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Les objectifs de l'animation pratiquée par les membres du Crips ont évolué au cours du temps. D'abord centrée sur le sida, la problématique de prévention s'est élargie à d'autres maladies (hépatite...), ainsi qu'à certains comportements (usages de drogues...). Aujourd'hui, on s'intéresse plus généralement à la santé des jeunes, à leur sexualité, condition principale de contamination.
Gregory Abramowitch, membre de l'équipe Accueil, intervention et formation au Crips, est aussi conseiller conjugal et familial. Il anime des groupes de formation d'animateurs ainsi que des groupes d'adolescents, dans le cadre de la prévention des conduites à risques, et en premier lieu de la prévention du sida. De la formation jusqu'à la pratique de l'animation en classe, il nous fait découvrir les pré-requis à une action de prévention réussie.
La formation d'un animateur
L'animateur doit être capable de percevoir différentes facettes d'un sujet, un adolescent par exemple, à travers son discours, et de l'aider à parler de lui. C'est l'objet d'un apprentissage en stage de formation.
Chaque stagiaire adulte (le futur animateur) - et chaque adolescent - a déjà des représentations de la sexualité, parfois implicites, voire refoulées ; il est nécessaire de les remettre partiellement en question, de manière acceptable pour chacun. Le travail sur les représentations consiste à les récolter puis à déconstruire certaines d'entre elles. C'est en faisant vivre aux stagiaires des situations dans lesquelles les adolescents seront placés que le formateur décèle ce qui doit être déconstruit puis reconstruit, avec et par les stagiaires, et leur fait prendre conscience des principes de formation qui seront appliqués avec les adolescents. Par cette action, on ne veut pas faire entrer le stagiaire adulte dans la vie intime de l'adolescent mais dans le ressenti d'une action de prévention, dans le ressenti de la difficulté à se livrer. Il s'agit aussi de faire apprécier la complexité de ces ressentis - les siens comme ceux du jeune - dans des situations où une partie seulement émerge dans le conscient.
En raison de la diversité des origines sociales et professionnelles des animateurs-stagiaires (travailleurs sociaux, infirmières mais aussi enseignants ayant reçu une formation ad hoc), les expériences sont différentes. Cette grande diversité d'origine est un facteur d'enrichissement de chacun, en particulier au cours d'échanges qui ne cherchent pas à conduire les stagiaires vers le point de vue des formateurs.
Le formateur insiste auprès des stagiaires sur la nécessité d'un cadre d'échange. Car il existe des conditions précises à mettre en place en préambule d'une animation : le respect de la parole d'autrui, la confidentialité de ce qui se passe à travers le groupe, la manière d'écouter, de rebondir sur ce qui se dit. On n'est surtout pas dans le jugement et la critique : chaque point de vue est différent, et le plus souvent acceptable.
Les stagiaires sont d'abord conviés à une réflexion, non seulement sur leur propre sexualité, mais aussi et surtout sur leur manière de percevoir aussi bien chacun des jeunes que la classe entière. Ensuite seulement, des informations, parfois chiffrées, participent à la construction d'une nouvelle représentation de la classe. Si on apprend, par exemple, que statistiquement, 20 % environ des élèves de collège ont une expérience du rapport sexuel, on peut alors supposer que, dans un groupe précis, moins d'une dizaine a déjà eu cette expérience. Avec de telles informations, on peut identifier toute la diversité des cas réunis dans ce groupe.
Ainsi, le futur animateur se construit déjà une représentation plausible de son auditoire, représentation qu'il fera évoluer en fonction des interventions de chacun. C'est, en tous cas, une condition nécessaire à l'écoute qu'il va offrir à la classe et à l'orientation qu'il va décider de donner à son animation. Cette préparation est nécessaire, car la situation de groupe est anxiogène a priori, aussi bien pour l'élève que pour l'animateur. Ce dernier prend conscience que des contresens peuvent surgir en cours de séance, qui se révèlent rapidement délicats à gérer.
Telle qu'elle est conçue, une telle formation gagnerait à être proposée aux futurs enseignants de SVT, en IUFM, pour autant que ceux-ci soient prêts à respecter les règles de l'animation auprès d'adolescents, et en particulier dans le cadre de la classe.
Prendre en compte l'affect des adolescents
Motivés par la prévention, nous tenons compte des différentes attentes des jeunes et nous travaillons sur les causes des prises de risques, ce qui nous conduit à effectuer un travail sur l'affectif. Prenons un exemple : désormais, l'idée que les rapports sexuels doivent être protégés est généralement partagée, et le préservatif est assez facilement accessible à tous. Cependant, certains ne l'utilisent pas. En effet, mettre un préservatif, c'est introduire un tiers dans la situation intime, et risquer une perte d'érection qui peut signifier perte de désir, potentiellement mal interprétée par chacun des deux partenaires, surtout lorsqu'ils inaugurent leur sexualité. Au moment de se protéger, la nature de la relation amoureuse peut ainsi être mise en doute.
Pour traiter de l'affect lié à soi, on peut proposer un travail sur l'érection, à partir du cours de biologie. La relation avec le programme officiel des sciences de la vie et de la Terre n'est pas directe, mais des informations anatomiques et physiologiques sont cependant capables de démystifier l'événement : il convient donc de préciser que le sexe masculin n'est pas un muscle et que plusieurs mécanismes, le stress et la sécrétion d'adrénaline par exemple, interviennent dans l'érection.
Une fois cela compris, l'adolescent peut être incité à entrer davantage dans son propre affect, pour en expliciter des aspects. Par exemple, il lui sera demandé s'il accepterait de parler à ses copains d'une « panne » éventuelle, comment il en parlerait à sa copine et comment elle réagirait (crainte de ne plus être désirée, ce qui réduit la capacité à rassurer le partenaire...). On est là dans la complexité de l'affect, mais le fait d'en parler prépare déjà la gestion de l'événement lorsqu'il surviendra.
D'autant plus acceptable si elle est expliquée par un adulte masculin, la défaillance n'est certes pas un thème qu'il est nécessaire d'évoquer dans tous les établissements : il faut s'adapter.
Animer une classe
On pratique avec les adolescents comme avec les adultes : on part de leurs représentations.
Bien que les adolescents ne soient pas ici volontaires, cela se passe facilement. La spontanéité de leur intervention est acquise. Bien sûr, certains sont réticents, mais cela tient à plusieurs raisons qui proviennent du thème abordé. C'est qu'il n'est pas toujours facile de parler de la sexualité, et qu'à la difficulté de s'exprimer devant la classe s'ajoute la peur de dire le mot qui nous ridiculisera jusqu'à la fin de l'année ! La diversification des méthodes d'approche est donc appréciable.
On peut proposer aux adolescents une activité d'association d'idées. Ainsi, le mot sexualité fait souvent émerger les mots désir, échange, avortement, relation, amour, Rocco Sifrédi (un acteur du cinéma pornographique), positions. Ces mots seront utilisés pour rebondir. En effet, s'ils sont cités, c'est parce qu'ils résonnent en chacun des participants ; ils méritent donc qu'on s'y arrête, plus ou moins, selon l'esprit de la classe.
Même si les principes fondamentaux sont toujours les mêmes et que certaines questions sont systématiquement abordées (la rupture du préservatif, le dépistage, la pilule du lendemain, le traitement prophylactique...), la technique d'intervention doit sans cesse être adaptée. Certains élèves sont tout prêts à prendre la parole alors que d'autres sont réticents et ont besoin d'une prise de contact aménagée, négociée : on entre ainsi petit à petit dans le sujet. À cet effet, il est fructueux de constituer des petits groupes pour que chaque élève ait un petit temps de parole en commun.
La composition du groupe - mixte ou non - dépend de l'objectif du travail, sur la relation garçon-fille par exemple, ou sur les représentations des garçons à propos des filles ou réciproquement. Un rapporteur est désigné. L'animateur n'est pas nécessairement témoin du travail du groupe.
D'une manière générale, un espace de parole doit être prévu en classe, mais on ne doit pas négliger de rappeler aux élèves l'existence d'espaces-relais de parole extérieurs : le CyberCrips, le Centre de planification, Sida Info Service... (voir « Propositions pédagogiques » et « Ressources »).
Enfin, si la jeunesse peut sembler un atout pour l'animateur qui veut se faire entendre des adolescents, en fait, c'est son savoir-faire qui prime, notamment sa vigilance à ce qui se déroule dans la classe. L'essentiel est de ne pas verser dans une routine qui rendrait imperceptibles des indices intéressants.
Ados ou pré-ados : même discours ?
L'approche du jeune est la même au collège et au lycée, les programmes de prévention étant surtout mis en œuvre dans les classes de 4e, 3e et 2de. Il s'agit donc, à peu près, de la même population. Dans les niveaux suivants (classes de 1re et de terminale), les interventions sont plus rares car ce sont des classes à programme lourd.
Comme l'animateur est soucieux de s'adapter à chacune des classes, il peut et doit s'adapter automatiquement en cours de session au niveau qu'il rencontre, chaque classe et chaque niveau ayant ses particularités. Par exemple, la situation de la « panne d'érection » se traite plutôt en lycée. On fait en classe de 4e plutôt de la prévention sur l'usage du tabac, alors qu'en 1re, on travaille sur la réduction des risques chez des personnes qui utilisent déjà le tabac.
Il faut insister sur le fait que, en classe de 4e, on ne conduit pas une prévention par l'interdit. Au contraire : l'action de prévention ayant pour effet de réduire la pression sociale, tout comme la valeur initiatique, l'adolescent a une meilleure prise sur ses désirs, et, en matière de sexualité, agit davantage selon un choix personnel. Ainsi, on a constaté que les actions de prévention avaient fréquemment pour conséquence de retarder la date du premier rapport sexuel. Mais, dans ce cas, il s'agit d'un rapport réellement désiré et non plus d'un rapport consommé pour « faire comme les copains ou les copines ». Ce résultat est sans doute lié à la clarification des désirs de chacun au cours des séances d'animation.
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Quelle participation pour l'enseignant ?
Le statut du professeur dans une séance d'animation de classe constitue en soi un problème. En petits ou grands groupes, il est fait appel, par exemple, au « brain-storming » pour provoquer la participation et déclencher des réactions à partir d'un mot-thème. Dans ce cas, la présence du professeur est discutable, car les mots associés exprimés à partir d'un mot-thème ne seront pas nécessairement les mêmes si l'animation est conduite par le professeur de SVT ou par un animateur extérieur.
Le langage
Les élèves doivent pouvoir exprimer leurs idées telles qu'ils les perçoivent et non comme le professeur les perçoit. Ainsi, l'idée « fellation » risque de ne pas être désignée par ce mot ni par l'élève, qui possède son propre vocabulaire, ni par le professeur, qui peut être mal à l'aise dans cette situation précise.
L'animateur extérieur est mieux à même de faire le lien entre le langage de l'élève et le langage académique : soit il propose une traduction d'un mot, soit il déclenche une recherche en commun d'une traduction, à propos d'une situation se référant à la sexualité et par rapport à laquelle il est nécessaire d'être à l'aise. Ainsi, chacun s'exprime et se positionne dans le oui et dans le non, sans que l'animateur ait eu à exprimer un avis manichéen.
La gestion du groupe
Avec les élèves, les enseignants entrent plus ou moins dans l'affectif. Dans certains domaines, ils rencontrent des difficultés, soit à cause de la gêne qu'ils éprouvent intimement en raison de leur propre vécu, soit parce que le contact avec les élèves se poursuivra au cours de l'année, dans un cadre scolaire strict. Les élèves peuvent être perturbés par l'ambiguïté des rapports avec leur professeur ; c'est en effet lui qui évalue, juge et éventuellement sanctionne. La conscience qu'il a de ce problème et sa personnalité tiennent donc une place importante dans le choix de l'enseignant de conduire lui-même une animation. L'enseignant doit en effet être capable de changer de « casquette », en début et en fin d'animation, et de persuader les élèves qu'il fait à chaque fois abstraction de la posture précédente, car comment un adolescent peut-il faire confiance à un adulte qui, habituellement, l'évalue ? comment tout à coup exprimer des idées intimes devant un adulte qui tout à l'heure demandera de recevoir et d'assimiler un enseignement ?
Les compétences
Conduire un groupe en action de prévention ne requiert pas les mêmes compétences qu'enseigner les SVT à ce même groupe. Il s'agit non plus de construire une relation d'apprentissage professeur-élève mais de susciter des échanges élève-élève et de gérer une dynamique de groupe. L'expertise du professeur de SVT s'assoit sur des formations scientifique et pédagogique ainsi que sur une bonne connaissance des programmes officiels, ceux-ci définissant des objectifs précis. Or l'animation d'une classe ayant pour objectif la prévention, et non plus l'information scientifique, elle relève d'une autre nature d'expertise. Ainsi, la dynamique de groupe doit être adaptée d'une classe à une autre et d'un établissement à un autre, et tout cela pour un même niveau.
Un professeur de SVT peut conduire une animation de classe à la condition d'avoir reçu la formation adéquate concernant la gestion de groupe, formation au cours de laquelle il aura pris conscience de ses limites, non professionnelles mais personnelles. La présence de l'enseignant de SVT à l'animation est - comme celle de toute personne dépendant du pôle infirmier - de toutes façons bienvenue, à condition qu'il accepte les règles du jeu, en particulier le devoir de réserve...
De l'importance de l'évaluation
Il est important que l'enseignant sache réaliser une évaluation de l'action de prévention. L'enjeu est de taille, car il s'agit de savoir d'abord comment les élèves se situent affectivement dans les actions proposées, ensuite, si les objectifs ont été atteints et enfin, comment adapter les animations à venir.
Cette phase d'évaluation, qui peut prendre la forme d'un questionnaire, doit être pensée et prévue avant même d'agir en classe.
Propos recueillis par Alain Monchamp
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