturellement ce rôle ? Et dès lors que des élèves, conseillés et orientés dans leurs réflexions par des professeurs de matières complémentaires, peuvent mener des recherches associant leurs problématiques propres de départ en même temps que celles plus tardives des progrès accomplis et à accomplir de la science en marche, n'augmenteront-ils pas leurs chances de mener une réflexion tout à la fois plus précise, plus exhaustive et mieux aboutie ? Ce serait alors pour eux, comme pour les enseignants que nous sommes, l'occasion de nous pencher autrement que par ouï-dire sur un des problèmes les plus préoccupants pour les générations présentes et à venir.
Approche théorique
Connaître l'adolescent Brigitte Marco, professeur de sciences de la vie et de la Terre
Dans le domaine de la prévention, on commence à prendre conscience des particularités actuelles de la population « jeune ». L’adolescence est une période charnière où l’individu a du mal à se situer, tant par rapport aux adultes que par rapport à ses camarades : son corps change, souvent trop rapidement pour qu’il s’y adapte harmonieusement, mais jamais assez vite à ses yeux, impatient qu’il est de profiter des libertés convoitées ; sa place dans la société évolue, ce qui le contraint bien souvent à abandonner les certitudes et les assurances de l’enfance pour pouvoir se construire en tant qu’adulte. Des envies nouvelles émergent en rapport avec son développement pubertaire, et par là même des interrogations surgissent. L’adolescence devient alors à la fois la période des oppositions vis-à-vis des adultes tout autant que la période de la conformité ou l’harmonisation vis-à-vis de ses camarades. Souvent vécue comme un « problème », l’adolescence doit plutôt être perçue comme une période de construction, de recherche de soi, de besoin d’ouverture. Les trois documents (« Les obstacles à l’approche du sida en classe », « Les représentations de la maladie » et « Aborder la maladie avec les adolescents ») qui constituent cette synthèse s’appuient essentiellement sur l’étude commandée par la DDASS du Nord-Pas-de-Calais : « Connaissances et représentations du sida : évaluation auprès des jeunes adolescents et pré-adolescents du Nord-Pas-de-Calais » (Gosme-Séguret, Nory-Guillou, 1997) ainsi que sur d’autres enquêtes et analyses citées en bibliographie.
Les obstacles Brigitte Marco, professeur de sciences de la vie et de la Terre
Sur la question si délicate du sida, le premier problème qui se pose à l'enseignant est plus que jamais celui de la communication, problème d'autant plus délicat que le sida est porteur de représentations négatives liées à l'idée de mort et donc d'angoisse. Afin de mieux aider à la construction progressive de l'identité sociale et individuelle de l'adolescent, il est donc essentiel pour l'adulte de contourner cette difficulté en trouvant les approches capables de briser cette barrière. Cependant, à quelque niveau que ce soit, le temps manque toujours à l'enseignant pour boucler le programme. Au collège, des heures sont prévues pour l'éducation à la santé et la prévention sida. Pour ce qui est du lycée, rien n'est aussi clair : l'enseignant doit trouver le temps de satisfaire à la fois les impératifs du programme, surtout l'année du Bac, mais aussi les impératifs d'éducation préconisés par les textes officiels. La seconde difficulté réside dans les aspects mêmes du thème du sida. Aux yeux des jeunes, la santé n'est pas un sujet de préoccupation immédiate. Leur orientation scolaire, leur avenir professionnel ou encore leur insertion sociale les préoccupent bien davantage. En outre, ils expriment pudeur et réserve pour tout ce qui touche à l'intime, forme particulière du sentiment de soi qu'ils viennent de découvrir. Pourquoi et comment dépasser cette seconde barrière ? Pour se construire, l'adolescent doit ressentir ce qui le distingue des autres, percevoir en quoi il est différent. Dans ces conditions, le rôle du professeur n'est pas de détruire cette barrière mais de l'aider à prendre conscience qu'elle existe, qu'elle lui permet d'être un parmi les autres, et que c'est ainsi qu'il interagit avec les autres. Cette délimitation des espaces et frontières corporelles est nécessairement source de conflits, mais c'est précisément sur cette base d'affrontement que l'adolescent peut se reconnaître en tant qu'individu particulier responsable et qu'il peut aller de l'avant. En acceptant ce principe même d'opposition qui conduit les élèves, et plus globalement les autres, à la différence, au contraste et qui pourtant fournit les bases d'un véritable échange, l'enseignant peut aider à passer la barrière de la pudeur. Pour cela, il lui faut d'abord prendre conscience de l'existence de ses propres barrières, et probablement accepter de remettre en question ses propres représentations sur la maladie précisément, et sur le thème du sida en général. Cela exige de l'enseignant qu'il comprenne qu'enseigner n'est pas seulement transmettre des savoirs et des apprentissages techniques à mémoriser et à appliquer passivement. C'est, au contraire, une ouverture au monde, une réflexion que l'on engage avec la classe, un encouragement à la mise en pratique de son esprit critique. Et cela demande d'accepter que l'école soit un lieu de confrontation dans la mesure où les modalités de l'échange sont équilibrées. Bref, il s'agit d'instaurer le dialogue nécessaire à l'implication et à l'épanouissement des élèves. L'élaboration d'une stratégie de prévention exige de connaître chez les adolescents les modes d'intégration des informations diffusées sur le thème à traiter ainsi que les productions imaginaires issues de cette intégration. Or, les informations médiatiques concernant le sida sont globales et diffusées pour le plus grand nombre : il manque aux jeunes les moyens d'ordonner leurs idées et leurs réflexions et de se situer personnellement face à ce problème. C'est par le dialogue qu'on peut répondre à leurs attentes et ainsi leur permettre d'évoluer. Se pose alors le problème de leur mise en activité pour qu'ils s'impliquent de façon plus personnelle. Pour commencer, il s'agit d'abord de cerner au mieux les réalités adolescentes, les représentations que les adolescents ont du sida, et de tenter d'adapter notre enseignement à ces réalités. Les représentations Brigitte Marco, professeur de sciences de la vie et de la Terre
Les représentations de la maladie chez les adolescents
Beaucoup de questions se posent sur la façon dont les jeunes perçoivent l'épidémie de sida : comment ils se représentent la maladie, ce qu'ils en connaissent réellement, ce qu'ils éprouvent envers les malades, ce qu'ils savent sur la protection, ce qu'est leur vécu sexuel qui pourrait expliquer leur comportement face à la maladie.
Les principales sources d'informations des jeunes sont d'abord la télévision, ensuite l'école et les copains, et seulement après les parents. Pour les plus âgés se rajoutent la radio et le planning familial. Il s'avère que « les informations multiples rencontrées sont mal intégrées et réinterprétées en fonction de la maturité psychoaffective » par les plus jeunes (S. Gosme-Seguret et F. Nory-Guillou, p. 6). Connaissances objectives de la maladie
Trop jeunes, les adolescents confondent toutes les maladies graves et certaines de leurs causes : cancer, sida, cigarettes, drogues, etc. Ils se représentent le virus comme une boule - les médias en ont présenté l'image - mais ils ne savent pas apprécier l'échelle de représentation, ce qui explique aussi qu'ils fassent l'amalgame avec le cancer et ses tumeurs. Le sida est souvent perçu comme LA maladie type, ou la maladie la plus grave. Ils pensent aussi que cela ne se soigne pas, que l'issue en est fatale.
En revanche, les adolescents considèrent que l'information apportée par l'école est en général bien comprise et appréciée. La lecture ne leur est d'aucune aide, pas plus que les parents qui n'en parlent pas à la maison, et encore moins le père que la mère. Ils ont du mal à réfléchir à la maladie, par crainte du « passage à l'acte » qu'entraînerait toute réflexion. Ils préfèreraient l'ignorer pour être sûrs de ne pas se sentir concernés. En général, ils rejettent les conseils moralisateurs mais ils acceptent les informations objectives et une écoute de la part des adultes, à condition que ces adultes ne soient pas impliqués dans leur vie quotidienne et leur vie scolaire. Transmission du virus et de la maladie
Les modes de contamination sont connus mais, là encore, des confusions persistent. Les plus jeunes des adolescents font souvent l'amalgame entre un baiser et une relation sexuelle. Les plus âgés savent que la maladie est transmissible, mortelle. Ils connaissent les modes de transmission sexuelle et sanguine, mais pas toujours materno-f¢tale. Ils sont globalement tolérants vis-à-vis des séropositifs, mais plus le lien relationnel se resserre, moins ils le sont.
Conséquences comportementales
Chez les plus jeunes et comme d'habitude, l'incompréhension débouche sur des fantasmes d'agression : comme la maladie ne se « voit » pas, et que c'est plutôt une maladie d'adulte, le contact avec l'autre est, d'une façon générale, vécu dangereusement (S. Gosme-Seguret et F. Nory-Guillou, p. 16).
Dans les milieux défavorisés où le sida est souvent associé à la consommation de drogue, c'est la peur de la seringue qui prime. Pour les plus âgés, la maladie renforce le couple sexualité/mort, ce qui influence fortement leur vision amoureuse et les angoisse beaucoup. La connaissance des modalités préventives augmente avec l'âge des adolescents. En conséquence, la peur du sida diminue avec l'augmentation des connaissances objectives. Les adolescents connaissent bien le préservatif, son rôle, mais le trouvent d'utilisation trop gênante. Plus idéalistes que les adultes, les jeunes éprouvent des difficultés à se poser la question de la fidélité. Ils ne peuvent supporter l'idée que leur partenaire aille « voir ailleurs », ou qu'il (elle) ait eu des pratiques potentiellement à risques, antérieurement. Avec la trithérapie, certains adolescents ont du mal à croire que l'épidémie continue de s'étendre. Le sida deviendrait presque une maladie comme les autres, une simple éventualité considérée comme un risque mineur, au même titre que l'alcool, le tabac ou encore l'oubli du casque sur le scooter. Et ce risque, malheureusement, l'adolescent va le prendre. La prise de risque
À l'adolescence, le rapport des jeunes avec leur corps est modifié. L'acceptation du corps s'effectue alors selon le rythme biologique des changements physiques et psychologique, le vécu affectif de l'irruption de la sexualité adulte (notamment à la maison, en fonction des relations avec les parents) ou encore la dépendance aux images corporelles socialement valorisées. C'est l'image qu'il a de lui-même qui rend l'adolescent capable d'aborder la question de la protection dans une relation intime. Les campagnes nationales d'information ne semblent pas prendre en compte ce fait et butent contre l'appréciation et la gestion profondément individuelles du risque.
Le risque présente un attrait considérable pour les adolescents : apprendre à connaître les limites du pouvoir qu'on exerce sur son propre corps, augmenter l'intensité du plaisir, être admiré pour son courage, vaincre sa peur... Les jeunes gens agissent de façon plus impulsive que les adultes et montrent même, parfois, une tendance à l'autopunition : l'oubli du préservatif et le risque associé en seraient une forme. Leur conception de la mort - irréelle et réversible - aussi est différente de celle des adultes. Les observateurs pensent que les jeunes pourraient omettre le préservatif juste pour « flirter avec la mort ». Chez les adolescents, le préservatif n'a donc pas forcément sa place dans une relation amoureuse où est niée l'éventualité d'un danger mortel, où sont privilégiées la spontanéité et la satisfaction immédiate du désir, où l'excitation et le plaisir participent du risque... Les représentations de la maladie chez les adultes
Les parents sont encore plus démunis que les jeunes face à la compréhension du phénomène sida. Il semble possible pour un enfant de parler avec ses parents de la mort et de la maladie, mais pas du risque et de la prévention. Aucun dialogue ne se tient à la maison entre parents et enfants, autre que « tu sais où ils (on prononce rarement le mot préservatif) sont rangés, prends-en dès que tu en as besoin, je ne les compte pas ». Les adultes adoptent un comportement tolérant et s'efforcent d'éviter toute tension sur le sujet, mais de cette façon referment la porte du dialogue à peine entrebâillée. Souvent, ils perçoivent cette maladie comme une maladie de l'autre, un autre soit « innocent » (enfant, hémophile transfusé) soit « coupable » (homosexuel ou toxicomane).
Le sida est pour les adultes une maladie honteuse qui touche un organe « non noble », le sexe. Ils l'opposent aux maladies cardiaques, le c¢ur étant, lui, un organe noble, celui des sentiments, de l'amour, de l'effort... Les adultes sont beaucoup moins tolérants que les jeunes à l'égard des malades : la moitié des adultes interrogés suspecte les séropositifs de ne pas toujours avouer leur état à leur partenaire. Enfin, les adultes aussi sont confrontés à la prise de risque en rapport avec leur relation à la mort. Le risque leur semble éloigné et, de ce fait, ils se fondent paradoxalement sur la confiance pour y échapper. Traiter de la maladie Brigitte Marco, professeur de sciences de la vie et de la Terre
Quel dialogue ?
Les plus jeunes forment la population la moins touchée et pourtant la plus inquiète car, dépourvue de références, elle n'est pas encore capable de « relativiser ». Il faut donc transmettre des informations claires et objectives, c'est-à-dire des messages à teneur positive, des données sur la maladie par exemple. Aborder le problème de la prévention ne semble pas nécessaire, car ces jeunes ne se sentent pas encore concernés par la maladie. Il serait plus judicieux de les sensibiliser à la solidarité, plutôt que de nourrir l'inquiétude spontanément ressentie face aux personnes concernées ou potentiellement à risque.
Chez les adolescents, il est plus efficace de prévenir sans inquiéter, et encore moins interdire, par un dialogue ouvert qui les implique dans la prévention. Il semblerait bon également d'engager avec les adolescents une réflexion sur les attitudes à adopter envers les personnes séropositives, par une discussion avec des personnes de leur âge concernées, de près ou de loin, par le sida. Cet type d'activité permet souvent de participer à la réduction du mystère, voire du « mythe sida ». À quel moment et comment ?
Parler du sida avec les jeunes implique qu'ils soient en possession d'un minimum de connaissances sur le fonctionnement du corps humain. C'est toute l'image de leur corps et de celui de l'autre sexe qu'il faut rectifier et achever de construire. En effet, les adolescents ne connaissent pas souvent l'essentiel : anatomie, sexualité, toilette intime... Par exemple, certaines filles ne savent pas comment est fait leur vagin. Le sens du mot « muqueuses », fréquemment utilisé dans les informations communes, est presque toujours ignoré... En outre, la famille attend souvent de l'école la transmission d'une information pertinente alors que l'école considère que tout ce qui relève de l'intime concerne les parents.
L'acte sexuel est évidemment encore une énigme pour un grand nombre d'adolescents. Il est donc nécessaire de préparer des actions de prévention en sachant que seule une minorité d'entre eux a une connaissance autre que fantasmatique de la sexualité adulte. Ce constat rend nécessaire une éducation à la sexualité précédant toute évocation du sida. De plus, l'approche de la sexualité ne peut se faire auprès des jeunes qu'avec d'autres perspectives que celles de la maladie et de la mort... Parler d'amour ? Cela semble difficile ! Plutôt que de donner de la sexualité l'image d'une expérience anodine, on peut au moins veiller à aider les jeunes à expliciter leurs interrogations concernant la relation à l'autre, l'amour, les pratiques sexuelles. Il sera également opportun d'insister sur l'existence de moments où les jeunes sont vulnérables : la rencontre imprévue, la baisse de vigilance liée à un contexte festif, les premiers rapports avec un partenaire plus âgé... (La rubrique « Pratiques de terrain » de ce numéro du Mag développe toutes ces questions.) Si les connaissances sur les modes de transmission et la nature de la maladie sont généralement acquises, la capacité des adolescents à transposer ces informations dans leur vie quotidienne, à les intégrer dans leur mode de relation à autrui est souvent défaillante. Mais comment faire le transfert du niveau des connaissances théoriques à celui des comportements ? L'enjeu est de taille : il s'agit d'essayer de déclencher, chez chacun des adolescents, le réexamen de la conception du risque, mais sans interdire et donc sans bloquer l'accès à une sexualité légitime. Qu'est-ce donc que se protéger, sinon agir sur sa vie pour quitter la position de victime potentielle et prendre du pouvoir sur soi ? Pour que la maladie ne soit plus perçue comme inéluctable, tous les acteurs de l'éducation doivent réunir les conditions pour mettre l'adolescent en état de s'engager et être acteur dans la mise en place de sa propre protection.
Pratiques de terrain
Expérience d'un animateur Les objectifs de l'animation pratiquée par les membres du Crips ont évolué au cours du temps. D'abord centrée sur le sida, la problématique de prévention s'est élargie à d'autres maladies (hépatite...), ainsi qu'à certains comportements (usages de drogues...). Aujourd'hui, on s'intéresse plus généralement à la santé des jeunes, à leur sexualité, condition principale de contamination.
Gregory Abramowitch, membre de l'équipe Accueil, intervention et formation au Crips, est aussi conseiller conjugal et familial. Il anime des groupes de formation d'animateurs ainsi que des groupes d'adolescents, dans le cadre de la prévention des conduites à risques, et en premier lieu de la prévention du sida. De la formation jusqu'à la pratique de l'animation en classe, il nous fait découvrir les pré-requis à une action de prévention réussie. La formation d'un animateur
L'animateur doit être capable de percevoir différentes facettes d'un sujet, un adolescent par exemple, à travers son discours, et de l'aider à parler de lui. C'est l'objet d'un apprentissage en stage de formation.
Chaque stagiaire adulte (le futur animateur) - et chaque adolescent - a déjà des représentations de la sexualité, parfois implicites, voire refoulées ; il est nécessaire de les remettre partiellement en question, de manière acceptable pour chacun. Le travail sur les représentations consiste à les récolter puis à déconstruire certaines d'entre elles. C'est en faisant vivre aux stagiaires des situations dans lesquelles les adolescents seront placés que le formateur décèle ce qui doit être déconstruit puis reconstruit, avec et par les stagiaires, et leur fait prendre conscience des principes de formation qui seront appliqués avec les adolescents. Par cette action, on ne veut pas faire entrer le stagiaire adulte dans la vie intime de l'adolescent mais dans le ressenti d'une action de prévention, dans le ressenti de la difficulté à se livrer. Il s'agit aussi de faire apprécier la complexité de ces ressentis - les siens comme ceux du jeune - dans des situations où une partie seulement émerge dans le conscient. En raison de la diversité des origines sociales et professionnelles des animateurs-stagiaires (travailleurs sociaux, infirmières mais aussi enseignants ayant reçu une formation ad hoc), les expériences sont différentes. Cette grande diversité d'origine est un facteur d'enrichissement de chacun, en particulier au cours d'échanges qui ne cherchent pas à conduire les stagiaires vers le point de vue des formateurs. Le formateur insiste auprès des stagiaires sur la nécessité d'un cadre d'échange. Car il existe des conditions précises à mettre en place en préambule d'une animation : le respect de la parole d'autrui, la confidentialité de ce qui se passe à travers le groupe, la manière d'écouter, de rebondir sur ce qui se dit. On n'est surtout pas dans le jugement et la critique : chaque point de vue est différent, et le plus souvent acceptable. Les stagiaires sont d'abord conviés à une réflexion, non seulement sur leur propre sexualité, mais aussi et surtout sur leur manière de percevoir aussi bien chacun des jeunes que la classe entière. Ensuite seulement, des informations, parfois chiffrées, participent à la construction d'une nouvelle représentation de la classe. Si on apprend, par exemple, que statistiquement, 20 % environ des élèves de collège ont une expérience du rapport sexuel, on peut alors supposer que, dans un groupe précis, moins d'une dizaine a déjà eu cette expérience. Avec de telles informations, on peut identifier toute la diversité des cas réunis dans ce groupe. Ainsi, le futur animateur se construit déjà une représentation plausible de son auditoire, représentation qu'il fera évoluer en fonction des interventions de chacun. C'est, en tous cas, une condition nécessaire à l'écoute qu'il va offrir à la classe et à l'orientation qu'il va décider de donner à son animation. Cette préparation est nécessaire, car la situation de groupe est anxiogène a priori, aussi bien pour l'élève que pour l'animateur. Ce dernier prend conscience que des contresens peuvent surgir en cours de séance, qui se révèlent rapidement délicats à gérer. Telle qu'elle est conçue, une telle formation gagnerait à être proposée aux futurs enseignants de SVT, en IUFM, pour autant que ceux-ci soient prêts à respecter les règles de l'animation auprès d'adolescents, et en particulier dans le cadre de la classe. Prendre en compte l'affect des adolescents
Motivés par la prévention, nous tenons compte des différentes attentes des jeunes et nous travaillons sur les causes des prises de risques, ce qui nous conduit à effectuer un travail sur l'affectif. Prenons un exemple : désormais, l'idée que les rapports sexuels doivent être protégés est généralement partagée, et le préservatif est assez facilement accessible à tous. Cependant, certains ne l'utilisent pas. En effet, mettre un préservatif, c'est introduire un tiers dans la situation intime, et risquer une perte d'érection qui peut signifier perte de désir, potentiellement mal interprétée par chacun des deux partenaires, surtout lorsqu'ils inaugurent leur sexualité. Au moment de se protéger, la nature de la relation amoureuse peut ainsi être mise en doute.
Pour traiter de l'affect lié à soi, on peut proposer un travail sur l'érection, à partir du cours de biologie. La relation avec le programme officiel des sciences de la vie et de la Terre n'est pas directe, mais des informations anatomiques et physiologiques sont cependant capables de démystifier l'événement : il convient donc de préciser que le sexe masculin n'est pas un muscle et que plusieurs mécanismes, le stress et la sécrétion d'adrénaline par exemple, interviennent dans l'érection. Une fois cela compris, l'adolescent peut être incité à entrer davantage dans son propre affect, pour en expliciter des aspects. Par exemple, il lui sera demandé s'il accepterait de parler à ses copains d'une « panne » éventuelle, comment il en parlerait à sa copine et comment elle réagirait (crainte de ne plus être désirée, ce qui réduit la capacité à rassurer le partenaire...). On est là dans la complexité de l'affect, mais le fait d'en parler prépare déjà la gestion de l'événement lorsqu'il surviendra. D'autant plus acceptable si elle est expliquée par un adulte masculin, la défaillance n'est certes pas un thème qu'il est nécessaire d'évoquer dans tous les établissements : il faut s'adapter. Animer une classe
On pratique avec les adolescents comme avec les adultes : on part de leurs représentations.
Bien que les adolescents ne soient pas ici volontaires, cela se passe facilement. La spontanéité de leur intervention est acquise. Bien sûr, certains sont réticents, mais cela tient à plusieurs raisons qui proviennent du thème abordé. C'est qu'il n'est pas toujours facile de parler de la sexualité, et qu'à la difficulté de s'exprimer devant la classe s'ajoute la peur de dire le mot qui nous ridiculisera jusqu'à la fin de l'année ! La diversification des méthodes d'approche est donc appréciable. On peut proposer aux adolescents une activité d'association d'idées. Ainsi, le mot sexualité fait souvent émerger les mots désir, échange, avortement, relation, amour, Rocco Sifrédi (un acteur du cinéma pornographique), positions. Ces mots seront utilisés pour rebondir. En effet, s'ils sont cités, c'est parce qu'ils résonnent en chacun des participants ; ils méritent donc qu'on s'y arrête, plus ou moins, selon l'esprit de la classe. Même si les principes fondamentaux sont toujours les mêmes et que certaines questions sont systématiquement abordées (la rupture du préservatif, le dépistage, la pilule du lendemain, le traitement prophylactique...), la technique d'intervention doit sans cesse être adaptée. Certains élèves sont tout prêts à prendre la parole alors que d'autres sont réticents et ont besoin d'une prise de contact aménagée, négociée : on entre ainsi petit à petit dans le sujet. À cet effet, il est fructueux de constituer des petits groupes pour que chaque élève ait un petit temps de parole en commun. La composition du groupe - mixte ou non - dépend de l'objectif du travail, sur la relation garçon-fille par exemple, ou sur les représentations des garçons à propos des filles ou réciproquement. Un rapporteur est désigné. L'animateur n'est pas nécessairement témoin du travail du groupe. D'une manière générale, un espace de parole doit être prévu en classe, mais on ne doit pas négliger de rappeler aux élèves l'existence d'espaces-relais de parole extérieurs : le CyberCrips, le Centre de planification, Sida Info Service... (voir « Propositions pédagogiques » et « Ressources »). Enfin, si la jeunesse peut sembler un atout pour l'animateur qui veut se faire entendre des adolescents, en fait, c'est son savoir-faire qui prime, notamment sa vigilance à ce qui se déroule dans la classe. L'essentiel est de ne pas verser dans une routine qui rendrait imperceptibles des indices intéressants.
Quelle participation pour l'enseignant ?
Le statut du professeur dans une séance d'animation de classe constitue en soi un problème. En petits ou grands groupes, il est fait appel, par exemple, au « brain-storming » pour provoquer la participation et déclencher des réactions à partir d'un mot-thème. Dans ce cas, la présence du professeur est discutable, car les mots associés exprimés à partir d'un mot-thème ne seront pas nécessairement les mêmes si l'animation est conduite par le professeur de SVT ou par un animateur extérieur.
Le langage
Les élèves doivent pouvoir exprimer leurs idées telles qu'ils les perçoivent et non comme le professeur les perçoit. Ainsi, l'idée « fellation » risque de ne pas être désignée par ce mot ni par l'élève, qui possède son propre vocabulaire, ni par le professeur, qui peut être mal à l'aise dans cette situation précise.
L'animateur extérieur est mieux à même de faire le lien entre le langage de l'élève et le langage académique : soit il propose une traduction d'un mot, soit il déclenche une recherche en commun d'une traduction, à propos d'une situation se référant à la sexualité et par rapport à laquelle il est nécessaire d'être à l'aise. Ainsi, chacun s'exprime et se positionne dans le oui et dans le non, sans que l'animateur ait eu à exprimer un avis manichéen. La gestion du groupe
Avec les élèves, les enseignants entrent plus ou moins dans l'affectif. Dans certains domaines, ils rencontrent des difficultés, soit à cause de la gêne qu'ils éprouvent intimement en raison de leur propre vécu, soit parce que le contact avec les élèves se poursuivra au cours de l'année, dans un cadre scolaire strict. Les élèves peuvent être perturbés par l'ambiguïté des rapports avec leur professeur ; c'est en effet lui qui évalue, juge et éventuellement sanctionne. La conscience qu'il a de ce problème et sa personnalité tiennent donc une place importante dans le choix de l'enseignant de conduire lui-même une animation. L'enseignant doit en effet être capable de changer de « casquette », en début et en fin d'animation, et de persuader les élèves qu'il fait à chaque fois abstraction de la posture précédente, car comment un adolescent peut-il faire confiance à un adulte qui, habituellement, l'évalue ? comment tout à coup exprimer des idées intimes devant un adulte qui tout à l'heure demandera de recevoir et d'assimiler un enseignement ?
Les compétences
Conduire un groupe en action de prévention ne requiert pas les mêmes compétences qu'enseigner les SVT à ce même groupe. Il s'agit non plus de construire une relation d'apprentissage professeur-élève mais de susciter des échanges élève-élève et de gérer une dynamique de groupe. L'expertise du professeur de SVT s'assoit sur des formations scientifique et pédagogique ainsi que sur une bonne connaissance des programmes officiels, ceux-ci définissant des objectifs précis. Or l'animation d'une classe ayant pour objectif la prévention, et non plus l'information scientifique, elle relève d'une autre nature d'expertise. Ainsi, la dynamique de groupe doit être adaptée d'une classe à une autre et d'un établissement à un autre, et tout cela pour un même niveau.
Un professeur de SVT peut conduire une animation de classe à la condition d'avoir reçu la formation adéquate concernant la gestion de groupe, formation au cours de laquelle il aura pris conscience de ses limites, non professionnelles mais personnelles. La présence de l'enseignant de SVT à l'animation est - comme celle de toute personne dépendant du pôle infirmier - de toutes façons bienvenue, à condition qu'il accepte les règles du jeu, en particulier le devoir de réserve... De l'importance de l'évaluation
Il est important que l'enseignant sache réaliser une évaluation de l'action de prévention. L'enjeu est de taille, car il s'agit de savoir d'abord comment les élèves se situent affectivement dans les actions proposées, ensuite, si les objectifs ont été atteints et enfin, comment adapter les animations à venir.
Cette phase d'évaluation, qui peut prendre la forme d'un questionnaire, doit être pensée et prévue avant même d'agir en classe. Propos recueillis par Alain Monchamp Expérience d'enseignantes En 2001-2002, Michelle Cohadier et Annabelle Fornari ont mené, dans leur établissement d'enseignement, le collège Léon-Blum de Villepreux (Yvelines), une action de prévention des pratiques sexuelles à risques en faisant appel à des intervenants extérieurs. Elles nous font partager leurs constats.
Des clés pour une action réussie (Michelle Cohadier et Annabelle Fornari)
Solliciter des intervenants extérieurs
Nous pensons que les enseignants n'ont pas a être informés des questionnements de nature intime de leurs élèves. D'une part, ces questionnements sont souvent difficiles à exprimer à un professeur ; d'autre part, les infirmières sont formées pour faire face à ce type de situation. Solliciter ces dernières est d'autant plus nécessaire que parfois les questions de quelques élèves, mieux informés (ou expérimentés) que d'autres, se révèlent plutôt provocatrices.
Collaborer avec les intervenants
La collaboration entre animatrices et enseignants donne lieu à une action plus enrichissante que celle menée par le professeur de SVT seul. De plus, les infirmières savent inclure leur intervention dans le travail du professeur. Par exemple, elles demandent que certains chapitres soient traités scientifiquement (anatomie, physiologie, contraception...) et que quelques questions soient préparées avec les élèves préalablement à leur intervention. Cette coordination permet de créer une continuité dans la diversité des spécialisations de chacun des intervenants. En effet, la réceptivité des élèves dépend largement de la cohérence de ces actions, surtout dans les classes un peu difficiles.
Adapter les conditions d'intervention
Un sondage opéré chez les élèves a révélé que, dans une première séance d'animation, les garçons préféraient être ensemble, avec le collègue masculin, et les filles entre elles, avec le collègue féminin, pendant une heure. Une heure supplémentaire a ensuite été demandée à l'administration pour réunir tous les élèves ; en fait, en demi-classe, pour réduire le nombre d'élèves (15) et ménager à chacun un temps de parole. Mais pour cela, il a fallu que les élèves acceptent d'être réunis entre 17 et 18 heures (et que leurs parents les y autorisent), ce qui n'a pas posé de problème car l'adhésion des élèves à cette initiative était acquise d'emblée. En écho aux interventions extérieures, quelques élèves ont fait part aux enseignants de sujets de préoccupations personnelles qu'ils souhaitaient partager individuellement avec un spécialiste des SVT (la contraception, par exemple).
C'est ainsi que s'est créée une structure de type « club de santé », ouverte à la mi-journée, pour répondre aux questions des élèves liées aux conduites à risques, concernant aussi bien les adolescents que les parents. Des spécialistes des drogues sont aussi intervenus (natures, consommations, difficultés psychologiques...) parce que la seringue peut être un agent de contamination du sida. Toutes les actions entreprises l'ont été avec l'autorisation de madame le Principal et des parents, et après s'être assuré que les intervenants étaient agréés. Faire évoluer ses pratiques (Annabelle Fornari)
Il y a deux ans, en 1re ES, j'ai été frappée par le fait que beaucoup d'élèves croyaient que le sida était une maladie que la médecine pouvait guérir. J'ai craint que cela ne conduise les élèves à adopter un comportement de relâchement vis-à-vis de cette maladie et j'ai essayé de corriger cette représentation.
L'année dernière, j'étais nommée dans le collège Léon-Blum. Des infirmières d'hôpital sont venues en janvier pour parler de la sexualité, en évoquant rapidement le sida, hors contexte des programmes de troisième (sexualité, contraception, protection au cours d'un rapport). Deux mois après, pour clore le chapitre Immunologie et faire le lien avec l'intervention des infirmières, j'ai demandé aux élèves de produire un dossier écrit sur le sida (caractères de la maladie, relation avec l'immunologie - les étapes de la maladie depuis la séropositivité, le sida dans le monde). Ce travail a été fait à la maison. Il s'est agi d'un investissement personnel, à partir de documents scientifiques que je leur ai distribués : articles, graphiques (variation du taux d'anti-corps...), et d'une recherche individuelle d'informations complémentaires (épidémie, formes de transmission) à partir de brochures d'associations de prévention, d'une recherche sur l'Internet. Un plan général a été donné et le travail a dû être réalisé pendant les vacances de Pâques. Malgré la charge de travail supplémentaire, l'investissement des élèves a été très satisfaisant : il y eut de bons dossiers. J'ai noté leurs travaux mais ce fut un très gros travail ! Ce travail était pourtant nécessaire pour que chacun s'implique réellement. Cependant, aucun élève n'est intervenu devant les autres (je n'y avais pas pensé). Cette année, je vais donc leur demander de présenter oralement leur dossier. Beaucoup de mes camarades d'IUFM initient des actions semblables dans leurs établissements respectifs. Jeunes, ils se sentent tous très impliqués aussi bien par l'éveil des adolescents à la sexualité que par l'épidémie du sida. Propos recueillis par Alain Monchamp Propositions pédagogiques
Solliciter des spécialistes Actions de prévention Crips (Centre régional d'information et de prévention du sida) Ile-de-France
Le Crips s'attache à toucher les jeunes aussi en-dehors des lycées, en les plaçant dans une position d'acteurs. Ainsi le Crips a développé dans son centre de Montparnasse (Paris) une formule originale d'information des jeunes. Il propose en outre des actions d'information dans les classes et de formations aux adultes.
En ce qui concerne les actions d'information dans les classes, ce sont les infirmières qui font le plus souvent appel aux services des animateurs du Crips, parfois les conseillers pédagogiques d'éducation, beaucoup plus rarement les professeurs. Cependant, les enseignants sont souvent impliqués, car les interventions se font plutôt durant les heures de cours. L'information dans les classes
Le Crips propose deux types d'animation : un programme court en une séance de deux heures en classe ; un programme plus complet (et plus efficace) en trois séances de deux heures :
Les interventions des animateurs en lycées sont financées par le Conseil régional. Des outils sont en cours de définition qui permettront aux professeur de français, d'anglais, et naturellement de sciences de la vie et de la Terre, de prolonger les actions d'animation du Crips. Formations
Quatre stages sont susceptibles d'intéresser les enseignants en SVT :
Action de prévention du Mouvement français pour le planning familial
Le Mouvement français pour le planning familial (MFPF) se donne « pour tâche de participer à la formation et à l'information de tous et en particulier de ceux qui sont confrontés, notamment dans leur vie professionnelle, aux questions liées à la sexualité ; cette formation a pour base l'analyse de la pratique et doit être conforme au projet pédagogique du MFPF. Le mouvement est aussi agréé pour former des personnes aptes à exercer des activités d'information, de consultation et de conseil en matière de sexualité » (arrêté ministériel du 9 décembre 1977, J.O. du 3 janvier 1978).
Le but du MFPF est de rendre l'information accessible à tous, au plus grand nombre et de situer la sexualité sous tous ses aspects culturels, sociaux, économiques, législatifs, relationnels et pas seulement sous l'angle médical et pathologique. C'est en cela qu'il refuse les spécialistes du sexe. Le MFPF communique aux directions départementales de l'Action sanitaire et sociale (DDASS) la liste des militants à qui il reconnaît la capacité d'exercer les activités désignées.
Documents
une visite Alain Monchamp, professeur de sciences de la vie et de la Terre
Ouvrir, à Paris, un centre d'information Santé dédié aux jeunes, c'est bien, à la condition qu'il corresponde à leurs attentes et qu'il se fasse connaître ! C'est le cas du CyberCrips : deux mois après son ouverture, en septembre 2001, la population des adolescents constituait déjà plus de la moitié des visiteurs. Quelques autres chiffres donnent une idée de la fréquentation et du succès du centre :
D'où vient un tel succès ? La préoccupation première des concepteurs fut de partir des interrogations de la population cible. Au cours de nombreuses actions de formation en Ile-de-France, les membres du Crips ont rencontré des jeunes qui ont accepté de poser, anonymement, chacun une question personnelle. 75 000 questions ont ainsi été collectées et conservées. Elles ont donné lieu à des réponses élaborées par des professionnels de la santé, des psychologues et des formateurs. Rédigées en un langage simple, utilisant un vocabulaire accessible et donc sans tabou, ces réponses sont accessibles à tous. Le CyberCrips offre aux jeunes de 13 à 25 ans des conditions d'accès à l'information particulièrement attrayantes :
L'obtention de réponses apporte un première satisfaction, mais le contexte étant nécessairement réducteur, de nouvelles interrogations jaillissent. On s'enhardit pour interpeller un des animateurs disponible - un jeune ! C'est alors l'image animée, une vidéo, qui est utilement mobilisée pour avancer dans la construction d'une représentation personnelle, en réponse à un problème intime : une automobile - présence incongrue qui accroche - avec sièges pour le confort, portières et vitres pour l'isolation phonique, magnétoscope dans la malle et écran télé sous le tableau de bord, transforment l'interrogateur en enquêteur. Ici, on parle vrai ! Le premier contact avec l'animateur encourage souvent à le rejoindre, dans un espace réservé, à l'écart - confidentialité oblige - assis en cercle. D'autres questions - plus intimes - peuvent être posées. Des objets sont proposés en démonstration : revues, préservatifs... qu'on peut toucher et apprendre à mettre en place sur un sexe en plastique. La mise à l'aise de l'adolescent y est réelle et l'attention qu'il prête aux explications et conseils surprennent l'observateur discret. C'est donc la motivation du jeune visiteur - recueillir des informations sur son développement, sur ses comportements à venir ou présents - mais aussi la pertinence des moyens utilisés pour apporter sans décevoir l'information attendue qui font le succès du CyberCrips auprès des jeunes. Le CyberCrips est en outre la vitrine de toutes les associations impliquées dans des actions de prévention. Informations directes, brochures et matériels sont mis à la disposition des enseignants et de tous les acteurs de la vie associative et/ou de mouvements qui se sentent concernés. Si la documentation exposée dans l'espace accueil ne répond pas à la curiosité du visiteur adulte, celui-ci peut utilement se rendre quelques étages au-dessus, dans le centre de documentation. Les provinciaux de passage à Paris pour la journée ne sont pas oubliés : les groupes sont accueillis en salle adaptée aux débats et/ou à la projection de films. À quand un autre CyberCrips, extra-muros ?
Gérer une animation Pour espérer une certaine efficacité à son action de prévention, tout enseignant motivé s'attachera à faire émerger les représentations des élèves (voir « Pratiques de terrain »). Il pourra à cet effet faire par exemple appel à la pratique théâtrale : à travers les mots et le jeu de l'acteur, ce sont les sentiments, les angoisses et les désirs qui s'expriment. Cette technique peut être utilisée au collège, en abordant la santé de l'homme ou la sexualité, comme au lycée, avec le thème de la procréation en 1re non scientifique, et en séance d'initiation au chapitre d'immunologie en terminale S.
Mise en condition des enseignants
Pour tous les niveaux d'enseignement, une collaboration entre professionnel(s) de la santé et enseignants de disciplines différentes est souhaitable : infirmière, professeur de lettres et professeur de SVT, par exemple. Chacune ayant une approche spécifique du sujet, l'efficacité d'une telle séance est optimale si les parties ont une « culture » du sujet et une expérience de l'animation.
Le bon déroulement de la séance nécessite une préparation soigneuse : définition précise des sujets à aborder avec les élèves, point sur leurs pratiques (ou absence de) et sur les informations qu'ils ont déjà reçues, car ces données varient grandement selon les classes et les établissements. Mise en condition des élèves
La préparation des élèves peut être organisée à partir d'un questionnaire destiné à mettre en ¢uvre leur réflexion. La composition du questionnaire (Word, 36 ko) que nous proposons, destiné aux lycéens, a été influencée par des réflexions du Crips mais aussi de C. Ferron et A. Laurent-Becq qui décrivent bien, à partir d'exemples, les conditions de mise en place d'une telle stratégie, les questions à éviter, la façon de procéder...
Les questions, très intimes, présentent l'avantage d'inviter les élèves à une certaine forme d'introspection qui les conduit à s'interroger sur leurs connaissances et expériences, en toute confidentialité. De plus, en orientant leur réflexion, ce questionnaire inspire déjà le contenu des saynètes qui seront à produire. Le dialogue sera ainsi plus conforme aux attentes et incertitudes des élèves. Si les élèves en sont d'accord, les réponses peuvent être remises - anonymement - à l'enseignant qui en dressera la synthèse afin de faire le point sur les acquis, et d'en corriger les insuffisances au cours de l'animation. La production des saynètes
Le moment est alors venu d'aborder la séance d'animation. Elle pourrait consister, pour chaque groupe de quatre ou cinq élèves, à « monter une petite pièce de théâtre » d'une durée de cinq minutes, en rapport avec le thème du sida mais dans différents contextes imposés par le professeur. Ce qui ne sera pas exprimé par l'élève aura une importance aussi grande que ce qui le sera, car il aura pu l'expliciter pour lui-même. Les productions des élèves devront donc être respectées d'autant qu'elles constituent le point de départ d'une discussion.
Voici quelques thèmes possibles, mais on pourrait en proposer d'autres : une première relation avec un(e) partenaire ; devant un distributeur de préservatifs ; chez le médecin pour le test de dépistage. À l'issue de ces jeux de rôles, l'ensemble de la classe revient sur les points qui sont restés obscurs dans les saynètes. Chacun peut exprimer son point de vue et argumenter sans chercher à critiquer ses camarades, l'essentiel étant de faire naître des échanges verbaux. En classe de terminale S, notamment, des problèmes scientifiques latents peuvent émerger. Au professeur de saisir l'opportunité pour les traiter. Mises en scène
On distribue les « directives » aux différents groupes. À chaque groupe de se répartir les tâches : acteurs, présentateurs de la scène, metteur en scène...
Une vingtaine de minutes seront consacrées à la préparation du passage oral, ceci permettant une réflexion collective au sujet et l'échange d'opinions et de connaissances. Des accessoires peuvent être prévus pour rendre les scènes plus vivantes, les acteurs plus crédibles et, du coup, plus motivés : stéthoscopes, blouses pour le docteur, « étagère » de préservatifs (ils pourront être distribués à chacun à la fin du cours) au milieu d'autres produits qui feront office de distributeur, un document représentant un Western Blot qui atteste de la séropositivité. Voici des exemples de consignes que l'on peut donner aux élèves. Scène n° 1
Lieu : à choisir.
Contexte : deux partenaires parlent de l'éventualité d'une relation sexuelle (première ou non) et évoquent la question de la protection. Consigne : À vous d'imaginer le dialogue entre ces deux personnes, peut-être en désaccord sur cette question, ou peu informées en matière de contraception, éventuellement un peu gênées avec leur partenaire encore récent(e) et pas forcément au courant de ce qu'il faut faire... Une des deux personnes semble plus à l'aise que l'autre, l'autre semble assez timide et n'ose pas s'imposer. Celle qui est assez sûre d'elle semble tout savoir sur le sida et « étale » sa science pour rassurer l'autre. Comment imagineriez-vous cette scène, dans le contexte de protection contre le sida ? Impératifs (certaines phrases ou questions doivent apparaître au cours de votre jeu de rôle) :
Scène n° 2
Lieu : devant un distributeur de préservatifs.
Contexte : deux partenaires ont prévu une prochaine relation sexuelle et sont d'accord pour utiliser des préservatifs. Mais ils ne savent quel produit choisir. Consigne : À vous d'imaginer le dialogue entre ces deux personnes, ne sachant pas trop que choisir, ne sachant pas comment s'en servir. L'un essaie d'expliquer à l'autre. On peut imaginer l'intervention d'une troisième personne, expérimentée, qui pourrait les conseiller. Comment imagineriez-vous cette scène dans le contexte de protection contre le sida ? Scène n° 3
Lieu : dans un centre de dépistage.
Contexte : une personne dont le dernier rapport n'était pas protégé vient faire un test de dépistage contre le sida. Consigne : À vous d'imaginer le dialogue entre cette personne et le médecin chargé de pratiquer les analyses. La personne qui vient faire le test n'est pas sûre d'elle, elle a beaucoup de questions à poser au médecin. Le médecin essaie de savoir si effectivement les rapports présentaient ou non un risque, tente d'expliquer les tests qui vont être faits, ce que cela implique pour la prochaine visite et redit la nécessité de se protéger à l'avenir. Comment imagineriez-vous cette scène dans le contexte de protection contre le sida ? Impératifs (certaines phrases ou questions doivent apparaître au cours de votre jeu de rôle) :
Scène n° 4
Lieu : dans un centre de dépistage.
Contexte : une personne dont le dernier rapport n'était pas protégé vient recevoir ses résultats d'analyse de dépistage du sida. Le médecin lui annonce que les résultats des tests sont clairs : la personne est déclarée séropositive. Consigne : À vous d'imaginer le dialogue entre cette personne et le médecin qui lui annonce la mauvaise nouvelle. Impératifs (certaines phrases ou questions doivent apparaître au cours de votre jeu de rôle) :
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Ouvrages
Vidéos et cédéroms
Web Dossiers
Sites
Entretien
Mag SVT : Monsieur Romero, dans votre livre, vous vous souvenez de votre rencontre avec le médecin qui vous annonce, en 1987, votre séropositivité, et vous écrivez : « Ce "médecin par temps d'épidémie", comme je le qualifie, a toujours su, depuis que j'ai la chance de le connaître, trouver le mot juste... » Qu'attend inconsciemment le malade de son médecin ? certains mots, un message d'espoir ? Jean-Luc Romero : Il s'agit en fait presque plus d'une attitude générale, physique, notamment dans le regard, que d'une parole stricto sensu. En pareille situation, le patient (devenu tel par la force de la situation) n'attend ni commisération ni dramatisation, justement parce qu'il est déjà mis, de fait, au moins dans un premier temps, en situation passive vis-à-vis de son mal. Quand on apprend sa séropositivité, d'une certaine façon on comprend tout, tout de suite : mon médecin, le Dr Lebas, a eu la bienveillance de ne pas « enfoncer le clou », c'est-à-dire qu'il est resté dans son rôle de médecin, travaillant sur la démarche de soin et d'accompagnement plus que sur l'échéance et la perspective ultime de la maladie. Par son attitude et son discours, il vous a reconnu la capacité à agir et lutter. Pour l'enseignant qui traite du sida en classe, peut-être y a-t-il aussi, mais bien sûr dans un contexte différent, une manière de choisir la démarche et les mots, par la mise en action ? Il y a certes un point commun entre la démarche de l'enseignant et celle du médecin, qui a trait à la nécessité de prévenir. Cela dit, les deux rôles sont tout de même très différents : là où l'enseignant intervient, en amont, pour restreindre la prise de risque, le médecin fait face à une pathologie déjà présente. Là, le danger se situe dans une perspective plus proche : il va s'agir pour le médecin de faire comprendre au patient ce qu'implique, très concrètement, le fait de vivre avec le virus, et notamment de poursuivre une existence sexuelle et affective. Le rapport entre patient et médecin est donc à mon sens extrêmement personnalisé et tient à la fois du curatif et du préventif, là où l'enseignant doit construire un discours préventif pour le plus grand nombre. Prévenir, pour un enseignant ou un formateur, c'est savoir faire prendre conscience du danger sans faire peur au point d'inhiber ou de n'avoir sur la sexualité qu'un discours négatif fondé sur l'évitement (des infections sexuellement transmissibles, d'une grossesse non désirée...). Désormais inféodé à l'AZT, vous avez senti que : « cette fois, je changeais définitivement de monde. Je quittais celui des gens normaux pour celui de ceux qui suivent un traitement ». En quoi ceux qui suivent un traitement sont-ils anormaux ? Ne sont-ils pas protégés ? Lorsque je parlais du monde des gens normaux et de celui des gens qui prennent un traitement, je ne pensais pas tant à l'idée de mort à laquelle confronte le traitement qu'à la contrainte permanente que représente cette médication, très lourde d'effets secondaires qui impliquent à ce titre une prise en compte et une attention quotidiennes (alimentation, sommeil, charge de travail...). C'est ainsi que : « Je perdais pied peu à peu. Égoïstement, je voulais rester seul avec mon "sida", mon meilleur ennemi. » Comment expliquer cette réaction ? C'est difficile d'analyser a posteriori et sous un angle théorique une réaction que j'ai eue il y a des années, de façon totalement spontanée et irrépressible... La preuve en est, je vis aujourd'hui avec mon virus et j'accepte d'en parler, ce qui peut être considéré comme une façon de partager, non pas mon virus qui m'est toujours foncièrement intime, mais sa portée générale, universelle. Il faut se souvenir qu'à l'époque où la maladie m'a été annoncée, les perspectives thérapeutiques étaient autrement plus sombres qu'elles ne le sont aujourd'hui et que la maladie déclarée et son échéance étaient bien plus palpables, notamment dans la disparition de proches atteints. Pour autant, je pense que cette réaction constitue, encore aujourd'hui, une étape pour bien des malades. Habité par ce corps étranger qu'est le virus, il est difficile de supporter le regard de l'autre, fût-il fait d'amour et non de stigmatisation. L'acceptation vient avec l'apprivoisement du virus et avec l'habitude de cette cohabitation forcée. Cela est passé, pour moi, par ce besoin temporaire de face-à-face très exclusif, voire excluant, y compris vis-à-vis de mes plus proches. Le fait de s'isoler parce que l'on sait, croit ou craint de n'être pas compris dans le drame que l'on vit est de l'ordre du réflexe inconscient : la vraie question, c'est le mouvement d'acceptation et de rejet de soi par soi, qui évidemment transite par le regard de l'autre mais n'y est pas pour autant soluble. C'est par la suite que vient la capacité de partager son expérience, comme je peux le faire aujourd'hui. De plus, dans notre culture, la séropositivité est parfois comprise comme le résultat d'une transgression de règles de vie sensées être partagées. On peut alors se demander comment elle est considérée, voire jugée, dans d'autres cultures, bouddhique, par exemple ? Cette comparaison permettrait de savoir si l'exclusion de la différence est culturelle ou bien systématique... Je ne suis pas assez fin théologien pour vous parler du sens de l'interdit dans telle ou telle religion. Bien sûr, nous sommes tous structurés, dans notre rapport à autrui, par un capital culturel, religieux, idéologique, social, politique... qui est à la fois la résultante de notre héritage familial et des m¢urs de la société qui nous a vu grandir. J'ai évidemment en tête la polémique qui a suivi la publication récente, par le journal Le Monde, d'une tribune du directeur du Centre islamique de Genève (désavoué depuis par les autorités suisses) qui justifiait notamment la lapidation des femmes et estimait que le sida était la sanction divine des comportements déviants. Évidemment, cela est profondément choquant car à mon sens la foi doit être faite d'amour et de tolérance plus que de haine, de colère et de vengeance. Pour autant, il me semble important de ne pas stigmatiser la religion musulmane sur la base de ces propos : à bien lire l'Ancien Testament, les préceptes du christianisme appliqués à la lettre ne valent guère mieux ! La religion a si souvent servi de support et de justification aux pires des discours et des crimes... Pour autant, il n'est pas nécessaire de brandir la Bible pour faire montre de violence homophobe ou montrer du doigt les malades du sida. Le rejet est hélas partie intégrante de la nature humaine, qu'il soit ou non motivé par un dogme religieux. En fait, il s'agit en grande partie d'évolution des m¢urs : souvenons-nous qu'il y a à peine plus de vingt ans, l'homosexualité était encore pénalisée dans notre pays ! Aujourd'hui, il est reconnu que le risque de contamination va croissant avec la stigmatisation (des homosexuels, des prostitué-e-s) et avec la clandestinité qui en découle : l'interdit n'a pas toutes les vertus préventives qu'on lui attribue. Pour revenir à cette idée de punition, il est évident que la question ne se pose de façon aussi cruciale que parce que le sida touche au plus intime et au plus tabou, à savoir la sexualité, qui comme chacun sait est au c¢ur des monothéismes judéo-chrétiens. Sans aucunement admettre la validité de ce lien infraction/maladie, je pense que le religieux, comme le mot l'indique, a longtemps eu pour motif de relier et d'assurer une cohésion sociale au travers d'un idéal commun. L'infraction aux préceptes constitue donc à ce titre un motif d'exclusion. Mais en présence de facteurs alternatifs de cohésion (idéaux de liberté, d'égalité, de fraternité, de solidarité), on peut et doit s'interroger sur le sens de ces interdits. C'est tout l'enjeu de la laïcité, dont notre système scolaire est un emblème fort. C'est de là que découle à mon sens cette impression d'une jeunesse globalement plus tolérante que ses aînés. La jeune génération est évidemment l'héritière de la libéralisation des m¢urs, laquelle rejoint un affaiblissement de l'emprise de la religion au sens dogmatique. De plus, je crois qu'hormis ce bouleversement culturel, le facteur de l'âge est à prendre en compte, l'avancée dans l'âge étant souvent synonyme de repli, de crispation sur les acquis de sa propre jeunesse. En 1995, avec quelques amis de sensibilités politiques différentes d'ailleurs, vous avez créé l'association Élus locaux contre le sida (ELCS). À partir de quelle motivation ? Au fondement de ce désir d'engagement, il y a une promesse faite à moi-même après la mort d'un amour, victime du sida, et le sentiment d'impuissance qui m'a envahi à ce moment. À la création d'ELCS, j'étais élu municipal et j'ai pris conscience du potentiel d'un mandat local en terme de proximité avec les associations, les malades, le réseau de santé... De plus, à l'époque, bien des responsables associatifs étaient à bout de souffle, épuisés par la confrontation permanente avec la mort des malades. Par rapport à ma situation personnelle (être séropositif, en bonne santé, mais ne le révéler qu'à mes proches), il y a peut-être un désir de dépassement, de valorisation d'une expérience intime et douloureuse au profit de malades moins « chanceux » que moi et en direction d'un monde politique trop peu conscient et informé. Le bout de ce chemin, c'est de parvenir aujourd'hui à faire la preuve que l'on peut vivre à plein régime tout en étant séropositif depuis dix-sept années. Vous affirmez souvent, dans votre livre, « avoir eu beaucoup de chances ». Avez-vous tiré de ce constat l'idée d'une dette à payer ? Vous savez, si j'avais dû me culpabiliser d'agir, peut-être, par culpabilité, n'aurais-je jamais agi ! En tant qu'individu bien portant quoique séropositif, je ne me voyais tout simplement pas rester inactif face à la mort des autres. La mort de mon ami a changé la donne : la maladie prenait le visage d'un être aimé. Nous le constatons très souvent à ELCS : en parlant avec nos membres les plus actifs, il s'avère qu'il y a très souvent un drame personnel à l'origine de leur engagement. J'affirme avoir eu une chance indéniable : chance dans la qualité de ma prise en charge médicale, chance dans ma tolérance aux traitements, chance dans l'acceptation par mes proches de ma sérologie. Je n'ai pas le sentiment de vivre dans la culpabilité, d'être un « survivant ». En revanche, je considère que, d'une certaine façon, cette chance « m'oblige » vis-à-vis des autres. Mobiliser les politiques pour éviter à nos concitoyens de contracter le virus, lutter contre le rejet et améliorer la condition de vie des personnes concernées... Ce travail, je ne peux le mener à bien qu'à la condition de ma propre santé et grâce à une force morale que je dois largement, je pense, à cette lutte de dix-sept ans contre mon ennemi intime. En achevant votre témoignage, vous insistez sur la nécessité de sensibiliser, de prévenir, de former... Qu'attendez-vous précisément des enseignants ? Chacun connaît les problèmes qui se posent aujourd'hui à l'Éducation nationale et aux enseignants en particulier, à qui l'on demande tout à la fois d'être porteurs d'un contenu de savoirs selon les programmes en vigueur, et d'incarner une autorité et des repères moraux que la famille ne saurait plus assumer... Évidemment, on ne peut pas demander à l'École de combler toutes les carences que porte en elle notre société actuelle. Cela dit, je crois que ces problèmes importants ne doivent pas nous empêcher d'avoir en tête un certain idéal pédagogique, une conception forte de l'éducation. Je crois que le civisme, entendu au sens large, fait partie de cet idéal. L'apprentissage du bien-vivre en commun et des valeurs requises pour la vie en société que sont, effectivement, la tolérance et l'acceptation des différences, en est partie prenante. « Gérer » le groupe qu'est une classe, c'est gérer un microcosme sociétal, des rapports de force et des subjectivités qui reflètent ce qu'est la société dans son ensemble, pour le meilleur et pour le pire. L'enseignant y est confronté de facto et, de ce point de vue, l'« école sanctuaire » me semble bien illusoire... Alors oui, ces éléments font partie, dans la pratique, du métier d'enseignant, et pas seulement de celui des enseignants de SVT. Les concernant, je crois vraiment que, sur la base d'un même programme, deux enseignants auront une approche très différente de la sexualité. Ainsi, vous appelez de vos v¢ux la construction d'une « autre École », celle des savoirs aussi bien disciplinaires, fermés, que relationnels, ouverts sur autrui ? Tout d'abord, il me semble extrêmement important de ne pas se contenter d'une approche strictement biologique des choses, si éloignée de la réalité des humains. Aujourd'hui, comme vous le savez, l'efficacité de notre discours préventif marque le pas. Tout le monde, ou à peu près, connaît l'existence du préservatif et sa nécessité, pourtant les gens, et particulièrement les plus jeunes, se protègent de moins en moins. Pourquoi cet échec ? Il est vital que chacun s'interroge : pouvoirs publics, enseignants, parents, médias... On a trop cru que la démarche préventive était acquise pour tout le monde une bonne fois pour toutes. C'est évidemment faux : les générations se renouvellent et le discours dominant porte aujourd'hui sur les avancées thérapeutiques, laissant à penser que le sida se soigne, qu'il n'est pas si grave de le contracter et donc qu'il n'est pas si impérieux de s'en protéger. De plus, je crains que l'approche très négative ou réactive de la sexualité (NE PAS tomber enceinte, NE PAS contracter de MST...) qui me semble actuellement prévaloir (mais je peux me tromper...), n'ait finalement un effet rédhibitoire (on oublie la notion de plaisir) voire contre-performant en terme de prévention. Par exemple, évoquer péremptoirement la nécessité de l'usage du préservatif sans dialoguer sur les circonstances (matérielles, affectives, émotionnelles...) qui pourraient venir en rendre complexe l'usage, c'est oublier que la prévention ne saurait se réduire à des injonctions préventives et à des paramètres universels et objectifs. Il me semble de surcroît réellement important de ne pas aborder la sexualité de façon univoque (centrée sur le schéma hétérosexualité-reproduction) et de mettre à profit cette partie du programme pour faire en sorte de ne pas laisser sur le bas-côté de la route les jeunes gens et jeunes filles qui se cherchent ou, s'étant trouvés, restent sourds, et pour cause, à ce discours. Je crois également que ces moments doivent être l'occasion d'évoquer les relations homme-femme : si aujourd'hui la majorité des contaminations concernent les femmes hétérosexuelles, c'est en grande partie parce que très souvent celles-ci ne parviennent pas à imposer le préservatif à un partenaire qui n'en veut pas. Prévenir, ici, ce sera donc aussi être le militant d'une pédagogie du respect de la partenaire. Tout cela, évidemment, ne s'improvise pas : si la sensibilité individuelle de l'enseignant (le fait qu'il soit lui-même parent d'adolescents, par exemple) joue beaucoup, je pense qu'il est vraiment nécessaire que des modules de formation soient prévus pour ces chapitres du programme. A fortiori, parce que l'adolescent est souvent un être pudique et pas forcément enclin à évoquer ces questions avec ses parents. Propos recueillis par Alain Monchamp |
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