Les représentations autour du bilinguisme des primo-arrivants

		Les représentations autour du bilinguisme des primo-arrivants Gabrielle VARRO CNRS - LADISIS.

Une enquête effectuée auprès de maîtres de classes d’initiation montre que l’institution scolaire a encore aujourd’hui une représentation négative du bilinguisme.
Ce dernier est reconnu en tant qu’attribut de l’élite ; il est nié lorsqu’il est le fait de la grande majorité des enfants primo-arrivants, issus de milieux sociaux en décalage avec la culture scolaire.

Il faudrait bien entendu d’abord définir le bilinguisme, afin de parler de celui des primo-arrivants. Malheureusement, nous ne disposons pas d’une définition simple et univoque du phénomène « bilinguisme », qui a donné lieu à de nombreuses théories et discussions que l’on peut retrouver dans la littérature spécialisée 1. Comme il n’existe donc pas un ou le, mais des bilinguismes, des situations bilingues, presque autant de « bilinguismes » finalement qu’il y a de locuteurs et d’observateurs appliquant des critères différents, mieux vaut, comme notre titre l’indique 2, parler des représentations, pas seulement autour du bilinguisme, mais aussi, et surtout, autour des enfants concernés, et montrer comment ces représentations peuvent orienter leur destin scolaire et donc leur destin tout court.

Des enfants « CLIN »

Le terrain à partir duquel je vais présenter mes données se trouve dans le XXe arrondissement de Paris, où une recherche est en cours depuis 1989, en collaboration avec Marie-Christine Pouder (université Paris V), sur les enfants des classes d’initiation : les Cl.In. - ou, ce qui sonne un peu ironiquement quand on s’en sert comme adjectif, CLIN - qui, depuis 1970, accueillent les enfants dits non francophones arrivant à l’école française [voir tableau en fin d’article] 3.

Il s’agit d’une étude qualitative et approfondie portant pour l’instant sur trois écoles primaires. Nous avons effectué des observations de classes et interviewé jusqu’ici quatre instituteurs, quatre directeurs et deux inspectrices départementales, ainsi que des psychologues et orthophonistes des GAPP. Notre objectif est de voir comment la trajectoire scolaire d’un enfant, à l’origine étranger et non francophone, serait infléchie ou non par son passage dans une CLIN, et secondairement, d’évaluer le rôle intégrateur ou au contraire marginalisant des CLIN.

La difficulté de parler des représentations

Il n’est guère possible d’aborder les représentations que des acteurs de l’école peuvent avoir des enfants primo-arrivants et de leur bilinguisme sans insister sur la subjectivité de nos propres analyses : en effet, dans une telle présentation, on ne peut éviter une mise à plat qui fausse, et risque même de trahir, la réalité d’un terrain dont la complexité n’apparaît que peu à l’extérieur, imposant une approche prudente et nuancée.
Ceux avec qui nous avons parlé (les « acteurs de l’école ») sont dans l’éducation nationale depuis des années, ont une grande expérience des enfants qui leur sont confiés, souvent aussi une connaissance personnelle des familles, et savent donc mieux que personne de quoi ils parlent. Si à mon tour je tente d’isoler dans leurs discours les représentations qu’ils ont des enfants et de leurs familles, il faut souligner que :

1) ces remarques et analyses ne sont nullement une critique de leurs actions ou de leurs opinions, mais au contraire une tentative de les faire connaître car elles doivent contribuer à la réflexion générale sur la situation des étrangers en France ;

2) tout être humain se « représente » (c’est-à-dire tâche de faire sens, de s’expliquer) le monde qui l’entoure.

Par conséquent, ce qui est livré ici est la représentation que je me fais des représentations que je pense avoir repérées dans les discours de ceux qui ont accepté avec beaucoup de générosité de répondre à nos questions 4.
Enfin, les points de vue rapportés ici sont toujours à re-situer dans le contexte de l’entretien (enregistré) et à relativiser par rapport aux changements qui peuvent toujours intervenir dans l’expression d’un avis, selon le lieu, le moment et la situation. Ceci étant dit, les avis exprimés par les acteurs de l’école dans ces entretiens ont un double intérêt : ils sont le fruit d’une longue expérience et constituent un témoignage sur une réalité scolaire spécifique ; ils reflètent les positions de l’éducation nationale concernant les enfants étrangers à l’école et permettent d’aborder les représentations qui les entourent.

Les classes d’initiation, rappel de leur fonctionnement

Ces classes fonctionnent surtout dans les grands centres urbains. Les parents doivent aller à la mairie pour inscrire leurs enfants à l’école ; si le fonctionnaire estime que l’enfant est non francophone, il effectuera pour lui une double inscription dans une école ayant une CLIN, même si elle est relativement loin du domicile (les CLIN ne sont pas sectorisées) : une inscription administrative, dans sa classe d’âge, l’autre, pédagogique, en CLIN. Cette inscription est ensuite confirmée ou infirmée par l’instituteur(trice) chargé(e) de la CLIN dans l’école.

Selon les textes officiels, un enfant ne doit pas passer plus d’un an en CLIN et, s’il progresse suffisamment pour être « recyclé » dans une classe ordinaire, il pourra la quitter après quelques semaines ou quelques mois. Sur le terrain, cependant, les situations sont bien plus diverses et complexes, aussi bien du point de vue des enfants que de celui des enseignants et des établissements.

Il existe en effet des CLIN « fermées » où tous les élèves avancent ensemble (par niveaux) dans toutes les matières, des CLIN « ouvertes » ou « éclatées » où les enfants sont dans une classe ordinaire tout en recevant un soutien en français quelques heures par jour, etc. Quelle que soit la formule adoptée, le but déclaré des directeurs et enseignants est d’éviter à ces enfants les filières parallèles (SES, classes de perfectionnement, etc.) et de les intégrer dans une classe « normale », même avec un, deux ou trois ans de retard par rapport à leur âge. Cependant, l’équipe pédagogique peut bloquer une telle intégration car les collègues ne tiennent pas toujours à recevoir dans leur classe des enfants dits non francophones. Le recyclage n’est donc pas facile et certains enseignants préfèrent parfois garder un enfant en CLIN plutôt que de risquer de le mettre en situation d’échec dans une classe ordinaire.

Les enfants CLIN, des enfants de l’immigration

Certaines sources montrent qu’en 1987-1988, à peine 1 % de tous les enfants étrangers recensés dans l’enseignement élémentaire public étaient dans une CLIN. Qui sont-ils ? Mis à part la diversité des nationalités, l’examen au cas par cas a montré que ce sont en général des enfants étrangers (mais pas toujours, certains étant nés en France) et non francophones (mais pas toujours, comme on le verra), qui peuvent arriver à n’importe quel moment de l’année pour un temps plus ou moins long, et qui, aux termes de la loi française, doivent être obligatoirement scolarisés s’ils ont entre 6 et 16 ans.
Les CLIN existent surtout dans les ZEP (zones d’éducation prioritaire) et les primo-arrivants sont presque toujours des enfants du tiers monde. L’association entre leur statut de « primo-arrivant » et celui d’« enfant de migrant » est donc très forte, je dirais même prépondérante.

Représentations du milieu familial et évaluation scolaire

D’après les témoignages recueillis, le recyclage dans une classe ordinaire paraît conditionné par l’évaluation globale des capacités scolaires des enfants, pas seulement de leur compétence en français oral. Or ces capacités sont mises en rapport avec les représentations du milieu familial : milieux décrits par un directeur comme « évolués » ou « pas évolués » (selon le niveau d’éducation des parents et leur profession), parents dits « attentifs » au travail scolaire des enfants (familles européennes et asiatiques), etc. Ces représentations de l’environnement familial des enfants ne sont sûrement pas pour rien dans les attentes du type de travail qu’ils pourront fournir et du niveau qu’ils pourront atteindre.

Dans les discours sur les capacités des enfants et leur intégration future dans une classe normale, il est surtout question de leur aptitude ou non à maîtriser le français de l’école. À ce sujet, deux observations s’imposent :

a) D’une part, la disparité qui existe entre le français appris à l’école et le français parlé hors de l’école a pu faire analyser la leçon de français ordinaire comme l’analogue d’une classe de français langue étrangère (Dannequin) ; la difficulté découlant de cette disparité affecte non seulement les enfants immigrés mais également les enfants français de même catégorie sociale. Les enfants non francophones sont d’une certaine façon obligés d’apprendre deux « français » : celui de la cour de récréation, celui de la classe.

b) D’autre part, la langue étrangère que les enfants immigrés parlent chez eux ne paraît pas représenter un « plus » dans l’évaluation du travail scolaire. Bien au contraire, elle est considérée comme un obstacle à l’acquisition du français, condition de leur intégration.

L’importance de la maîtrise de la langue officielle dans tout le système scolaire français incite directeurs et enseignants à déplorer le fait que les enfants sont emmenés dans leur pays pour les grandes vacances car l’enfant oublie tout le français qu’il a appris. Le fait (jugé par ailleurs comme inévitable) qu’ils continuent à pratiquer leur langue à la maison est également envisagé sous cet angle. Les enseignants encouragent les parents à s’inscrire en cours de français et certains assurent eux-mêmes des cours du soir pour adultes. Mais ils constatent que c’est une petite minorité de parents qui suivent leurs conseils et perçoivent les enfants comme étant en difficulté parce qu’ils ne sont pas dans un environnement propice à les faire progresser en français et parce que les parents, souvent analphabètes et non francophones également, ne sont pas à même de les aider à la maison.
Ceci ne signifie pas que la langue des enfants et de leurs parents ne possède pas « dans l’absolu » aux yeux des directeurs et enseignants, autant de « valeur » que le français. Mais, soucieux de leur donner le maximum de chances de « s’en sortir », et confrontés à la pauvreté objective des enfants immigrés vivant dans des conditions souvent précaires, ils tablent sur l’apprentissage du français comme instrument de la réussite scolaire et sociale. Leur mission est d’assurer cet apprentissage, que des langues familiales qui ne font pas partie du programme scolaire risquent de compromettre.
Autrement dit, l’école seule ne suffit pas à fournir à tout enfant ce dont il a besoin pour intégrer le système dominant ; l’école n’est pas l’égalisatrice des chances qu’elle est censée être et, surtout quand il s’agit d’enfants de migrants non francophones, le poids du milieu familial (globalement perçu à travers le statut socio-économique des parents et leur pratique d’une « langue-barrage à la réussite scolaire ») est vu comme négativement déterminant pour l’enfant.

C’est cette confrontation aux réalités socio-économiques des immigrés, auxquelles nos interviewés sont très sensibles, qui fait que le bilinguisme réel des enfants « primo-arrivants » non francophones (qui parlent français à l’école et une autre langue à la maison) est occulté par ce qu’on peut appeler leur non bilinguisme social : le refus de reconnaissance de l’éventuelle utilité du maintien, dans le contexte actuel, de langues qui ne font pas partie en France du système de promotion sociale.

Paramètres appliqués dans les prévisions des enseignants

Dans les écoles que nous avons vues, l’idéal de l’école « égalisatrice des chances » vaut tout de même pour les petits de moins de 7 ans, point de vue qui n’est pas partagé par tous (des CLIN au niveau du C.P., et même de la maternelle, existent à Marseille, par exemple, cf. Pallaud). On considère qu’ils apprendront à parler en même temps qu’à lire et à écrire en cours préparatoire avec leurs camarades français, et on n’inscrit en CLIN que les enfants de plus de 7 ans. Après cet âge, plusieurs paramètres entrent en ligne de compte, décisifs pour le destin scolaire des enfants. Il faudrait en effet, selon nos interviewés, que les parents, avant de prendre la décision de transplanter leur enfant, soient conscients de l’importance des facteurs suivants :

a) L’âge : plus il arrive tard en France, plus il aura des difficultés à faire une scolarité normale.

b) Le passé : s’il a déjà été scolarisé chez lui, il a plus de chances que s’il arrive non scolarisé. S’il a déjà tâté d’une langue étrangère (l’anglais au Pakistan, par exemple), il aura encore plus de facilités. Comme le dit un instituteur : « ... Lorsqu’ils arrivent avec des langues rares et qu’ils n’ont pas une langue comme l’anglais ou l’allemand, eh bien la réinsertion dans le cursus scolaire est pratiquement impossible. »

c) Les conditions de vie en France : s’il vit dans des conditions précaires (garçons seuls avec leur père dans un foyer, par exemple, livrés à eux-mêmes, ou vivant dans des squats insalubres en famille nombreuse, etc.), et surtout si les parents ne sont pas à même de l’aider, il ne pourra pas faire une scolarité normale.

En résumé, pour citer une institutrice :
« On peut déjà faire la liste des gamins qui ont une chance et ceux qui n’ont plus aucune chance. Dès le début de l’année, quand l’enfant arrive, je peux le prévoir. Hier, la psychologue est passée, elle a demandé quel âge avaient les deux petits jumeaux. J’ai dit "10 ans", elle a dit "dur". Dès leur arrivée, en regardant la date de naissance et les connaissances, on peut dire "fichu" ou "pas fichu". C’est-à-dire que le gamin a déjà une étiquette sur le dos en arrivant. »

Une autre citation permet de comprendre le rôle intégrateur - et pas seulement d’apprentissage de la langue - des classes d’initiation (qui à cet égard portent bien leur nom) :
« Arriver en début d’année est un avantage certain mais ça dépend aussi du gamin. Kamel par exemple aurait pu intégrer une classe normale : il est excellent en mathématiques, il a un niveau oral satisfaisant, mais il y a tellement d’autres problèmes que ce n’était pas la peine. Buté comme il est, vous avez vu son attitude, son comportement, il suffit que je le punisse, que je lui dise "j’en ai assez de t’entendre", je le mets à côté et il se met à pleurer. Ça fait de la peine mais il y a problème. Et si les problèmes ne sont pas résolus ce n’est pas la peine de l’introduire dans une classe ordinaire : il va se buter, pleurer, et c’est fini, on n’en tire plus rien. L’intégration (dans une classe normale) pour un môme comme ça, ça ne vaut pas la peine. »

On peut noter en passant combien les critères d’un comportement jugé incompatible avec le milieu scolaire sont imbriqués dans l’évaluation des capacités scolaires proprement dites et combien ils peuvent orienter finalement le destin d’un enfant.

Les primo-arrivants, des « non francophones » ?

Ces primo-arrivants sont-ils réellement non francophones ? En fait, comme Kamel qui a 12 ans, la plupart, même les plus âgés, se débrouillent en français après quelques mois ; mais ils ne possèdent pas, selon les instituteurs, le français de l’école, c’est-à-dire la grammaticalité, le vocabulaire et peut-être, surtout, la compétence culturelle estimée nécessaire (une enseignante appelle cela « avoir le déclic ») pour ne pas perdre pied dans une classe ordinaire. C’est cette évaluation globale des possibilités d’un enfant CLIN à surnager, à ne pas exiger une attention particulière de la part de l’enseignant, à pouvoir suivre dans une classe de trente enfants, qui semble décisive pour qu’il soit recyclé dans une classe « normale » (pour que les autres enseignants acceptent aussi de l’y accueillir).
À noter que le fait que Kamel ait « un niveau oral satisfaisant » en français alors qu’on sait qu’il parle algérien chez lui ne suscite pas de remarque particulière ; sa pratique bilingue passe inaperçue. Dans les entretiens que nous avons recueillis, aucun des interviewés n’a jamais spontanément employé le mot « bilinguisme » en parlant des primo-arrivants.
C’était bien la langue qui était au centre de leurs préoccupations, mais la langue française exclusivement : comment la faire acquérir, combien elle est la condition sine qua non de l’intégration dans l’école et dans la société. Ainsi, dès qu’on traite de ces enfants dits « primo-arrivants » (mais entendre « immigrés ») et « non francophones » (mais entendre « ne parlant pas le français normé de l’école »), on peut dire que des représentations de leur bilinguisme existent, mais qu’elles n’existent que par la négative, ou plutôt par anti-phrase.

Le bilinguisme des migrants : une notion inconcevable ?

Le premier point à souligner est que la langue de l’enfant et de sa famille n’est évoquée par les acteurs de l’école que comme un obstacle à l’acquisition du français.
Le deuxième point, c’est que si, dans les dizaines d’heures d’entretiens approfondis non directifs enregistrés, le terme « bilinguisme » n’est pas spontanément venu à l’esprit des personnes concernées par l’éducation des primo-arrivants, c’est que la notion de bilinguisme n’est pas associée à cette population d’enfants.
Enfin, quand on leur pose directement la question, les interlocuteurs se sentent obligés de changer de sujet pour pouvoir en parler.
Un directeur évoque son expérience antérieure d’instituteur dans une école du XVIe pour souligner que là-bas les enfants étrangers étaient aidés et suivis par leurs parents, tant en français qu’en langue d’origine, et donc étaient « bien sûr » bilingues ; ceci ne serait pas le cas des enfants immigrés du XXe (ZEP) à qui ce directeur a affaire aujourd’hui. Il ne sait pas si les enfants immigrés sont bilingues ou non, mais il pense que leurs parents, analphabètes, sont incapables de les faire progresser dans leur langue d’origine, encore moins en français.

Le bilinguisme, attribut de classe

Par contre, le terme « bilingue » est employé au sujet des enfants étrangers des catégories socio-économiques plus favorisées, dont il y a peu d’exemples dans cette ZEP du XXe. Pour accepter de parler de bilinguisme dans le contexte de leur propre école, une institutrice et un directeur ont ainsi eu recours aux familles qui y font exception :

une mère « très bien » qui s’inquiète que la classe ne va pas assez vite pour que sa fille connaisse ses conjugaisons françaises avant de repartir en Algérie où elle sera obligée de les apprendre en arabe ;
un directeur de banque iranien dont le fils n’a pas le temps de faire ses devoirs en français parce qu’il suit un cursus complet en persan à l’école de l’ambassade ;
un sculpteur brésilien venu organiser une exposition en France, dont le fils parlait couramment après trois mois seulement et qui, aujourd’hui reparti, sera en principe inscrit au lycée français dans son pays.

Dans ces exemples, on sent que les interviewés ne sont pas loin de concevoir que le terme « bilingue » pourrait s’appliquer dans certains cas.
Un directeur répond à la question de savoir s’il y aurait des familles bilingues parmi ses élèves :
« Il y a parmi les gens plus évolués, d’un niveau social plus élevé, qui souhaitent que leurs enfants bénéficient des deux. Au départ, ces enfants sont dans les CLIN, mais ils restent moins longtemps que les autres bien sûr, parce qu’ils évoluent beaucoup plus vite, on peut très vite les recycler, c’est le but de l’opération. Socialement, les parents ont des activités pas forcément plus intellectuelles, mais des fréquentations plus importantes. On a des gens qui travaillent dans les ambassades (ici on n’a pas d’ambassadeur, dans le XVIe peut-être !), ils fréquentent donc des gens d’un niveau social plus élevé, ils ont l’avantage eux de parler pratiquement tout le temps le français, ils se rendent compte que c’est intéressant pour leur enfant de parler les deux langues et ils s’efforcent de l’aider à parler et à lire les deux langues. Ça n’est pas vrai pour tous. »

Quant aux tout-venants des CLIN, cependant, le directeur remarque que, quand il les entend parler pendant la récréation, ils se comprennent entre eux grâce à ce qu’il qualifie de « leur sabir » :
« Les enfants de la CLIN restent ensemble pas par ségrégation mais parce que c’est comme ça. Il arrive qu’ils jouent avec d’autres, mais en général non. Surtout qu’ils arrivent à se comprendre dans leur sabir. C’est amusant de voir comment ils discutent entre eux ; finalement, ce n’est pas du français, ce sont quelques mots, mais ils se comprennent. Ça évolue vers du français, ça les oblige à s’exprimer en français. Comme le copain est chinois et ne parle pas arabe et que l’arabe ce n’est pas le portugais, leur langue universelle ce n’est pas le latin mais le français. C’est une bonne chose, ça les force à parler français. »
Il décrit ici un type de situation aujourd’hui très répandu qui dans la littérature est cité en exemple du changement intervenu dans l’« écologie langagière » de territoires essentiellement monolingues (comme la France), où la présence d’un grand nombre de locuteurs de langues différentes débouche sur des pratiques bilingues ou multilingues généralisées (Romaine, 1989).

Dernière remarque, donc : une même façon de parler sera diversement appréciée selon la personne qui la considère et selon les représentations qu’elle se fait non seulement du bilinguisme, mais du statut des locuteurs et de leurs langues dans un pays donné.
En effet, quand un directeur d’école dit de ses élèves étrangers qu’ils « parlent leur sabir entre eux », il émet un jugement de valeur involontairement négatif sur ce que des sociolinguistes analysent au contraire comme étant une interlangue, une alternance codique voire un nouveau code bilingue obéissant à des règles grammaticales et syntaxiques propres (Hamers & Blanc), un parler bilingue (Heredia-Deprez), etc. Il est clair que cette différence d’évaluation s’explique par les objectifs des uns et des autres qui sont radicalement distincts. L’école vise à intégrer les enfants à la société française en leur inculquant une langue modèle considérée comme la condition de leur réussite, alors qu’un linguiste cherche à décrire les systèmes observés sans porter sur eux de jugement particulier.

Du point de vue sociolinguistique, il faut noter que, significativement, une des situations considérées comme idéale pour le développement du bilinguisme dans les classes moyennes, à savoir le schéma foyer-école (exploité dans les programmes d’immersion au Canada, par exemple, où les enfants parlent anglais à la maison et français à l’école) est, dans les entretiens que nous avons enregistrés, passée sous silence : il n’a pas été question du bilinguisme de migrants, seulement de leur (si on nous passe l’expression) « non-linguisme » (difficulté d’acquérir le français couplée avec l’inutilité dans le système scolaire de la langue familiale).

Conclusions

Il semblerait que le système scolaire français, dominé par deux siècles de monolinguisme officiel et par l’exigence de la maîtrise de la langue de l’école (un français fortement normé et codifié), rende les éducateurs réfractaires à la notion même d’une co-présence de langues, comme si l’admettre serait accepter que le français puisse être concurrencé sur son propre terrain.
La représentation traditionnelle de ce qu’est une langue, et en particulier ce qu’est ou doit être la langue française, paraît encore fortement ancrée parmi les membres du corps enseignant. Nous en avons eu une confirmation lors d’une réunion organisée par l’IDEN à l’école normale des Batignolles à Paris en 1989, pendant laquelle le système des classes d’accueil des immigrants à Montréal a été présenté aux enseignants français des CLIN (environ 25 participants). Le principe appliqué à Montréal, « apprendre à communiquer en communiquant », qui relègue l’apprentissage grammatical du français, et celui du français écrit en particulier, au second plan, a été presque unanimement rejeté par nos enseignants, pour la bonne raison que toute la scolarité française est conçue sur la base de l’apprentissage du français lu et écrit, grammaticalement maîtrisé, et que, par conséquent, l’intégration des enfants étrangers dans les classes ordinaires devient pratiquement impossible sans une telle connaissance.
Cette contrainte qui pèse sur le corps enseignant, imposée par le système en vigueur en France (quelle que puisse être par ailleurs sa propre conviction en la matière), détermine la façon dont il considère l’enfant dit primo-arrivant. Non seulement on doit exiger de lui qu’il parle français (le sens exact du terme francophone), mais il lui faut (pour être intégré) savoir le lire et l’écrire avant de pouvoir intégrer une classe ordinaire (comme si les enfants des classes ordinaires savaient tous lire et écrire...).

Les enfants CLIN apparaissent à cet égard dans un éclairage quelque peu paradoxal : d’un côté, dans les écoles qui nous ont accueillies, ils font figure de privilégiés (enseignants particulièrement motivés, attentifs aux détails de la vie aussi bien scolaire qu’extra-scolaire des enfants, petits effectifs permettant un suivi pratiquement individuel de chacun) ; de l’autre côté, on déplace sur eux un certain idéal d’élève modèle, plus exigeant, peut-être, comparé aux critères qui s’appliquent aux élèves des classes ordinaires (cette interprétation se fonde sur l’attention accordée par les enseignants CLIN à l’aptitude ou non de leurs enfants à « surnager » hors de leur classe).

Pour ce qui concerne les représentations autour du bilinguisme de ces enfants, s’il n’est évoqué que par antiphrase (« sabir »...), il faut rappeler que non seulement en France mais dans la plupart des États nations fondés sur des monolinguismes et monoculturalismes se voulant unificateurs, l’idée du bilinguisme est souvent liée à celle du « mélange des langues » encore largement stigmatisée :
« Associée aux représentations sociales de l’impur, cette image [du mélange des langues] est évidemment renforcée par tout ce que l’école, en particulier, véhicule en fait de valorisation de l’intégrité symbolique de la langue. Cette construction est elle-même médiatisée par la conceptualisation idéalisante de la langue, un des enjeux principaux de l’école, encore bien plus prégnante là où elle vise des populations linguistiquement mal stabilisées, frontalières, périphériques ou migrantes » (Cadiot).

Enfin, nos enregistrements montrent que le « bilinguisme », qui ne serait probablement pas défini par les enquêtés comme un « mélange » mais comme la connaissance et la pratique (parlée et lue, voire écrite) de deux langues, reste un attribut d’élite. La notion est associée aux enfants de milieux socio-économiques favorisés mais dissociée de ceux de milieux défavorisés. Les représentations autour du bilinguisme des enfants primo-arrivants en France, et ce jusqu’à sa simple reconnaissance, sont ainsi conditionnées par le contexte sociopolitique général dans lequel s’insèrent les populations étrangères.

BIBLIOGRAPHIE

BOULOT Serge et BOYZON-FRADET Danièle, « L'accueil des enfants étrangers non francophones », Migrants Formation, n° 73, 13-22, juin 1988.
CADIOT Pierre, « Les mélanges de langue, pp. 50-61, in : VERMES Geneviève et BOUTET Josiane (éds.), France, pays multilingue, tome 2, « Pratiques des langues en France », Paris, L’Harmattan (coll. Logiques sociales), 1989.
DANNEQUIN Claudine, Les Enfants bâillonnés, Paris, éd. Cedic (préface de Georges Perec), 1977.
HAMERS Josiane et BLANC Michel, Bilingualité et bilinguisme, Bruxelles, Pierre Mardaga, 1983.
HEREDIA-DEPREZ Christiane (de), « Le plurilinguisme des enfants à Paris », Revue européenne des migrations internationales, 5, 2 : 95-126, 1989.
Migrants Formation, « L’accueil scolaire des nouveaux arrivants », n° 73 (numéro spécial), juin 1988.
PALLAUD Berthille (à paraître), « Enfants primo-arrivants non francophones scolarisés à l’école primaire à Marseille », communication in : L’École et la migration dans l’Europe des années 90, actes du XVe séminaire international en sciences de l’éducation, Barcelone, Institut de Ciències de l’Educacio (22-24/11/1990).
POUDER Marie-Christine et VARRO Gabrielle, « La Communication école-familles migrantes dans deux types de discours. Une comparaison textes/terrain », La Communication familiale, actes de colloque, Paris, univ. René-Descartes, (16-18 mai 1989), 1989.
ROMAINE Suzanne, Bilinguism, Oxford/New York : Basil Blackwell (Language in Society, 13), 1989.
TABOURET-KELLER Andrée et GARDNER-CHLOROS Penelope, « Plurilinguismes », pp. 852-857, Encyclopaedia Universalis, Paris, 1987.
VARRO Gabrielle et PALLAUD Berthille, « Langues, langages et identités dans des contextes interculturels », pp. 196-198, Saisons d’Alsace (hiver), « Le CNRS Alsace, des laboratoires tout terrain », 1989.

1 Voir, entre autres, le recensement bibliographique in Hamers & Blanc.

2 Communication faite pendant la journée d’information et de réflexion « Bilinguisme et petite enfance », organisée par la Délégation régionale du FAS Alsace et Franche-Comté et la Coordination Petite Enfance issue de l’immigration, avec la participation du rectorat d’académie. Strasbourg, 13 juin 1990.

3 Pour une présentation partielle de nos résultats, voir Pouder et Varro, 1989. Cf. aussi Varro et Pallaud, 1989 et Pallaud (à pararaître), qui présente quant à elle une étude parallèle à Marseille.

4 La question initialement posée était : « Pouvez-vous nous parler de la classe CLIN? »