La correspondance scolaire internationale

		La correspondance scolaire internationale Marine BARO Institutrice, ICEM, Ecole de Picpus (Paris)

La correspondance scolaire, technique pédagogique presque officialisée dans l’école française, se veut pratique en situation réelle de la lecture. Elle permet de délaisser le manuel et d’être au plus près des demandes des apprenants.
Pourtant, elle déçoit parfois.
N’implique-t-elle pas, pour être efficace, un changement pédagogique global ?

Pourquoi j’en suis arrivée à proposer la correspondance scolaire à mes élèves ?
Tout d’abord, pour pallier des carences que j’avais pu constater, comme :

le non-plaisir de lire,
le non-accès spontané aux livres,
le refus d’aller à l’écrit.

Carences également dans les comportements : j’avais pu remarquer des comportements d’opposition, de peur, de refus, de non-désir face à l’acte de lire ou d’écrire. Plaisir et désir sont des moteurs dans les apprentissages, dans la mise en action.
L’écrit, c’est un accès à la communication ; or cet accès, il n’existait pratiquement pas. Alors, pour communiquer par l’écrit, que peut-on proposer ?
La correspondance avec d’autres individus, mais aussi la fabrication d’un journal en classe et les textes libres lus aux autres.
Avant, il n’y avait pas utilité d’apprendre à lire et à écrire ; les enfants ne comprenaient pas le pourquoi de cette nécessité.
Je pars toujours de mon propre constat et j’ai pu faire un certain nombre de repérages sur les comportements des élèves, comportements induits par ma demande, mon désir, la pédagogie que je proposais.

Pourquoi modifier ma pédagogie ?

À partir de ce constat, quels sont mes objectifs ?
C’est une pédagogie plus adaptée aux demandes des élèves, pour répondre à leurs compétences, dans le but de les rendre plus actifs, acteurs et auteurs de leurs apprentissages.
Moi, qu’est-ce que je veux ?
Ce que je cherche pour eux, c’est :

qu’ils soient moins passifs,
qu’ils aient des demandes,
qu’ils deviennent autonomes.

Car la perspective est, à long terme, de former les adultes qu’ils deviendront, avec des comportements de citoyens non indifférents dans leur environnement social, dans leur environnement professionnel, enfin des participants actifs dans la vie de la Cité. Et pour cela, il faut démarrer tôt.
Les résultats scolaires dépendent de l’adaptabilité du contexte, c’est-à-dire : l’école qui accueille, le milieu social, l’âge, les individus, le matériel, l’espace.
Il fallait, pour moi, changer la classe, donc modifier le cadre de référence et adapter le contexte pour le projet.
Il fallait obtenir l’acceptation des parents pour ce type de classe qui ne correspond pas forcément à leur propre vécu (à cause de leur histoire scolaire personnelle, de leur peur). Mon projet ne pouvait se faire que s’il y avait acceptation de tous les éléments de ce contexte, c’est-à-dire : moi, l’enfant, les familles, l’école qui accueille les groupes de travail dans lesquels je mène une réflexion.
Il fallait aussi agir sur le contexte matériel : les groupes, les tables et leur disposition, l’espace, le mouvement, les déplacements dans les ateliers et dans la classe.
Tout ceci a induit alors, un certain nombre de comportements dans la classe : comportements d’écoute, d’échange, de recherche, d’activité. La classe est devenue un espace de liberté. Explicitement, les enfants savent que leur lieu de travail est un lieu où l’on peut être lent, se tromper, être fatigué, où l’on peut faire des hypothèses, être encouragé, ne pas être jugé.
Il se trouve que dans l’école où je travaille, changer la classe a été possible et reconnu. Donc, j’ai modifié mon cadre de référence, pas uniquement par une méthode, mais par une réflexion, un travail personnel, en participant à des groupes de travail à l’ICEM, et par une attitude différente d’écoute et de prise en compte de chacun. Je me suis adaptée à la demande de chaque individu et n’ai plus attendu que chacun s’adapte à ma méthode. Il existe maintenant une dimension humaine et relationnelle.
J’intègre alors une technique comme la correspondance dans une dimension humaine : celle de l’enfant. La conception pédagogique globale développée par Freinet répondait à mes objectifs, à mes interrogations, à ma réflexion. Dans le cadre de cette recherche, je parlerai donc ici d’une activité spécifique qu’est la correspondance scolaire. Elle n’est pas parachutée dans la classe, mais elle entre dans une perspective d’éducation du jeune citoyen, responsable de son devenir. C’est un outil qui fait partie de cette conception éducative.

La mise en œuvre

Pourquoi une correspondance internationale ? C’est un choix délibéré de ma part : pour s’ouvrir à d’autres cultures, à d’autres modes de vie, à d’autres modes de pensée.
Les enfants repèrent que d’autres enfants ne vivent pas comme eux (certains l’acceptent, d’autres non, ils en feront ce qu’ils voudront en fonction de leur propre milieu familial).

Quel pays ? Quelle partie du monde ?

Le choix se fait en fonction des propositions qui me sont offertes, des conditions matérielles ou d’événements importants, sociaux et politiques, car cela veut dire que les enfants vont en entendre parler par la presse et la télévision. Par exemple, 1986, correspondance avec l’Inde et année de l’Inde en France ; 1990, correspondance avec l’URSS, glasnost et perestroïka.
Le choix se fait aussi en fonction de l’intérêt que vont y trouver les enfants. Exemple : les fêtes, les traditions, la richesse du passé et des légendes (Chine). L’intérêt des enfants, cela peut être aussi la découverte d’un mode de vie radicalement différent du leur. Enfin, la correspondance internationale développera chez certains le goût des voyages.

La prise de contact

C’est moi qui informe les élèves qu’on va chercher des correspondants. On pourrait voter en classe pour le choix d’un pays mais il y a peu de demandes de l’étranger et le choix se fait également en fonction des facilités et des conditions matérielles (vitesse du courrier, acheminement des colis...).

Pour commencer

Je présente le pays des correspondants sur les diverses cartes et le planisphère qui sont en classe, puis il y a explication du projet, planification des recherches à faire, des envois. On se « distribue » les correspondants pour les lettres individuelles — qui écrit à qui ?

Les envois

D’abord, ce sont les « cartes d’identité » de chacun qui se présente (nom, prénom, âge, hobby, famille, lieu de vie, loisir, copains...).
On prépare ensuite des informations sur notre environnement : l’école, la maison, le quartier, notre ville, notre pays.
On explique notre vie quotidienne (les jeux, les repas — avec les produits alimentaires —, la vie à l’école, la vie dans la famille, les professions des parents, les loisirs en famille).
On prévoit des envois d’objets : objets de type scolaire (le quotidien de l’écolier), des cadeaux, des livres...
Sont envoyés également : des cartes postales, des posters de paysages français, des plans, des dessins, des textes, des exposés, des comptes rendus d’expositions et de sorties, des lettres individuelles...

La mise au travail

Cela implique la mise au travail, on demande aux élèves de produire. Ce sont des productions collectives, individuelles et par groupe.
Cette mise au travail consiste en :

la recherche de documents, de textes, de photos ;
la fabrication d’exposés, de lettres, de textes.

En classe, je donne des pistes, mais, très souvent, il faut répondre aux questions des correspondants.
Dans les lettres individuelles, chacun cherche ce qu’il veut dire puis le support pour le dire (le papier, la machine à écrire, le traitement de texte, et on peut perfectionner le système avec la lettre-vidéo...).
À partir d’une correspondance, on peut aborder toutes les autres activités d’apprentissage nécessaires à une classe d’âge donnée :

apprendre à lire les lettres, les informations dans les documents qu’on reçoit, dans les documents qu’on utilise, à travers les tris de ces informations ;
apprendre à écrire ;
faire des mathématiques (par exemple, faire des repérages, utiliser des quadrillages, travailler sur les décalages horaires, les kilométrages et les grands nombres, les monnaies et les échanges, les relations...) ;
faire de l’histoire : on apprend à se repérer dans le passé récent ou plus lointain pour situer des époques, des personnages remarquables ; on utilise le calendrier pour planifier les envois ;
faire de la géographie : le climat, la situation géographique dans le monde, le relief, la faune et la végétation en France et dans le pays des correspondants ;
faire des sciences : pour exemple, nous avons mené des recherches pour savoir ce qu’est une céréale (consommation du riz en Inde), pourquoi la mer Baltique qui gèle donne en surface des glaçons qui ne sont pas salés (au cours d’un voyage chez nos correspondants soviétiques, les élèves ont pu marcher sur la mer gelée), les œufs des poissons (boîte de caviar)... ;
se cultiver en musique : traditions musicales du pays des correspondants, danse (par exemple, katakali en Inde) ;
en arts plastiques : nous avons la chance d’être à Paris où de nombreuses institutions présentent les facettes de ces pays, ce qui nous permet de rester en contact avec la civilisation de nos correspondants (le musée Kwok-On et les fêtes en Asie, le musée Guimet où l’on peut tout savoir sur la vie de Bouddha, le théâtre de l’Alliance française...).

Le journal de la classe s’enrichit de toutes ces informations et nous classons ce que nous envoyons et recevons.
Tout ce travail s’élabore grâce au plan de travail où l’activité de chacun est individualisée et programmée avec un contrat minimal pour tous.

Le constat final

Les comportements

Des relations affectives singulières se développent entre l’enfant et son correspondant pour dire ce qu’on ne dit pas aux autres.
Il y a plaisir à lire, surtout quand on reçoit une lettre individuelle. Souvent, les enfants sont assez indifférents à la vie qu’ils mènent et à la vie de l’autre, ils ne connaissent pas le métier de leurs parents. Grâce à cette activité de correspondance, l’intérêt de l’enfant s’élargit.
Il y a curiosité et ouverture. On découvre une autre langue.
Il y a désir de produire (on va leur raconter...).
Il y a autonomie par rapport à l’acte de lire et d’écrire, car la correspondance a aussi un caractère personnel.

Les apprentissages

Le goût du travail se développe, il y a prise de conscience du sens de l’écriture, de ce à quoi cela sert. Le sentiment de peur par rapport à l’écrit existe parfois encore, mais tous les enfants répondent aux lettres et l’enfant en difficulté est accompagné, par moi ou par un autre enfant qui prend le relais d’une façon spontanée. Cette technique entre dans le domaine de l’enfant, elle est à dimension humaine.
Enfin, cette activité se place dans le cadre de la diffusion de la langue française et participe de la réalité de la francophonie. Et je dirai, pour conclure, que les instances de la francophonie devraient s’y intéresser beaucoup plus qu’elles ne l’ont fait jusqu’à présent.