Cheminer avec les illettrés

		Cheminer avec les illettrés Bernard GILLARDIN Directeur pédagogique, AFTAM-Formation

La communication entre le formateur et l’illettré relève d’une problématique interculturelle.
Cheminer avec des illettrés suppose de centrer la formation sur l’apprenant, de respecter profils et rythmes d’apprentissage et de baser la démarche sur ce qui constitue l’acte de lecture performante.

L’analphabète (sans alphabet), qui n’a jamais été initié à la chose écrite, de par le manque de scolarisation dans son milieu d’origine, vit sa situation comme un handicap, face à la société moderne. S’il a l’occasion de le combler, il s’en saisit volontiers : on remplit facilement un cours d’alphabétisation, le simple « bouche-à-oreille » suffit souvent.
En revanche, l’illettré, qui a subi une scolarisation souvent mal vécue et si peu efficace pour lui qu’il s’est éloigné de l’écrit au point de ne plus savoir s’en servir couramment, tente de cacher cette incompétence. Il en éprouve de la honte. Le rejoindre pour réentreprendre avec lui un apprentissage en la matière n’est donc pas chose aisée.
Jean Biarnes, maître de conférences au département des Sciences de l’éducation de la faculté de Villetaneuse (Paris XIII), dit de l’illettrisme qu’il renvoie à une problématique interculturelle.

Un problème de communication interculturelle

Effectivement, ceux qui utilisent aisément l’écrit n’ont pas les mêmes façons de vivre et d’agir que ceux qui n’y ont pas recours.
Or, si l’on entend par « culture » l’ensemble, la configuration, l’organisation des comportements d’un groupe humain donné, ces comportements s’appuyant sur une vision de l’Homme et de l’univers et sur des valeurs retenues par ce groupe, il est légitime de penser qu’entre le monde des usagers courants de l’écrit et celui des illettrés fonctionnels, il existe une sorte de barrière culturelle. Et chacun sait que la communication et la compréhension entre deux cultures bien distinctes ne vont pas de soi. C’est d’autant plus difficile que, très fréquemment, chacune des deux se considère, pour diverses raisons, ou en état de supériorité ou en état d’infériorité par rapport à l’autre. D’où des « complexes » qui par définition, « complexifient » la relation.
Envisager, dès lors, qu’un « lettré » entreprenne avec un illettré un cheminement vers la chose écrite présuppose la levée de quelques obstacles à la communication entendue.
Habituellement, les volontaires de la lutte contre l’illettrisme portent le souci de la découverte, de l’accueil et de la compréhension de « l’autre ». Ils s’efforcent donc de le connaître, mieux, de le reconnaître. C’est un point sûrement positif. On prend donc soin, assez spontanément, de découvrir chez l’autre ce qui le différencie de soi, afin d’éviter ou de contourner ce qui peut être écueil pour le rejoindre. Mais il est beaucoup plus rare, surtout si l’on se situe dans un état culturel tout de même préférable à l’autre, de s’interroger sur son propre cadre de références culturelles pour y déceler ce qui paraît étrange, voire redoutable à celui d’en face !
La communication interculturelle, pour exister, exige donc que chacun sorte un peu de lui pour prendre conscience des éléments constitutifs de sa culture et de ce qu’elle peut comporter de particularismes. Ce n’est pas facile, car c’est prendre le risque de la remise en cause. Mais c’est un risque nécessaire à la rencontre.
Une autre difficulté à cet examen de son propre cadre de références culturelles, c’est l’absence de vision précise de ce qu’il comporte.
Margalit Emerique 1, spécialisée en communication interculturelle, a pris soin de clarifier les éléments constitutifs de ce cadre. Selon elle, voici les points sur lesquels il convient de nous interroger pour nous situer plus consciemment dans notre propre culture, afin de pouvoir agir sur ceux qui pourraient apparaître comme obstacles à la communication :

peur (ou fascination) de l’étranger,
stéréotypes, clichés, préjugés (plus ou moins racistes) venus de l’Histoire,
modèles de pensée (prêts à penser qui dispensent ou empêchent de regarder l’autre tel qu’il est),
ethnocentrismes (normatifs et hiérarchisants),
idéologies,
modèles professionnels (valeur donnée à l’individualisme, à l’autonomie, à l’indépendance personnelle...),
équation personnelle (expériences, vision personnelle).

La rencontre peut aussi renvoyer à des archaïsmes (valeurs dépassées, contre lesquelles on a pu avoir à lutter) ou à des comportements refoulés, ce sont des zones sensibles de la rencontre.
Tous ces éléments peuvent expliquer soit des incompréhensions, soit des dévalorisations, soit des erreurs dans la rencontre.
S’efforcer de les déceler chez soi, autant que l’on s’emploie à mieux connaître l’autre, est donc une attitude fort conseillée à toute personne qui envisage de cheminer avec les illettrés vers de nouvelles compétences en écrit.

Un autre modèle centré sur l’apprenant

Le modèle traditionnel d’enseignement fait apparaître des caractéristiques que l’on peut résumer de la façon suivante :

les contenus constituent un ensemble qu’il faut faire passer : le programme commande ;
la formation est bien délimitée dans le temps (la durée d’un stage, l’année scolaire...), il faut s’en accommoder et tout y mettre du programme ;
la formation est envisagée collectivement : classe d’un nombre donné de personnes (souvent entre 15 et 30) ;
les rôles sont clairs : le formateur enseignant d’un côté, qui a l’initiative, qui propose sa démarche didactique — c’est l’acteur activant — ; de l’autre, les formés qui ont une activité de réception du savoir (ce qui peut induire une attitude de type passif) ;
au terme, les responsables de la formation jugent des résultats obtenus et sanctionnent dans le sens qui leur paraît convenir.

Ce modèle fonctionne régulièrement dans notre système scolaire en France. Au terme d’une année, il produit des résultats constants qu’une courbe statistique stable (courbe normale de Gauss) nous précise et qui fait apparaître entre 15 et 20 % d’échecs parmi le public accueilli.
Bien entendu, c’est dans cette tranche que l’on retrouve par la suite les jeunes et adultes illettrés.
Ceux-ci, lorsqu’un organisme de formation les reçoit pour une remise à niveau dans le domaine de l’écrit, ne sont pas arrivés là spontanément. Habituellement, sauf exceptions assez rares, ils ont été « repérés » et « coincés » par une structure administrative (ANPE, service social, chargé du RMI, PAIO...).
On leur a proposé, pour sortir du chômage et rentrer dans le circuit de l’emploi, de commencer par une formation. On leur a fait comprendre, pour les motiver efficacement, qu’en cas de refus de leur part, leurs droits à rémunération, indemnisation ou secours divers, seraient sérieusement compromis. Dans ces conditions, si l’organisme de formation qui les accueille ne leur présente qu’un système calqué sur celui dont ils sont sortis en état d’échec et dont ils se souviennent comme d’un pensum, peut-il sérieusement prétendre déclencher leur enthousiasme ?
C’est plus que douteux !
Il est donc tout indiqué de préciser à ces personnes que la formation proposée rompt avec le système traditionnel qu’ils ont connu. Ce ne sera pas le contenu à voir en un temps prédéterminé qui y sera dominant. Puisque l’illettré a pu se considérer comme laissé pour compte par le modèle traditionnel d’éducation, il convient qu’il se retrouve au cœur du système qui lui propose une nouvelle expérience de formation : l’apprenant doit en être le centre.
Cela signifie que toute action de formation, même si elle est déterminée par des contenus à faire passer, est pensée et organisée d’abord en fonction des possibilités effectives d’appréhension et d’assimilation des apprenants.

La formation centrée sur l’apprenant

Cette formation doit présenter certaines caractéristiques.

Au niveau de l’apprenant

Il précise ses centres d’intérêt et son besoin de formation.
Il est rendu acteur de sa propre formation dans le respect de son profil et de ses rythmes d’apprentissage.
L’interactivité entre apprenants est systématiquement sollicitée.

Au niveau du formateur

Il détecte le profil et les rythmes d’apprentissage de chaque apprenant.
Il repère les moyens (démarches, outils, supports) les mieux adaptés aux capacités de l’apprenant et les dispose devant lui pour favoriser le mieux possible la saisie des éléments à appréhender.

Au niveau de l’objet d’apprentissage

Il doit être suffisamment clarifié pour être perceptible, accessible et motivant par et pour l’apprenant.
Les acquis en savoir, savoir-faire et savoir-être que l’apprenant doit appréhender donnent lieu à définitions d’objectifs (généraux, spécifiques, intermédiaires) en termes de capacités observables.

Au niveau de la démarche

Elle est conçue en fonction du profil d’apprentissage de l’apprenant.
Elle s’effectue en alternant théorie et pratique.
Elle articule l’évaluation formative sur l’évaluation des résultats.
Elle associe l’apprenant à sa propre évaluation.
En cas d’erreur, autant que de besoin, elle procède à un feed-back pour situer et cerner la difficulté afin d’y remédier jusqu’à la réussite.

L’expérience prouve que la prise en compte des caractéristiques ci-dessus énoncées en formation d’adultes déjà marqués par l’échec fait rapidement basculer leur attitude générale face à l’action formative. De réticents et soupçonneux qu’ils sont au départ, en constatant l’accueil sans jugement et la considération qui leur sont témoignés en les plaçant au centre de la formation, ils passent habituellement et rapidement à un comportement participatif et positif.

Une analyse de l’acte de lecture performant

Habituellement, ceux qui se sont éloignés de l’usage de l’écrit n’ont jamais réussi à lire un texte à un rythme dépassant la vitesse de l’élocution, de l’oralisation (environ 8 000 mots à l’heure). Souvent d’ailleurs, ils sont restés en-deçà.
La quasi-totalité de ces personnes a été initiée à la lecture de la manière traditionnelle qui consiste, devant des signes graphiques, à en trouver la sonorisation ; pour parvenir au sens, on passe par la traduction orale considérée comme indispensable.
Cette manière de procéder a réussi pour environ 80 % des apprenants qui maintenant utilisent avec plus ou moins d’aisance et de profit la chose écrite. Soit dit en passant, ils font en lisant autre chose que ce qu’on leur a initialement enseigné et dépassent le rythme de l’oralisation pour le doubler, le tripler, voir davantage, d’où leur intérêt pour l’écrit.
Mais les 20 % restants, que la méthode traditionnelle a laissés en état d’échec, et qui se sont retranchés du monde de l’écrit, sont bien peu enclins à croire que la reprise de pratiques ressenties comme insipides et inefficaces en ce qui les concerne va produire désormais des effets inverses.
Tenter de cheminer avec eux en restant dans ces conditions ne présente guère de chances de succès. Or, il est très possible d’agir autrement.
En effet, il existe depuis quelques années déjà des comptes rendus de recherche sur ce qui constitue l’acte de lecture performant. En France, François Richaudeau a apporté un éclairage net et précis sur les diverses attitudes du lecteur efficace. Il a par ailleurs tracé une voie didactique pour que chacun puisse s’exercer à améliorer en lui les comportements constitutifs de la performance en lecture. D’autres, selon le public auquel ils s’adressaient, ont proposé des pistes précisément jalonnées pour guider les apprenants de l’écrit vers l’acquisition d’attitudes performantes.
Il ne s’agit pas, dans le cadre de la présente communication, de présenter l’analyse détaillée de l’acte de lecture rapide et porteur d’un maximum de sens. On a la possibilité de trouver ce travail chez les auteurs dont on a parlé (voir bibliographie).
Ce que l’on peut affirmer, au terme de ce propos, c’est que les présentations de ces nouvelles pistes de réacquisition de compétences en lecture ont massivement été positives.
L’expérience prouve d’ailleurs qu’ayant affaire à des adultes, si on leur explicite les éléments constitutifs de l’acte de lecture performante et la démarche proposée pour se les approprier, on leur manifeste une réelle confiance : ils sont reconnus capables de comprendre ! Comme le travail proposé s’appuie sur une solide recherche et présente des attraits indéniables, l’adhésion à cette nouvelle démarche ne se fait généralement pas attendre.
Ainsi, en se centrant sur l’apprenant, en tenant compte des déterminants culturels des uns et des autres, en respectant profils et rythmes d’apprentissage et en proposant une démarche basée sur les éléments constitutifs de la lecture performante, on démultiplie très sérieusement les chances de cheminer efficacement avec les illettrés.

BIBLIOGRAPHIE

Ouvrages

Beaume Edmond. La Lecture : préalables à sa pédagogie, éd. AFL, 1986.
Foucambert Jean. La Manière d'être lecteur, éd. AFL.
Foucambert Jean. Question de lecture, éd. AFL.
Gillardin Bernard. L’Apprentissage de la lecture (pour adultes), éd. Retz, 1987.
Gillardin Bernard. Retour à la lecture, éd. Retz, 1988.
Lavigne Ch., Dot O. Pour lire vite et mieux, éd. Retz, 1986.
Rémond G., Richaudeau F. Je deviens un vrai lecteur, éd. Retz, 1981.
Richaudeau François. La Lecture rapide, éd. Retz, 1987.
Richaudeau François. Recherches actuelles sur la lisibilité, éd. Retz.

1 Margalit Emerique, docteur en psychologie, membre associé au Laboratoire de psychologie sociale, section « problèmes de culture ».