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Les Ateliers de Raisonnement Logique (ARL) et le Programme d’Enrichissement International (PEI), qui connaissent depuis quelques années un développement certain dans la formation des bas niveaux de qualification, participent tous deux du courant de recherche dit de « l’éducabilité cognitive ».
Ce rappel de leurs principes et modes d’application respectifs vise à fournir une approche claire et synthétique de ces deux démarches.
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Ces deux pratiques de formation distinctes ont été rapprochées car elles coexistent sur le terrain de la formation des adultes. Dans l’esprit de certains formateurs, elles constituent des solutions alternatives aux problèmes qu’ils rencontrent avec les stagiaires 1.
Les Ateliers de Raisonnement Logique (ARL)
1) Origine
Les ARL ont été développés à partir d’une demande des formateurs de l’ACUCES-Nancy. Ils avaient constaté que l’enseignement qu’ils dispensaient dans leurs cours du soir « ne passait pas », que les formés rencontraient d’importantes difficultés d’apprentissage. Ils ont donc sollicité les chercheurs de l’INFA pour trouver une solution à ce problème. Posé dès 1966/1967, l’intérêt pour ces questions sera relancé près de dix ans plus tard lorsque les stages de reconversion seront mis en place, puis les stages 16/18 ans.
2) La problématique
Pour répondre à ces demandes successives du terrain, les chercheurs concernés ont sollicité la théorie opératoire de l’intelligence développée par Piaget. Leur hypothèse centrale impute les difficultés rencontrées par les formés à un déficit opératoire, au fait qu’ils ne maîtrisent pas ou peu certaines opérations générales de la pensée. Si les opérations requises par la tâche à exécuter, l’apprentissage à effectuer ne sont pas maîtrisées par le stagiaire, alors celui-ci est dans l’impossibilité d’aboutir au résultat recherché, d’acquérir ce que l’on souhaite lui faire apprendre. En bref, il existe un écart entre ce qui est demandé et ce qu’il peut faire actuellement, le raisonnement qu’il peut développer.
Si on arrive à identifier précisément cet écart et à permettre au stagiaire de le combler, alors on aura résolu les difficultés qu’il rencontre non seulement dans les situations de formation, mais aussi dans celles qu’il est susceptible de rencontrer dans sa vie professionnelle et dans sa vie quotidienne. En somme, les stagiaires auront progressé et augmenté leurs possibilités d’adaptation les plus générales.
Point d’aboutissement de cette analyse, les ARL sont donc un instrument pédagogique qui permet à la fois :
- de préciser le déficit, car ils comportent une phase diagnostique ;
- d’y remédier, les exercices proposés ayant pour vocation de permettre aux formés d’acquérir et de maîtriser des opérations intellectuelles déterminées.
La théorie opératoire fournit à la fois les bases du diagnostic et celles nécessaires à la tentative de remédiation entreprise. On observera cependant que les auteurs insistent tout particulièrement sur l’importance des principes pédagogiques mis en œuvre dans le déroulement des ateliers.
3) L’instrument ARL
Il comporte en premier lieu un diagnostic, destiné à appréhender le déficit de raisonnement présenté par les formés ; il sert également de base à la constitution de groupes de travail homogènes.
Effectué dans le contexte de la théorie opératoire, il aboutit à la détermination du niveau opératoire des formés (concret, formel...). Celui-ci est effectué avec les tests d’opérations formelles développés par Longeot (1969) ou l’Echelle collective de développement logique, mise au point par Hornemann (1975).
Viennent ensuite les exercices de remédiation proprement dits. Ils ont pour objectif de réduire l’écart existant entre les opérations intellectuelles maîtrisées par le sujet et celles dont il a besoin pour exécuter les tâches définissant sa formation actuelle. Ces exercices ne sont jamais utilisés seuls mais sont intégrés à un stage, une formation comportant une finalité et des contenus spécifiques. Ils sont centrés sur des opérations bien déterminées : la sériation, la combinatoire, etc. L’ensemble est composé de 120 exercices de difficulté graduée, complétés d’exercices de synthèse. Ils sont de type papier/crayon dominant, mais certains utilisent des jetons ou des blocs logiques. L’ensemble s’appuie sur des principes pédagogiques qui ont un rôle essentiel. Leur non-respect est susceptible de rendre la progression proposée inefficace. Cinq ont une place centrale et constituent des règles de gestion du travail du formateur dans les ARL.
Il s’agit pour le formateur :
- d’obtenir une participation active des formés ;
- de s’intéresser en priorité à ceux qui sont en difficulté ;
- de se centrer sur le raisonnement développé pour parvenir des données à la solution ;
- de ne jamais donner la bonne réponse, mais de préparer des solutions différentes, des contre-exemples qui seront mis en discussion et d’exploiter les erreurs commises par les stagiaires ;
- de généraliser les opérations à la vie professionnelle et à la vie quotidienne.
Cette méthode pédagogique est utilisable avec des adultes ou des jeunes dont le niveau opératoire n’est pas trop bas. Les auteurs notent que des stagiaires catégorisés pré-opératoires ne ressortissent pas d’une pratique pédagogique de type ARL.
4) Déroulement d’une séquence d’ARL
Une séquence comporte trois phases :
- un diagnostic opératoire initial et la constitution de groupes de niveaux homogènes ;
- des séances d’atelier, où le rôle du formateur est essentiel. Il donne les exercices, reformule les problèmes, s’intéresse à ceux qui ont le plus de difficultés, adapte les exercices au public. D’une durée approximative d’une heure, les séances de travail en atelier doivent être assez rapprochées dans le temps ;
- un post-test qui consiste en un diagnostic opératoire effectué avec les mêmes instruments que ceux utilisés pour le diagnostic initial.
5) Résultat, contrôle
Les données fournies par les auteurs et les utilisateurs des ARL suggèrent que cette méthode pédagogique conduit les stagiaires à progresser dans leurs possibilités de raisonnement. Ils ont aussi constaté des effets de transfert d’opération à opération, ainsi qu’une évolution des patrons de réponses individuels et des stratégies de résolution.
Outre ces éléments aisément quantifiables, les formateurs insistent aussi sur le fait qu’il y a :
- une prise de conscience de ses propres compétences par le stagiaire ;
- des progrès dans les méthodes de travail ;
- une démarche plus active dans l’appropriation des connaissances ;
- une augmentation de l’autonomie des formés par rapport aux formateurs et aux savoirs ;
- une plus grande confiance en soi ;
- et enfin une amélioration de la compréhension de ce que font les autres et de leurs possibilités d’argumentation.
6) Caractéristiques essentielles des ARL
Ils participent de l’ensemble des travaux qui contribuent à définir le courant de recherche dit de « l’éducabilité cognitive ». L’accent est mis sur les formes de raisonnement qu’il s’agit de faire évoluer.
La nécessité d’une prise de conscience par le formé du cheminement entre l’énoncé et la solution est un point fortement souligné par les auteurs.
L’interprétation des difficultés rencontrées par les stagiaires est faite en termes de déficit de raisonnement.
Mais il existe certains écueils :
- interpréter les difficultés en termes de déficit de raisonnement opératoire revient à les assimiler de fait à des retards de développement, puisque la théorie opératoire est une théorie du développement de la pensée ;
- la théorie opératoire, qui est une théorie du développement, se prête mal à l’analyse du fonctionnement des sujets dans les tâches qui leur sont proposées ;
- les exercices se veulent centrés sur une opération précise, par exemple la sériation. Or les recherches récentes montrent qu’il n’est pas possible de parler de sériation en général : les conduites de sériation varient beaucoup selon les conditions dans lesquelles les tâches de sériation doivent être exécutées.
En ce qui concerne l’évaluation de cette méthode, il paraît difficile de séparer, dans l’évolution positive notée, ce qui relève des exercices eux-mêmes de ce qui relève de la relation formateur/formés, dont on sait qu’elle est régie par des principes pédagogiques dont l’importance est grande.
Le Programme d’Enrichissement Instrumental (PEI)
1) Origine
Le PEI a été mis au point par R. Feuerstein pour répondre à une situation d’urgence liée à un contexte spécifique : il s’agissait d’adapter les nouveaux arrivants à la situation engendrée par la création du nouvel état d’Israël. Ceux-ci possédaient, outre des histoires sociales et professionnelles distinctes, des identités culturelles très différentes. Burden (1987) a entrepris le travail d’intégration qui s’imposait.
Mis au point dans ce but, le PEI a une origine très empirique. A partir des années 60, Feuerstein s’engagera dans la voie de sa théorisation. Distincte de l’instrument qui lui préexistait, cette théorisation restera de type très behavioriste malgré les références à Piaget et à Bruner (1983) qu’elle comporte.
2) Problématique
Feuerstein attribue le déficit d’adaptation observé à un manque de modifiabilité cognitive dont l’origine est à rechercher dans l’état de déprivation culturelle du formé. Cette déprivation culturelle est imputable à un manque ou à une insuffisance d’apprentissage médiatisé.
Il est possible de remédier à cette situation en mettant au point et en utilisant des expériences d’apprentissage médiatisé adaptées. Ces expériences d’apprentissage médiatisées transforment la modifiabilité cognitive des formés et permettent de réduire ou de supprimer l’état de déprivation culturelle dans lequel ils se trouvent.
Pour être adaptées, ces expériences d’apprentissage médiatisé doivent correspondre aux caractéristiques cognitives du stagiaire. Dans ce cas, elles constituent des moyens susceptibles de lui révéler les compétences potentielles qu’il possède. La médiation entre l’individu et sa tâche est essentielle. Elle est assurée par le formateur, qui s’interpose entre les deux. Elle permet au formé de l’interpréter, elle l’aide à trouver le mode d’emploi des éléments qui lui permettront d’arriver au résultat demandé.
3) L’instrument
Globalement, le PEI se présente comme une série d’expériences d’apprentissage médiatisé. Il comporte trois composantes distinctes :
- les instruments : il s’agit de 14 séries de tâche, de type papier/crayon dominant, et qui se passent deux par deux, dans n’importe quel ordre ;
- les éléments d’interprétation qui permettent d’analyser les procédures mises en œuvre par les formés lorsqu’ils travaillent sur les instruments : il s’agit de « la carte cognitive », qui permet d’établir la liste des fonctions cognitives mises en œuvre, et du « listing des prérequis de la pensée », qui permet de définir l’ordre dans lequel ces fonctions doivent être employées ;
- les principes de médiation systématique, au nombre de 10, qui fixent très précisément les règles du travail de médiation qui est assuré par le formateur. Ils tiennent une place centrale dans l’expérience d’apprentissage systématique médiatisé réalisée par le PEI. Ils pourraient régir des expériences d’apprentissage systématique réalisées avec d’autres tâches que celles retenues dans le programme d’enrichissement lui-même.
Le PEI peut être utilisé avec n’importe quel type de public. Feuerstein pense en effet qu’à n’importe quel type de public. Feuerstein pense en effet qu’à n’importe quel âge on peut remédier à l’absence de connaissance ou de compétence en utilisant un programme d’apprentissage systématique médiatisé. Celui-ci offre au formé la possibilité d’avoir une seconde médiation systématique.
4) Déroulement d’une séquence PEI
Elle comporte 7 phases distinctes :
- l’ensemble du groupe en formation travaille la consigne ;
- les formés s’engagent individuellement dans l’exécution de la tâche ;
- l’ensemble du groupe discute des stratégies utilisées ou possibles ;
- le groupe travaille collectivement à l’exécution de la tâche ;
- le groupe généralise la solution de l’exercice ;
- phase de « bridging » dans laquelle le groupe travaille tous les exemples que l’on peut trouver ;
- résumé du travail effectué sur et à partir de l’exercice.
5) Résultats et évaluation
Les contrôles effectués par Feuerstein avec des groupes d’adolescents présentant de gros retards scolaires et un QI moyen-faible (80) démontrent l’efficacité du PEI. A la fin de l’expérience, le groupe expérimental l’emportait nettement pour le niveau mental, alors que les performances étaient équivalentes pour ce qui concernait le niveau scolaire. Deux ans plus tard, la différence entre les deux groupes s’était accentuée. D’autres contrôles ont confirmé ces observations. Les gains mesurés en points de QI sont importants (entre 8 et 15). Les progrès les plus nets sont constatés au niveau de la richesse du vocabulaire utilisé par les stagiaires. Cependant, l’augmentation de la confiance en soi n’est pas constatée dans toutes les expériences.
6) Caractéristiques essentielles du PEI
Cette méthode pédagogique participe de l’ensemble des travaux qui contribuent à définir le courant de recherche dit de « l’éducabilité cognitive ». L’organisation de la séance de travail ainsi que les objectifs explicitement assignés au travail de médiation du formateur accordent une place centrale au processus de prise de conscience dans la remédiation. Les règles de gestion du travail pédagogique ont une importance essentielle. Elles semblent être plus importantes que les tâches utilisées pour assurer le succès de la remédiation entreprise. La problématique interprète les difficultés rencontrées par les formés en termes de déficit lié à l’état de déprivation culturelle dans lequel ils se trouvent.
Les différences les plus manifestes entre PEI et ARL nous paraissent être :
- la problématique générale : l’ensemble des méthodes pédagogiques et de la progression se réfèrent à Piaget dans le cas des ARL, alors que le PEI fait appel à Brunet mais aussi, de manière plus implicite, au courant behavioriste ;
- le diagnostic : phase essentielle dans les ARL, il est inexistant dans le PEI ;
- les modalités pratiques : le PEI s’adresse à l’ensemble des stagiaires pour une durée de plus de 400 heures, alors que les ARL fonctionnent en groupes de 3 à 7 stagiaires pendant 40 heures.
Par-delà les différences manifestes existant entre le PEI et les ARL, ces deux méthodes pédagogiques convergent sur au moins quatre points :
- toutes deux appartiennent au courant de pensée dit de « l’éducabilité cognitive » ;
- toutes deux interprètent les difficultés d’apprentissage en terme de déficit et proposent des solutions pour y remédier ;
- dans les deux cas, le rôle de la relation formé/formateur est souligné et le travail du formateur est codifié ;
- dans les deux cas, la prise de conscience se voit attribuer un rôle essentiel dans les processus d’acquisition de compétences nouvelles.
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Créé en juin 2003
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