Réseau, espace-temps permanent des lire-écrire

		Réseau, espace-temps permanent des lire-écrire Bernard COLLOT ICEM, Moussac-sur-Vienne

En faisant du maître le distributeur exclusif de l’information, la situation scolastique empêche la construction par l’apprenant de ses propres structures. Une autre organisation est possible, faisant de l’enseigné l’élément dynamique de l’ensemble, plaçant l’enfant en situation de communicant : le réseau.
Comment un réseau se construit-il ? Comment évolue-t-il ? Quels changements pédagogiques entraîne-t-il ?

C’est surtout avec l’arrivée des technologies nouvelles de communication que l’on s’est mis à parler sans arrêt de réseaux. Il est vrai que se représenter des machines reliées par des fils pouvant s’entrecroiser en tous sens et véhiculant des informations a beaucoup aidé à leur représentation mentale ! Elle s’est malheureusement souvent arrêtée aux réseaux de... machines ! L’essentiel ayant été oublié en route : un individu pouvant percevoir des informations, les traiter, les coder, les émettre (avoir besoin de les émettre), un individu pouvant recevoir (avoir besoin de recevoir), décoder, utiliser, en produire d’autres, retraiter, réémettre ces informations... Si bien que les seuls réseaux fonctionnant correctement sont ceux des entreprises, les besoins étant ceux des entreprises et non des individus, ou les réseaux bâtis sur un objectif commun (réseaux de scientifiques, espérantistes...) et avec des individus ayant déjà une certaine capacité du lire-écrire !
Avant d’aller plus loin, une notion est importante à définir : celle d’information. Pour nous, tout est information, aussi bien la chaleur du rayon de soleil sur la peau, que le tiraillement d’estomac indiquant la faim, que la mouche sur une vitre ou le pleur que l’on entend dans la pièce voisine. Notre environnement n’est qu’une masse immense d’informations, qu’elles soient brutes ou déjà traitées et transformées par un autre individu ou groupe, ou déjà passées au crible de la culture (savoir). Et c’est de la capacité de l’enfant à les percevoir, les analyser, les traiter, à les utiliser, à en tirer d’autres informations, à les intégrer, à les reproduire, à en produire d’autres, à en produire de plus en plus élaborées, à en créer... que dépendront son évolution... et ses possibilités de vie.
Et c’est en étant constamment heurté à ces informations que, peu à peu, il s’autostructurera pour pouvoir les utiliser... et vivre dans cet environnement.
S’il est enfant-loup, l’essentiel de son évolution se fera par contact direct entre l’environnement et lui, c’est-à-dire qu’il n’y aura pas d’intermédiaires entre les informations émises par l’environnement et lui. À noter alors que celui-ci est stable et, normalement, n’est pas appelé à des modifications notables et fréquentes. Et, surtout, il pourra éventuellement vivre seul.
S’il est enfant d’Homme, il n’aura pas de vie possible en dehors du groupe, celui-ci étant alors véritable organisme vivant. C’est-à-dire que chaque élément du groupe est aussi source et véhicule d’informations permanentes pour le groupe, la vie même du groupe dépendant de cette circulation et chaque individu dépendant du groupe. Il en est de même pour chaque cellule de notre corps, chaque organe... S’il n’y avait qu’à s’adapter tel l’enfant-loup à un environnement immédiat et fixe, nous n’aurions pas de problèmes réels d’éducation ! L’enfant d’Homme a, lui, à s’adapter à un environnement modifié par d’autres Hommes depuis des millénaires. C’est-à-dire que les informations qu’il a besoin de percevoir ne sont pas toutes préhensibles directement ! Mieux, ou pire, il devra aussi avoir la capacité, à partir de la perception d’informations, de modifier lui-même son environnement. Et il y a de fortes chances que l’environnement dans lequel il se trouvera une fois adulte ne soit plus du tout le même que celui où il se structure. Éduquer pourrait bien être simplement développer cette capacité de chacun à percevoir un maximum d’informations, à les traiter pour les rendre utilisables pour sa survie et sa vie immédiate. Le plus de l’espèce humaine étant d’utiliser le groupe pour les amplifier, les conserver et chaque fois en ajouter d’autres au patrimoine commun, nécessaires à la fois au maintien de la vie de ce groupe et à son évolution. Ce qui veut dire que pour percevoir un certain nombre d’informations déjà traitées par d’autres, pour en traiter lui-même, pour les transmettre, pour en vérifier l’efficacité, la réalité, pour les modifier lui-même et/ou avec d’autres, il va avoir besoin d’outils : les langages. Et un double processus doit s’engager :

au heurt de l’information, création de langages qui peuvent être propres à chacun ;
au heurt des individus, modification de ses langages pour que l’information puisse être transmissible, pour qu’elle puisse se modifier à travers le groupe aussi bien pour le groupe que pour chacun. À noter, et ceci est primordial, qu’un langage ne sert pas seulement à transmettre mais aussi à modifier l’information. C’est facile à percevoir à propos du langage mathématique, mais tous les langages ont aussi cette fonction de transformation à son propre usage. Pour la compréhension de notre pédagogie, cette notion est fondamentale.

D’où, deux principes fondamentaux de la pratique dans la pédagogie Freinet :

enrichir l’environnement ;
favoriser la circulation de l’information ;

ces deux principes ne pouvant se réaliser qu’en considérant d’abord la structure (de l’individu, de la classe, des classes... de l’Éducation nationale !). Je rappelle que la pédagogie Freinet a été longtemps, et est encore actuellement, la seule à saisir qu’il n’y a pas de pédagogie hors du groupe et hors l’environnement de ce groupe. Il ne s’agit pas d’un placage extérieur et momentané de l’environnement ou d’une utilisation du groupe par le maître, mais bien de donner aux deux la totalité du rôle d’éducation. C’est surtout en cela que réside son originalité : elle, et elle seule, rend possible l’application de tous les principes maintenant admis et même assénés avec force par de notoires personnalités. On s’en rend de plus en plus compte, et cruellement, devant les difficultés pour introduire, dans le système, même officiellement, des notions telles celles par exemple défendues par Évelyne Charmeux à propos de la lecture ou la réforme des cycles... (ou autrefois le tiers-temps, les mathématiques modernes, etc.).
La pédagogie Freinet est pédagogie de la structure parce que c’est d’abord sur celle-ci que l’enseignant peut agir.
Mais qu’est-ce donc alors que cette structure sur laquelle il est indispensable de se pencher ?
La structure est ce qui va permettre :

la circulation des informations, à l’intérieur, de l’intérieur vers l’extérieur, de l’extérieur vers l’intérieur, de tout organe ou organisme vivant ;
l’interaction de ces informations et ainsi l’évolution même de cet organisme.

Nous appellerons la cellule, l’organe, l’organisme, l’individu, le groupe... des systèmes. Tout système ne peut vivre que si des informations, en provenance de l’environnement, circulent dans son intérieur. De ces informations et de leur circulation dépendent la construction même de chacun de ces systèmes et leur capacité à utiliser de nouvelles informations. Et chaque système, pour survivre, devra être en perpétuelle évolution, en restant un système ouvert qui caractérise le vivant. La structure, en permettant ou en ne permettant pas cette circulation des informations, détermine ainsi les possibilités de construction et d’évolution du vivant, qu’il soit cellule, individu ou groupe. Finissons-en en rappelant que tout système n’est qu’un ensemble de systèmes dans une structure, ceci dans un emboîtement non fini. La notion de structure est donc capitale pour le monde vivant.
La classe n’échappe pas à ce schéma. C’est un véritable organisme, formé d’autres organismes (les élèves, le maître) reliés par une structure, usant d’informations (le savoir du maître, celui de chaque élève, les livres, l’environnement dans la classe, hors la classe...) et ayant un but précis : aider à la construction et à l’évolution des organismes le composant (élèves... et même maître), et ce avec sa propre structure : rôle, place, comportement du maître ; règlements, lois, règles tacites, habitudes régissant l’ensemble ; agencement de l’espace, du temps ; régulation des activités ; hiérarchie... ; tout ceci définissant un ensemble de relations qui formera cette structure et déterminera comment pourront circuler toutes les informations qui pourront exister, soit à l’intérieur de chaque individu même, soit à l’intérieur de la classe, soit en provenance de l’extérieur. Quand les pédagogues Freinet parlent sans cesse de vie ou de nature, on comprend mieux que ces mots reposent sur une réalité biologique.

Le réseau, c’est d’abord l’intérieur de la classe

Pour que l’on comprenne mieux ce qu’est une « classe-réseau », je vais partir de la classe traditionnelle, telle qu’elle fonctionnait il y a quelques dizaines d’années et qui serait maintenant une caricature...

La classe d’autrefois

C’est une structure ultra simple. Le maître est le seul vecteur de l’information, le centre de la structure, voire la structure elle-même ! La circulation des informations n’existe que par lui et dans un seul sens. Toute information, hors du maître (ou de ses outils : livres, fiches...) est rejetée. La possession de la maîtrise des langages par l’élève n’a d’autre utilité, dans l’immédiat de la classe, que de percevoir les informations du maître. L’enfant n’a pas l’occasion de se construire des outils (tout au moins en classe), ils lui sont fournis d’une façon uniforme. Le système est parfaitement fixe. Cela suppose également que les structures de chaque élève sont rigoureusement semblables et, de plus, à un niveau d’évolution bien précis (c’est-à-dire conforme à un modèle répertorié : modèle CP, modèle CE1...).
La nature ne fonctionnant pas de cette façon, l’évolution de la structure de chacun, comme celle du groupe, ne pourra donc avoir lieu dans la structure-école. Si certaines informations distribuées par le maître et perçues par certains élèves font croire à une évolution dans la classe, en réalité celle-ci aura obligatoirement eu lieu ailleurs. Si elle n’a pas eu lieu ailleurs, alors c’est l’échec scolaire. Si cette évolution a eu lieu dans et par un environnement où les informations sont traitées d’une façon et dans des objectifs semblables à ceux de l’école (milieux socioculturels), alors l’élève se structurera et se fabriquera des outils (les langages) semblables à ceux que l’école croira lui fournir. S’il y a inadéquation entre l’environnement dans lequel il se forme et l’école, qui suppose des structures-individus construites comme elle en a besoin, il y a alors difficultés, échecs.
Notons également que cette structure de classe a fonctionné d’une façon relativement satisfaisante à l’époque de l’enseignement mutuel. Mais alors, chaque élève, souvent adulte, était un « système » qui s’était autostructuré en dehors de l’école... et qui continuait son évolution en dehors de celle-ci. L’obligation scolaire, l’allongement permanent de la scolarité et l’importance de plus en plus grande donnée à l’école au détriment de l’environnement familial et local ont diminué d’une façon extraordinaire les possibilités de construction et d’évolution en dehors du milieu scolaire. Si bien que celui-ci est devenu responsable de l’évolution ou de la non-évolution de chacun.

Individualiser l’enseignement ?

Ces dernières décennies, il est apparu comme évident qu’il n’était pas possible de considérer les enfants comme des structures rigoureusement semblables.

D’où le désir d’individualiser l’enseignement, mais sans toucher à la structure du système-classe ! Et l’on voit bien que, dans cette situation, il est impossible au maître d’être simultanément plusieurs vecteurs d’information ! Élément quasi unique de la structure, il ne peut plus assumer le rôle auquel on l’a dévolu. Il faudrait alors un maître par élève (préceptorat). Ce qui explique les difficultés immenses qu’ont les maîtres qui s’évertuent à aller vers l’enseignement individualisé en conservant les vieilles structures. Les revendications véhémentes pour des diminutions importantes d’effectifs sont bien celles d’enseignants face à une impossibilité. Malheureusement, dans cette optique, il faudrait aller jusqu’à un enseignant pour trois ou quatre élèves au maximum ! Et les classes rurales à faible effectif ont démontré que ce n’était pas forcément la panacée...

Ouverture sur l’environnement

Depuis quelques années, l’ouverture de l’école est devenue une banalité. Mais qu’entend-on le plus souvent par ouverture ? Il s’agit bien d’utiliser l’extérieur. D’aller à l’extérieur. Mais la structure de la classe n’a toujours pas beaucoup changé, même si parfois les tables ne sont plus en rangs, même si parfois il y a travail en groupe, coopérative...

En effet, d’une part le maître est, dans la plupart des cas, l’écran filtrant des informations moins élaborées ; c’est toujours lui qui traitera l’information (ou dirigera son traitement) de façon à ce qu’elle soit assez uniforme, et qui la redistribuera ainsi prédigérée ; c’est lui qui maîtrise le choix des informations à traiter et qui contrôle parfaitement leurs entrées dans le système ; il est toujours dans la position centrale de la structure, et si celle-ci est un peu plus complexe, elle n’en reste pas moins fixée une fois pour toutes de façon à ce que rien ne vienne bouleverser le système qui reste alors contrôlable, comparable, donc mesurable. D’ailleurs, ce besoin de contrôler, d’évaluer en permanence le système de l’extérieur, est une des raisons des échecs des différentes réformes, au demeurant intéressantes, qui se succèdent depuis un quart de siècle ; mais ceci mérite un plus long développement.
D’autre part, dans cette ouverture, l’acquisition des langages-outils est préalable à leur utilisation, l’ouverture étant une timide tentative pour les utiliser, avant la sortie de l’école, dans des situations plus réelles. C’est-à-dire que la structure mise en place ne permet pas, ou très peu, le heurt permanent de l’enfant, au sein de son groupe, avec des informations, heurt qui entraînera la construction de langages. Les fameuses « disciplines d’éveil » n’ont ainsi pas apporté la solution qu’on attendait ! Elles ont conforté ceux qui possédaient d’avance les outils, laissé les autres dans leurs difficultés, voire les aggravant en creusant un peu plus le fossé. D’autant que bien souvent, dans ces actions dites éducatives, les enseignants attachent une importance bien plus grande au produit réalisé (albums, expos, journaux...) qu’aux individus le produisant et encore moins aux individus moins performants dans cette participation à la production. De par leur propre position dans la structure de la classe (devant les enfants), il leur est d’ailleurs bien difficile de faire autrement.
Ces trois exemples schématisent, de façon caricaturale bien sûr, la conception classique de l’enseignement. Elle place le maître comme distributeur essentiel de l’information (savoir), même si l’on voudrait qu’il tienne compte de la structure différente de chaque enfant. Et l’on oublie que le problème essentiel est justement pour chaque enfant la construction de sa propre structure ! Et que le rôle de l’école est de favoriser cette construction au mieux... ! Et notre maître distributeur va être obligé de distribuer différemment suivant chaque structure individuelle, de tenir compte de leurs différences, mais ne pourra favoriser fortement l’autostructuration de chacun dans une structure générale où l’information a le plus grand mal à circuler, et où la plupart des individus auront donc du mal à se construire ! ! C’est la quadrature du cercle à laquelle l’école est confrontée depuis longtemps.

La « classe-réseau »

L’exemple suivant va montrer à quel point la conception de l’école peut être différente.

Bien que ce schéma soit comme les précédents des plus sommaires, il montre déjà comment cette structure est complètement différente et infiniment plus complexe. D’ailleurs, cette complexité des classes Freinet en général, et plus particulièrement des « classes-réseaux », est probablement une des raisons qui a effrayé bon nombre d’enseignants, d’une part parce qu’ils s’imaginent qu’elle doit être immédiatement mise en place (je reviendrai sur ce point), d’autre part parce qu’ils n’ont pas saisi la place et la fonction tout à fait différentes qu’occupe l’enseignant.
Ce système se caractérise par six points essentiels :

l’information est à l’intérieur comme à l’extérieur et disponible. Le maître ne fait plus écran ou filtre, il n’en contrôle pas forcément les entrées ; s’il fait partie de la structure et se trouvera, à un moment ou à un autre, sur le passage de ces informations, elles ne convergeront plus vers lui. Enfin, elles sont plus ou moins brutes, telles qu’elles sont dans la vie, et non pas transformées ou déformées, voire prédigérées par l’école ;
c’est un système ouvert. C’est-à-dire que, suivant les informations auxquelles les individus seront heurtés, ses modifications et son évolution sont permanentes. Il ne peut être figé. Cette seconde caractéristique inquiète également et embarrasse le monde enseignant.
D’abord parce que le maître, qui est lui aussi un système avec sa propre structure, sera amené, dans cette situation, à évoluer, ce qui implique qu’il ne saura pas toujours ce qu’il sera et fera demain, situation productrice d’angoisse dans un monde où, jusqu’à maintenant, on tâchait de tout cataloguer, de fixer définitivement et de tout programmer. Toute modification du système éducatif se trouve confrontée à ce phénomène que l’on confond d’ailleurs avec l’incertitude : l’imprévisibilité !
Ensuite, parce que cette modification perpétuelle du système est difficilement contrôlable et mesurable. Or, l’éducation étant institutionnalisée, le système doit être nécessairement contrôlable et contrôlé, sinon c’est toute l’institution qui s’écroule... et une partie des fonctions qu’elle a créées. Aucune institution ne peut admettre ceci (c’est ce que l’on appelle communément l’anarchie !). Et pourtant, les efforts sincères mais toujours stériles que déploient toutes les « éducations nationales » pour tenter de tenir compte d’un certain nombre d’évidences montrent qu’il faudra bien qu’elles franchissent, un jour ou l’autre, ce cap de leur libération ! ;
l’enseigné est l’élément dynamique de l’ensemble et non plus un élément passif attendant que l’enseignant lui apporte les informations ou lui laissant le soin des choix, des approches... Il a la capacité de les percevoir, de les chercher, et cette capacité lui est reconnue, l’enseignant cherchant seulement à l’aider à la développer. Une part importante de la construction de l’enfant se fait déjà quand il se met en mouvement vers les informations. Dans les exemples réels de structures de classes donnés en encadrés, on remarquera comme il est important que les enfants puissent se déplacer en permanence vers les informations, les outils... Leur donner cette possibilité est un acte éducatif essentiel ;
chaque information va suivre un trajet plus ou moins complexe et, au cours de ce trajet, va subir de multiples transformations que lui infligeront les enfants rencontrés. Cela ressemble à la trophallaxie des insectes sociaux (échange de nourriture et élaboration de la nourriture finale par passages successifs d’un insecte à l’autre, ses passages assurant de plus la cohésion et la réalité du groupe) ;
c’est au cours de cette obligatoire circulation que l’enfant va se trouver en position de communicant, c’est-à-dire qu’à partir des informations perçues dans son environnement (qui peut être lui-même ou les autres qui en font partie), il devra produire ses propres informations. Pour cela, il devra se forger ses propres outils de communication : les langages oraux, écrits, corporels, mathématiques, scientifiques, graphiques, sonores, visuels...
Dans les exemples encadrés, la classe est un espace où des informations de divers types sont analysées, produites, traitées, dans des lieux et avec des outils spécifiques (ateliers). Ces nouvelles informations laissent alors des traces sur des supports divers (papier, bandes magnétiques...) — écrits — qui pourront être alors consultées par d’autres — lectures — ou communiquées hors de la classe, pour, éventuellement, être reprises, modifiées, rectifiées, donner lieu à d’autres informations, d’autres traces, d’autres lectures...
C’est à tous les stades de ce cheminement que l’enfant est confronté aux langages et aux lectures. Lire : prélever une information codée sur un support, dans le cadre d’une communication différée dans le temps et dans l’espace. La situation d’apprentissage n’a plus à être provoquée artificiellement, elle est permanente. À noter que, dans cette structure, l’enfant est confronté à deux informations différentes : une, que je qualifierai de « brute », émanant directement de l’environnement et pour laquelle il devra se construire des outils (langages) lui permettant de la rendre utilisable pour sa survie ; une autre étant déjà traitée par d’autres (autres enfants ou autres humains/autre culture), pour laquelle il devra affiner ses outils, les « normaliser » (langages communs à tous), et qu’il pourra traiter à son tour et retransmettre à d’autres.
Il est très important de comprendre la « lecture » dans ce tourbillon incessant. Je considère qu’une des causes essentielles de l’illettrisme tient dans la mise à l’écart d’une partie des individus de ce courant qui permet la survie du groupe « humanité » ;
la place et la fonction de l’enseignant y sont totalement différentes : il n’assure plus du tout la distribution de l’information. Son rôle tout nouveau va être :

a) d’aménager l’intérieur de l’espace-classe, de telle façon que l’environnement proche de l’enfant soit déjà le plus riche possible, c’est-à-dire producteur d’un nombre important d’informations. Il y a de quoi frémir en pensant au vide absolu de certaines classes ! Notons que, peu à peu, l’ensemble du groupe participe à l’enrichissement du milieu... à condition que la structure mise en place le permette, le favorise. Le rôle et une nouvelle compétence de l’enseignant sont primordiaux ;

b) de mettre en place une première structure. La place attribuée, l’agencement des sources d’informations contribueront déjà fortement à la constitution de la structure de la classe. De même, la façon d’y accéder, les moyens, les outils donnés à l’apprenant pour traiter les informations, les redistribuer, les retrouver, les réinvestir. De même, les moyens permettant aux enseignés d’aller vers l’information extérieure ou à l’information extérieure d’entrer dans la classe. De même, l’organisation des relations entre les divers éléments du groupe. De cet embryon de structure et de sa conception dépendra l’existence même d’une vie dans laquelle les divers apprentissages seront induits et favorisés ;

c) de permettre à cette structure d’évoluer, de se construire au fur et à mesure de l’apport des informations et de l’évolution qui en découle et qui concerne à la fois chaque enseigné et le groupe tout entier. Il est impossible à une structure aussi complexe de se mettre en place d’un seul coup. Elle dépendra des informations qui nécessiteront sans cesse sa modification. Le rôle de l’enseignant sera justement de veiller à ce que cela soit possible et que sa rigidité ne devienne pas source de blocage de tout le système ;

d) d’aller vers les enseignés pour les aider dans leurs approches, leurs découvertes, leurs expériences de cet environnement, leurs tâtonnements, le traitement des informations, la production de leurs propres informations... Les enseignés sont dans l’action, l’enseignant est le plus souvent derrière eux. C’est là seulement qu’il pourra favoriser l’autostructuration, aider à dénouer des blocages... Le précepteur était à côté, l’enseignant traditionnel était devant, le nouvel enseignant est derrière ;

e) dans la structure, il est un véritable médiateur : celui qui favorise la circulation de l’information, aussi bien entre le milieu et l’enfant, qu’entre les enfants eux-mêmes, qu’entre l’enfant et lui-même. Celui qui la provoquera s’il le faut, qui la rendra plus harmonieuse, plus efficiente.

On s’aperçoit alors, et alors seulement, que dans cette nouvelle structure et avec ces nouvelles fonctions, libéré de son rôle de distributeur d’informations et de constructeur de structures, l’enseignant va enfin pouvoir mettre en œuvre un certain nombre de pratiques, va enfin pouvoir aider l’enfant à évoluer, va enfin pouvoir tenir compte de la structure de chacun et aider ce chacun dans les activités qui favoriseront son autostructuration. L’enseignant n’est plus le maître du destin de chacun mais il peut et doit être un élément très important de l’environnement particulier dans lequel on plonge l’enfant : l’école.

L’intérieur de la classe

C’est donc d’abord la classe elle-même qui constitue un réseau, c’est-à-dire qu’en permanence des informations vont y circuler, motivant la construction des langages, justifiant l’utilisation de supports, entraînant les apprentissages des lire-écrire.
Quelles sont donc les informations à la disposition de l’enfant dans la classe ?

D’abord, le maître, qui reste un réservoir irremplaçable. Le maître ou tout autre adulte. Mais, et c’est primordial, il ne distribue pas ces informations : ou elles sont puisées par les enfants eux-mêmes suivant leurs besoins, ou il les mettra à disposition suivant les nécessités du moment.
Les enfants, qui sont des sources inépuisables d’informations. Toute la structure doit permettre leur expression, leur diffusion. Dans toutes les classes, les « réunions-briefings » sont des moments essentiels, à la fois pour permettre à toutes ces informations d’être connues, et pour permettre d’organiser les activités qu’elles vont susciter.
Ensuite, les coins classiques : la bibliothèque ou le coin documentation, les fichiers, un ordinateur, un magnétoscope, un magnétophone... à condition qu’ils soient d’un accès permanent et banalisé.
Les coins intimement liés à la classe elle-même : le pot de fleur, l’aquarium, les mouches sur les vitres, la prise électrique, le téléphone, autrefois le poêle, les balais... La classe ne doit pas être une salle d’opération d’un hôpital aseptisé et aseptisable. Plus elle sera un lieu d’habitation, plus elle sera un environnement réel avec tous les effets insoupçonnés que possède cet environnement.
Enfin, les ateliers permanents. Ils sont un point absolument indispensable à la « classe-réseau ». Ils font partie à la fois de la structure et de la source d’informations (comme le maître).

Circulation de l’information dans une classe unique

Ce schéma ne peut refléter exactement la complexité d’une telle classe.

À noter : l’importance de l’espace rendant en particulier possible les déplacements des enfants vers l’information, la présence des traces de l’information traitée dans chaque atelier ; le cheminement de chaque information, d’un enfant à l’autre, d’un atelier à l’autre (ou d’un langage à l’autre), d’un support à l’autre (ou d’un écrit à l’autre) ; l’importance capitale dans cette structure des plans de travail, qui sont essentiellement des outils de régulation.

De la structure, parce que leur institution même va bouleverser toute la structure de la classe et va imposer une organisation totalement différente, une conception de la vie du groupe toute nouvelle. De la structure, aussi parce qu’ils seront des points de traitement de l’information, des points où l’enfant laissera des traces des nouvelles informations qu’il aura ainsi produites (écrire) et qui pourront être consultées (lire) par d’autres.
De la source d’informations, parce qu’ils sont alimentés, soit par le maître (souvent c’est le démarrage de l’atelier), soit par les enfants. Je les classerai en deux catégories :

ceux qui sont introduits plus facilement parce qu’un peu « à côté », en supplément de la classe traditionnelle (croire à ce côté additionnel est une erreur, c’est un point fondamental). Ce sont par exemple les ateliers peinture, l’atelier musique, l’atelier électronique, l’atelier jardin... ;
ceux qui, de par leur création, ne laisseront plus aucune place à l’ancienne conception de l’enseignement : l’atelier écrit, l’atelier maths, l’atelier enregistrement, l’atelier lecture... (notez que j’élimine l’atelier correspondance : il y a bien longtemps que cet atelier n’existe plus dans les « classes-réseaux », vous comprendrez plus loin pourquoi).

Dès que les classes ne vont plus être vides, dès que les maîtres vont accepter leur nouveau rôle, notre structure va avoir besoin d’outils pour rendre possibles et harmonieuses l’entrée des informations, leur circulation, les activités qu’elles vont induire. Cela sera le plan de travail de la classe, le plan de travail individuel, les moments pour les remplir, en discuter, les règles concernant le fonctionnement des ateliers...
Cette partie de la structure aura un aspect visible, assez facilement modelable, modifiable. Mais une autre partie importante sera beaucoup moins visible, beaucoup plus complexe, qui dépendra à la fois des informations et du comportement des individus, qui s’établira peu à peu, à l’insu de tout le monde.
Le maître aura un grand rôle, à la fois comme facteur favorisant cette autostructuration et en veillant à ce qu’elle reste toujours opérante. Ceci devrait être un élément de la formation et de l’autoformation des futurs enseignants ! La délicatesse de cette tâche explique également qu’il n’est pas possible à l’enseignant de travailler seul, en premier lieu parce que cette compétence-là, personne actuellement ne peut la lui inculquer !
L’école fonctionne comme une entreprise. Et pour son bon fonctionnement, les lire-écrire sont sans cesse sollicités. À partir de maintenant, on comprend que toute information qui va entrer dans le système qu’est la classe va subir des transformations extraordinaires au cours d’un cheminement tout aussi extraordinaire, et que c’est au cours de ces transformations et par ces transformations que l’enfant va construire et utiliser lui-même les outils nécessaires à sa propre construction.

L’environnement extérieur à la classe

Les informations de l’extérieur peuvent soit être apportées par l’enfant, le maître ou toute autre personne, soit être cherchées par les enfants sortant de la classe, soit circuler à l’intérieur d’un système plus vaste que la classe ; celui-ci est alors formé d’autres systèmes (individus, classes...) dans une structure.
Il faut bien comprendre que les informations de l’extérieur, leur utilisation, ne pourront être envisagées que si il existe déjà une circulation des informations de l’intérieur, que si la structure de la classe permet cette circulation. Il faudra qu’elles soient prises et reprises dans le flux de la classe pour qu’elles participent, comme les autres, à la construction de l’enfant. Sans cette alchimie, sans cette trophallaxie, les sorties sur l’environnement extérieur n’ont pas plus d’effet que la télévision à jets continus ou les voyages scolaires de fin d’année ! L’ouverture sur l’environnement n’est pas une affaire de visite guidée ou de promenade, pas plus qu’une affaire de leçon à l’extérieur ou d’album-exercice. Le livre de la nature peut être plus agréable que le livre d’école, mais il faut bien saisir qu’abordé de la même façon, dans les mêmes conditions... il n’aura pas plus d’effets.
Notre structure de classe, telle que nous l’avons vue précédemment, permet l’utilisation des informations de l’extérieur de la même façon que celles de l’intérieur. Des outils comme le téléphone, le courrier ou la télématique peuvent être utilisés dans ce cas (c’est de la correspondance !), mais pas encore de la même façon que dans un réseau ; et d’autres, comme le journal scolaire, la radio, la télé, les cassettes audio, les albums... n’auront encore aucun usage.
J’insiste sur ce point : le journal scolaire, même dans cette structure, est encore inutile ; c’est bien un outil qui va diffuser des informations à un certain nombre de personnes ; mais il n’a rien à voir avec les organes de presse habituels, et si on le conçoit de cette façon, on le vide de la plus grande partie de son intérêt. Une information devenue du « lire-écrire » sur un support n’est jamais émise en direction du vide mais toujours en direction d’un autre système (individu, groupe ou soi-même), et toujours dans ce mouvement perpétuel de va-et-vient, sinon elle n’a aucune raison d’être, tout au moins au sein d’un milieu dont le but est de favoriser la construction de chaque personne. L’enfant perçoit sa faim, pleure pour l’exprimer, l’information est perçue par la mère, interprétée, peut revenir à l’enfant déjà modifiée, retourne à la mère, revient à l’enfant sous forme d’une action (le sein, le biberon...), revient à la mère (satisfaction, trop chaud...), est mémorisée ; l’information suivante (la prochaine faim) bénéficiera de la première, etc. Or, si les informations de ce journal scolaire, tel que nous le concevons, se perdent inexorablement, même chez des individus, il est réduit à un recueil qui se transforme rapidement en un succédané des anciennes rédactions, en un ensemble d’exercices de lecture, vides de sens comme les autres. C’est la vie qui donne du sens aux écrits, sa réalité et celle des autres qui justifient les langages. Nous nous attachons donc à ce que l’enfant ait à utiliser les outils qui conviennent, dans un milieu vivant qu’il contribuera ainsi à maintenir. L’erreur est de croire qu’introduire une technique modifie quoi que ce soit d’une pédagogie ! Textes libres, journal scolaire, télématique... ne sont que des techniques et leur utilisation peut être aussi inutile et stérile que des exercices du Bled.
Parce que, jusqu’à maintenant, si notre environnement pouvait s’étendre jusqu’à l’infini, notre système (la classe formée d’individus) était réduit.

L’extension du système

Le plus classique est ce que l’on appelle la « correspondance de classe à classe ». Cette fois, c’est beaucoup plus que l’extension de l’environnement, parce que les informations ne vont plus être appréhendées directement par les ou chaque enfant(s), mais :

vont être émises par un des systèmes ;
auront déjà subi un ou plusieurs traitement(s) ;
circuleront plus ou moins bien selon la structure mise en place.

C’est-à-dire que les deux classes vont former un nouveau système avec sa structure et de nouveaux outils feront bien sûr partie de cette structure : albums, cassettes audio, vidéo... Je ne cite toujours pas le journal scolaire, parce que son utilité n’est pas encore très justifiée ; albums et grandes lettres collectives ou textes imprimés transmis directement par leurs auteurs sont dans cette situation bien plus efficaces et faciles à mettre en œuvre.
Comme à l’intérieur de la classe, l’enfant va être à nouveau en position de communicant : l’information, qui a déjà circulé, va être à nouveau traitée pour être projetée dans l’autre système où elle circulera une fois encore (par exemple, lecture de la lettre, étude, préparation d’une réponse par un groupe, rédaction de cette réponse...). C’est toujours cette indispensable circulation qui permettra l’évolution de chacun et l’appropriation des langages.

Schéma I. La correspondance est cantonnée dans un atelier et un moment. Elle existe bien, mais seulement comme une activité indépendante. On « fait » de « la correspondance ». Les informations qui circulent de l’un à l’autre sortent peu de l’atelier et du moment choisi. Elles influent assez peu sur le reste de chaque système qui reste ainsi un système fermé.

Schéma II. Le système formé par les deux classes fonctionne de la même façon que le système ouvert formé par chacune des classes. Chaque information en provenance de la classe A va influer sur tout le système de la classe B, pourra revenir influer la classe émettrice, et la structure des deux classes en sera elle-même modifiée.

Nombreuses correspondances de ce type évitent de former un système, ou ne le peuvent, leurs propres structures n’étant pas assez évoluées. Mais en observant les deux schémas sommaires ci-dessus, on comprend que, dans le premier cas, il y a bien une activité correspondance, on « fait de la correspondance » comme on « fait de la gymnastique », alors que, dans le second cas, ceci ne veut plus rien dire. Et pourtant, les uns et les autres utiliseront les mêmes outils (courrier, téléphone...) ! !
De là à passer à plusieurs classes, le pas est vite franchi. Et nous arrivons aux circuits de correspondance naturelle ou au réseau. Dans le fond, rien ne va changer, si ce n’est que notre système, un peu plus vaste cette fois, va nécessiter d’autres outils et donner d’autres possibilités de vie, donc d’évolution ; ne perdons jamais de vue que notre objectif est toujours et uniquement la construction et l’évolution de l’individu dans son environnement.
D’autres outils... Voilà enfin le moment où notre journal scolaire, non seulement va enfin trouver sa place et sa signification, mais surtout va devenir indispensable.

Les possibilités sont infinies. Il est impossible d’imaginer tous les cas de figures possibles de cheminement d’une seule information. Celle-ci aura ainsi l’occasion d’être traitée à travers de multiples langages, d’être véhiculée par de multiples écrits sur de multiples supports. La réalité du « lire-écrire » est enfin vécue !

La circulation des informations ne peut plus se faire seulement information par information ou système à système, mais d’une façon plus large, en n’oubliant jamais que chaque information ne va pas obligatoirement provoquer des réactions de tous les systèmes, de même que dans le corps humain la présence d’une hormone dans le sang ne va pas déclencher l’activité de tous les organes, ou de même que l’émission d’une phéromone ne va pas déclencher une réaction chez toutes les abeilles. Nous ne sommes alors plus du tout dans la situation ancienne « Je t’écris, tu me réponds... ça fait partie du contrat... » (je dirais, de la structure !). Les échanges avec l’extérieur (arrivée de l’information, circulation, éventuelle réaction et traitement) sont pris dans le même flux que les échanges intérieurs et ne répondent pas alors à une loi qui leur est spécifique.
De même, et nous l’avons largement expérimenté, le journal scolaire ne va trouver son véritable rôle de média interactif, ou de provocateur de l’activité, de la réaction, que si sa parution est relativement fréquente. Cela avait déjà été évident avec les gerbes des circuits de correspondance naturelle, cela a été encore prouvé avec les hebdomadaires.
Enfin, sa réalisation va être bien différente et le traditionnel choix des textes va être complètement balayé dans les structures telles qu’elles vont se mettre en place... Nous en reparlerons !
Plus notre réseau va être vivant, plus il va s’agrandir, plus la circulation de l’information va nécessiter des outils sophistiqués ; il arrive un moment où le journal ne suffira plus, malgré l’utilisation de la photocopie, de l’informatique et des imprimantes. Ceci n’est que normal : il faut bien admettre que si l’on arrive aujourd’hui à une conception planétaire de notre société, ce n’est que parce que des outils le permettent. Disons d’une autre façon que si l’Homme a pu passer du stade de l’individu isolé, à celui de la tribu, du village, de la région, du pays... cela a été parallèle à l’évolution ou au progrès de ses outils de communication (à moins que ce ne soit le progrès de ces derniers qui ait entraîné l’extension de ses groupes, mais peu importe...). Pour nos enfants, qui font partie de cette société, leur évolution et l’évolution même de cette dernière dépendront donc aussi de leur appropriation de tous ces outils.
La télématique apparaît alors comme complètement indispensable au journal scolaire. Les informations qui circulent dans le réseau dépendent à la fois du nombre de systèmes qui le composent et de la vie de ces systèmes. Un nombre réduit et une vie peu intense et le journal comme outil principal de la structure peut suffire. Cassettes audio et vidéo devront passer par les supports radio et télé pour jouer un rôle semblable au journal et à la télématique dans un réseau.
Ces médias constituent le véritable système circulatoire d’un organisme vivant, au sens biologique du terme. Ils servent réellement à véhiculer des informations nécessaires à la vie de l’ensemble, chacune ayant été transformée et codée par les langages, transmise par les écrits, décodée par les lectures, reprise par les langages, retransmise... D’une façon continue, l’enfant se trouve carrefour actif de cette circulation, comme il ne pouvait l’être autrefois... qu’en dehors de l’école !
La structure de notre système réseau peut paraître effroyablement complexe, comme celle du système classe. Elle l’est, elle l’est devenue. Mais, et j’insisterai encore sur ce point, elle se crée peu à peu, en très grande partie à l’insu de tous (c’est-à-dire, des maîtres). Au départ, elle est toujours simple, voire sommaire. L’important est qu’elle puisse évoluer ; puis, c’est au fur et à mesure que commence la circulation des informations, et par cette circulation qu’elle va se complexifier. Ce qui explique que le réseau ICEM, tel qu’il était en 1989, a mis plusieurs années pour en arriver à son état. Ce qui explique aussi que les classes uniques ont été particulièrement à l’aise puisque leurs propres structures ont évolué en même temps que celles du réseau (ou que celles du réseau ont évolué en même temps que celles des classes uniques). Ceci explique aussi un certain nombre de problèmes, le système général étant fait de systèmes différents qui n’en sont pas au même point. Peut-on imaginer un corps où les poumons auraient six mois et le cœur deux ans ? Je crois que oui. Il nous a été difficile de visualiser la structure du réseau 1989 parce que peu ont informé sur ce qui s’était passé dans leur classe, mais on se rend quand même compte que cette structure a pu ne pas être homogène, autrement dit, il a pu se former des réseaux dans le réseau, cette autostructuration dépendant bien de celle de chaque classe et de chaque individu. Le système vit si chacun des systèmes qui le composent vit ; alors, nécessairement, une structure d’ensemble non prévue et non prévisible s’établit.

L’importance de « l’information » est — je l’ai déjà dit — capitale dans l’évolution de l’individu. L’ampleur, voire la sophistication du réseau, peut faire croire que l’on ne jure que par la communication, que l’on a oublié l’individu, c’est-à-dire l’enfant. Non, chaque fois c’est par lui que l’information passe, est transformée, rebondit. Nous avons vu qu’il n’est pas possible à une classe formant un système fermé d’évoluer, et donc de favoriser l’évolution des individus qui la composent (cette évolution se faisant ailleurs... et la classe ne jouant plus aucun rôle dans cette évolution).
Mais il n’est pas possible non plus à des individus eux-mêmes constitués en systèmes d’évoluer à leur tour s’ils ne peuvent s’explorer eux-mêmes (c’est-à-dire leur environnement interne), s’ils ne peuvent assurer la circulation de leurs propres informations. Je crois que ce préalable est ce qu’on appelle l’expression. La poésie relève aussi de l’information, comme la peinture, le dessin... C’est de l’information sur soi, pour soi, pas forcément pour les autres. C’est aussi une réelle circulation de cette information dans son intérieur, et c’est en la favorisant que l’on va aussi aider l’enfant à construire sa propre structure. On comprendra alors que correspondance, réseau, avec tous leurs outils, ne font que partie de cet extraordinaire tourbillon d’informations qui contribuent à la construction, à l’évolution de chacun et de tous ; immanquablement, les « lire-écrire » se construisent dans ce tourbillon.

Diagramme du réseau à partir d’une classe

L’appartenance au réseau ou à une partie du réseau, de même que l’existence même du réseau et de ses multiples sous-réseaux, ne peuvent devenir réalité que par les lectures multiples, que ce soit les lectures d’écrits, de sons, d’images... On communique parce qu’on est dans un réseau et ce réseau n’existe que parce qu’on communique. Ceci est aussi une loi d’existence, à un certain niveau, des collectivités humaines. Nos pratiques replacent ainsi les lectures dans le contexte de l’organisation de l’espèce humaine.

Le support de l’information détermine aussi la densité et la profondeur des relations. Plus l’information sera complète et complexe, plus elle s’adressera à un public restreint et ciblé, plus elle nécessitera un support adapté, plus le temps pourra être grand entre l’événement (ou la demande) et la diffusion.

Les circuits de correspondance naturelle

Une information est traitée dans la classe I, diffusée par la gerbe. Elle est lue dans les classes II, III et IV mais ne provoque pas réactions et rebondissements dans toutes les classes.

Les circuits de correspondance naturelle ont utilisé l’outil gerbe comme média (chaque classe envoyant une vingtaine d’exemplaires de la page qu’elle voulait voir diffuser à une classe centralisatrice qui répercutait ensuite ces pages rassemblées dans une gerbe à l’ensemble du circuit).

Il était assez lourd à gérer, en particulier par perte de temps. Il est curieux de constater que le journal scolaire, dans de nombreux cas, n’a pas été utilisé comme outil de diffusion (ce qui aurait probablement été plus simple que de manipuler une gerbe !) et les tentatives qui ont été faites pour l’utiliser (circuits sans gerbe) ont toutes échoué. Ce qui démontre bien qu’il a fallu attendre longtemps avant qu’un certain nombre de journaux deviennent réellement des outils de diffusion... ou que des classes les reçoivent comme réellement chargés d’informations et en fassent une lecture dynamique.

Ces circuits forment également un système fermé. Cela semble limiter la complexité de l’ensemble. Cependant, si les systèmes le composant (classes) sont peu ouverts, il y a alors très rapidement appauvrissement de l’ensemble qu’il est impossible de pallier. C’est ce qui s’est passé et ce qui explique la déception de certaines classes ne trouvant plus leur vie dans ces circuits. Il est vrai que de nombreuses classes se sont rattachées à ces circuits sans jamais y être vraiment disponibles et ouvertes, ce qui les aurait contraintes à abandonner leurs structures.

Les circuits de journaux

Les circuits de journaux scolaires, lorsqu’ils sont constitués de systèmes fermés, apportent peu. Le journal ne peut alors jouer le rôle d’un média interactif, il ne provoque que fort peu de circulation, fort peu de rebondissement des informations.

Dans le réseau, le journal non seulement occupe une fonction essentielle et nouvelle, mais sa forme et sa lecture se sont profondément modifiées. Et ce n’est pas seulement en raison de l’utilisation des technologies nouvelles.

• Il reflète, non plus la vie de la classe, mais celle du réseau de la classe.

• Il est nécessaire à l’existence de celui-ci, c’est-à-dire qu’il véhicule des informations qui ne finiront pas dans ses pages mais qui provoqueront d’autres informations qu’on retrouvera ainsi transformées dans d’autres journaux.

Sa lecture devient d’une étonnante complexité, elle fait appel sans cesse à des références dans le temps et dans l’espace : événements transmis préalablement par d’autres classes et suivant des supports différents, référence à des interactions ayant eu lieu, appel à réponse dans d’autres journaux... De plus en plus souvent, la lecture d’une page, voire de plusieurs, doit être globale, et fait même appel à plusieurs types de lecture pour le même fait. Elle peut même se poursuivre d’un journal à l’autre. Ceux-ci s’interpellent, voire mélangent leurs écrits !

Leur fréquence les fait coller au présent et à la réalité, c’est-à-dire que leur lecture va permettre au lecteur d’être acteur, d’être intervenant dans ce tourbillon. Ils amènent à ce que j’appelle la lecture dynamique, qu’elle soit la lecture de l’écrit, de la vidéo, de l’audio, des maths...

Ce phénomène n’a que quatre ou cinq ans, mais il apparaît déjà avec une telle force et il est si étroitement lié au réseau qu’il marque sans aucun doute une nouvelle étape de la pédagogie Freinet.