La lecture documentaire

		La lecture documentaire Pierre GUÉRIN PEMF.

On s’est peu penché jusqu’ici sur « l’entrée en lecture documentaire ».
La documentation est pourtant une des fonctions essentielles de la lecture. Savoir organiser, produire, chercher une documentation doit être mis à la portée de tous : c’est l’accès à la culture même, telle qu’elle est stockée, mémorisée dans la masse de la documentation disponible, qui est en jeu.

Depuis quelques décennies déjà, nous avons le privilège, à notre groupe de travail « Techniques sonores - audiovisuel » de l’ICEM, de recevoir des bandes magnétiques enregistrées dans des classes sans souci de démonstration, d’analyse ou de promotion quelconque. Par exemple, à travers la situation que je vous propose, émergent quelques facteurs fondamentaux d’une entrée en lecture documentaire.

Une situation : qu’est-ce qu’une poule d’eau ?

Quelques minutes dans un CP en fin d’année à l’école Émile-Zola de Saint-Ouen, classe de Monique Rouyre.

Les Parisiens ont reçu de leurs correspondants une lettre collective sous forme de posters. Un texte parle d’une poule d’eau que le père d’un élève a rapportée à la maison.

Une discussion s’engage entre les enfants de Saint-Ouen et particulièrement entre deux d’entre eux que nous appellerons A et B :
A : - Est-ce que c’est une vraie poule ?
B : - Bien sûr, sinon elle ne pourrait pas marcher ni aller dans l’eau...
A : - Est-ce qu’elle chante ?
D : - Est-ce que ça fait son nid à côté de l’eau ?
C : - Est-ce que ça vit toujours dans l’eau ou est-ce que ça pose quand même les pieds sur terre ?
A : - Comment elle fait pour nager ? Elle nage avec ses ailes ?
B : - Elle nage avec ses pattes. Elle remue ses pattes et puis elle nage...
A : - Mais c’est pourquoi les ailes ? Ça vole pas... ça vole, maîtresse ?
M : - Est-ce que vous pensez que les poules d’eau, ça vole ?
B : - Les ailes, c’est pour voler : les poules de ferme j’en ai déjà vu voler ; les poules d’eau c’est exactement pareil seulement, ça va dans l’eau ! Je suis sûr qu’elle nage.
D : - Les canards, ça vole aussi...
A : - Ça n’empêche pas de voler parce que c’est gros.
D : - Pourquoi tu dis que les poules d’eau ça ne vole pas ?
A : - Les poules d’eau ça peut pas chanter parce que ça parle pas.
B : - T’es fou, ça ne parle pas une poule d’eau...
A : - Comment elle fait pour chanter ?
B : - Elle fait cui-cui avec son bec.
A : - Comment elle chante ?
B : - Elle respire, c’est comme ça qu’elle chante...
D : - Elle fait cui-cui.
B : - Elle fait certainement pas cui-cui parce que les poules d’eau, ça fait cocorico comme les poules de ferme !
A : - Ça ne va pas, tu dis qu’elle fait cui-cui tout à l’heure et maintenant tu dis qu’elle ne fait plus cui-cui !
B : - Parce que je réfléchis... elle fait cocorico. Tout ça : les coqs, les poules de ferme, les poules d’eau, j’appelle ça des oiseaux, ça va dans le même paquet, c’est ce que j’ai dit tout à l’heure...
A : - C’est pas un oiseau une poule d’eau !
M : - Pourquoi dis-tu que la poule d’eau c’est un oiseau ?
B : - Parce que ça a des ailes, moi j’appelle ça un oiseau, une poule d’eau. Moi on m’a toujours appris que tout va dans le même paquet, c’est le même truc, c’est le même principe. On m’a appris que c’est des oiseaux !
A : - Mais la poule d’eau, puisque ça vit dans l’eau, ça vole pas.
D : - C’est presque pareil que les poissons...
B : - T’as pas, maîtresse, une photo de poule d’eau qui vole ?
L’enfant a réclamé une référence commune qui va être recherchée dans la documentation.
Il a senti que la discussion était bloquée parce que ses camarades n’avaient pas de références précises sur l’animal. Ils imaginaient un être tenant de la poule et du poisson et qui devait vivre dans l’eau. Leurs représentations mentales ne pouvaient se nourrir que des seules informations qu’ils pouvaient décoder : les mots « poule » et « eau ».

Extrait du compte rendu, après lecture de la BTJ par quelques enfants :

M : - Paul va nous dire ce qu’il a trouvé dans la BTJ.
Paul (lisant) : - Elle vole bien, surtout pour s’enfuir au ras de l’eau. Il semble qu’elle sautille sur la surface.
Paul (racontant) : - Il faut rester vingt et un jour sur les œufs des petits. Vingt et un jours.
B : - Ça doit être long surtout qu’on lui rend pas de visite. Je ne sais pas comment elle peut avoir de la patience ; dis donc, elle a de la patience !
X : - Les bébés, lorsqu’ils sortent de l’œuf, ils vont tout de suite dans l’eau.
B : - Ils savent nager alors. De naissance ils savent nager !
Paul : - Ils savent nager (lisant) - Les poussins se jettent dans l’eau dès qu’ils sortent de leur coquille.
B : - Comment ils mangent ?
Paul (racontant) : - Les bébés se nourrissent tout seuls.
B : - Et alors, ils savent faire tout ces bébés-là !
Ces séquences vont alimenter notre réflexion.
Elles montrent d’abord l’importance d’une composante de la communication : le bagage référentiel de l’émetteur et du récepteur.

La communication

La communication est un mécanisme séquentiel linéaire. Pour qu’il y ait communication, il est nécessaire que chaque maillon soit satisfaisant.
La qualité d’une chaîne de communication — comme toute chaîne — ne peut dépasser la qualité de son maillon le plus médiocre.
Si nous détectons assez facilement certaines causes d’une mauvaise communication (par exemple celles dues au canal : sons ou images défectueux), nous prenons plus difficilement conscience des difficultés provoquées par la variété des systèmes de références qui doivent permettre le décodage par le récepteur et qui ont déterminé le codage du message par l’émetteur, c’est-à-dire les structures linguistiques et le lexique du message. Ce sont les représentations mentales de chacun d’eux qui sont déterminantes.
Je ne ferai que rappeler l’importance de la prise en compte des représentations mentales des jeunes, dans tout processus d’apprentissage.

L’enfant, comme nous, se construit des systèmes explicatifs du monde naturel et social qui l’entoure, à partir de ses observations propres et des références culturelles qu’il a mémorisées. Nous sommes en quelque sorte, chacun, enfermé hermétiquement dans une bulle, et, pour communiquer, nous ne pouvons utiliser que notre banque de données, sensorielle, sensori-motrice et culturelle. Boris Cyrulnik nous dit : « L’expérience vécue, la connaissance intellectuelle marquent leur empreinte sur notre appareil à percevoir le monde au point d’en bouleverser le monde perçu. Notre représentation intellectuelle du monde peut nous gouverner jusqu’à nous rendre aveugle à tout ce qui n’est pas compris dans cette représentation. »
Notre évolution n’est possible que par la contestation permanente des références que nous avons emmagasinées. Mais nos représentations ne deviennent opératoires, notre banque de données ne s’enrichit, ne se modifie, que dans certaines conditions.
Si on ne tient pas compte des représentations mentales, si elles ne peuvent pas émerger grâce à l’expression libre, deux systèmes explicatifs n’ayant pas prise l’un sur l’autre coexistent alors chez les enfants. Les représentations ne peuvent être brisées ou même déplacées par des explications propres à notre logique d’enseignant. Elles ressurgissent alors avec ténacité lorsque la situation change, devient moins scolaire. Il faut que l’enfant puisse les confronter avec les représentations des autres, enfants et adultes, avec l’expérience, avec les apports de la documentation. Et pour cela, il faut lire ; et cette stratégie de contestation motive le besoin d’informations, le besoin de lire.

Un univers d’informations

Nous baignons tous, adultes et enfants, dans un univers d’informations qui nous assaillent en permanence. Tous nos sens sont sollicités.

Nous sommes témoins directs d’événements qui se déroulent à des milliers de kilomètres de notre maison, sur terre, sous terre, au fond des mers, dans l’espace...
Images et sons nous font également revivre le passé : des scènes de l’exode de juin 1940 ou de la guerre d’Algérie redeviennent d’actualité.
Nous pouvons écrire instantanément à distance : des élèves de Dordogne reçoivent par télécopie des textes et dessins que leurs correspondants anglais ou italiens ont élaboré, quelques minutes auparavant.

C’est comme si l’espace et le temps étaient abolis.
Ces mémoires nouvelles s’ajoutent aux anciennes, celles que nous utilisons depuis plus de quarante siècles :
- les gravures,
- les dessins,
- les peintures,
- les sculptures,
- les textes écrits ;
et aussi des plus jeunes :
- les photographies, depuis cent cinquante ans,
- les sons, voici une centaine d’années,
- l’image animée, cinéma, vidéo,

les programmes informatiques.

Toute l’expérience de l’humanité ainsi mémorisée est à notre disposition.
Pouvoir en bénéficier est plus complexe qu’il n’y paraît.
Nous savons que la lecture pertinente d’un message n’est possible que si le lecteur possède les systèmes de références, les représentations mentales qui lui permettent de le décoder.
Chaque canal de communication (son, images, texte) impose des possibilités et des limites :
- lors de l’enregistrement de l’événement,
- et au moment de la reproduction de la lecture.
Et il existe un codage spécifique propre à chaque support !
Pendant des siècles, la possession du code « écriture » a été un privilège, l’occasion d’exercer et de conserver un pouvoir sur les illettrés. Maintenant, il est enseigné ; mais, au seuil de l’an 2000, l’illettrisme n’a pas disparu et l’école ne s’est pas encore réellement souciée de la nécessité d’apprendre aux enfants la maîtrise de nouveaux codes de communication dont nous avons parlé : leur lecture mais aussi leur écriture. Pourtant, ce sont de nouveaux pouvoirs, et c’est à travers leurs messages que l’homme de l’an 2000 apprendra — et apprend déjà.
Il est donc nécessaire que les jeunes acquièrent une attitude positive, apprennent à apprendre, en autonomie, à l’aide des documents qui leur sont déversés ou qui sont classés dans les bibliothèques, les vidéothèques, les sonothèques, les programmes informatiques. C’est la condition essentielle pour qu’ils deviennent les citoyens responsables, engagés et lucides que réclame la vie démocratique.

L’enfant lecteur, utilisateur de documentation, mais aussi producteur de documents

Face à une avalanche d’informations sur de multiples supports, l’inquiétude ne nous tenaille pas trop. Je crois que l’éducateur a déjà mis en œuvre des stratégies simples et efficaces propres à conduire les jeunes vers la maîtrise souhaitée.
Première composante de cette stratégie (deuxième observation après écoute des séquences sur la poule d’eau) : les enfants de Saint-Ouen étaient des lecteurs, des utilisateurs d’une documentation élaborée par d’autres enfants ; ils seront à leur tour des créateurs de messages écrits qu’ils devront coder correctement pour permettre une lecture aisée chez les correspondants.

La lecture documentaire, c’est peut-être d’abord ces comptes rendus que s’échangent les enfants sur la vie de leur milieu (« Voulez-vous savourer le gâteau que j’ai fait dimanche avec maman ? » propose Sophie) ; mais, aussi, des albums collectifs (en classe, nous avons fait du cidre, nous avons fait du beurre, nous avons fait du pain, nous avons fait du sucre...) ; autant d’activités passionnantes pour les enfants et où toutes les disciplines sont mises en œuvre.

Nous avons fait des expériences avec un pendule. Et vous ?

Qu’en pensez-vous ? quelles expériences faites-vous ?

Les animaux de notre étang.

Le square.

La nouvelle chaudière à paille de M. Sentenac.

L’interview des papas et des mamans sur leur travail à la suite de leur venue en classe.

Ou bien, Pierre ou Marie ont emporté le minicassette à la maison. Et il a fallu transcrire en langue écrite pour le journal ou un album.

Et les informations techniques sur les raisons qui poussent le père de Christelle à abandonner l’élevage des bovins se mêlent à ses émotions, ses déceptions, ses espoirs.

C’est une véritable méthode d’apprentissage de la lecture documentaire qui se met en place.
Tour à tour producteurs et utilisateurs de documents, les jeunes acquièrent connaissances, attitudes et méthodes de travail.
Le contenu des albums, posters, documents divers et correspondance, la définition de leur structure, le choix des textes, leur découpage en pages, l’organisation de chacune d’elles, la place respective des titres, du texte, des photos, autant de problèmes qu’il faut résoudre correctement, aiguillonné par les exigences imposées par la communication aux autres. Ceux-ci en effet rappellent à l’ordre si nécessaire (et d’abord au sein de la classe). Ils motivent ainsi des interactions entre l’apprentissage des disciplines fondamentales : langue écrite, langue orale, mathématique, et leurs fonctions authentiques de communication, ce qui réconcilie beaucoup de jeunes avec l’école.
Il en est de même pour réaliser un reportage, un entretien sonore ou vidéo. Ce sont d’autres codes de communication qu’il faut maîtriser, et les jeunes retrouvent, là encore, les mêmes impératifs de structuration, de choix de contenu, de concision, de précision, de mise en œuvre des codages adaptés au futur lecteur.

Des techniques de communication démystifiées et démythifiées

Nous pensons que seule l’utilisation des techniques de communication au service de l’expression de l’enfant offre à la fois l’occasion d’écriture et de lecture et permet une réelle maîtrise de tous les codes en usage actuellement.
L’écriture de leur expression libre, de leur lecture du monde en utilisant différents canaux apporte des bénéfices fondamentaux. La connaissance des possibilités et limites de chaque vecteur d’information cultive un esprit critique de connaisseur vis-à-vis des utilisations perverses qui parfois nous entourent. C’est en connaissance de cause qu’ils peuvent juger les abus de langage d’un article de journal, la juxtaposition suspecte de séquences dans un montage sonore, l’utilisation d’un cadrage vidéo qui rend antipathique un personnage.
« En fait, les idées qui guident notre pédagogie sont très simples, disait Freinet, nous ne faisons que favoriser les circuits authentiques de communication. »
Je crois que la lecture documentaire, c’est déjà l’élaboration de tous ces albums, de toutes ces pages de journaux et de leur lecture. Des milliers d’applications de notre stratégie correctement conduite au cours de plusieurs décennies ont démontré leur efficacité.
Il y a des signes qui ne mentent pas :
- la profondeur de l’engagement des jeunes à vivre cette démarche ;
- l’amélioration de leur maîtrise dans l’expression et la communication ;
- la manière spectaculaire avec laquelle certains rebelles y puisent une régulation de leur comportement (une affirmation nuancée de leur valeur et un respect des autres).
Se contenter des échanges entre les enfants, entre les classes, limiterait bien sûr les horizons ; il faut faire appel à d’autres sources d’information, mais ces échanges de base motivent puissamment le recours à la documentation.

Des documentaires que l’on côtoie chaque jour

Avant de savoir profiter des richesses de la bibliothèque - centre de documentation, du CDI du collège, il est intéressant d’utiliser des sources documentaires dont la vie quotidienne nous propose la lecture.
Une lecture documentaire que chaque citoyen, bien lisant ou mal lisant, devrait absolument maîtriser.
C’est celle :
- des étiquettes des produits mis en vente (que de lecture documentaire à faire dans un supermarché !!),
- des catalogues,
- des notices d’appareils,
- des offres alléchantes reçues par correspondance,
- des pochettes de disques et de cassettes,
- des imprimés de la Sécurité sociale,
- des imprimés de la Poste, de la banque,
- des plans,
- des indicateurs divers, etc.
Il paraît qu’il y a plus de dix millions de Français qui ne réussissent pas à maîtriser ce type de lecture... Ce sont des activités qui figurent au programme des SES (où les mal-lisants sont nombreux !). Mais je crois que des enfants des autres sections auraient bien besoin eux aussi de dominer ce type de lecture.
La jungle des étiquettes et de la publicité est un monde, et il est passionnant de faire prendre conscience de l’utilité de savoir les lire... Car nous ne les lisons pas !
Si vous saviez comme c’est gratifiant de faire découvrir quelques règles d’« induction à l’achat » par utilisation de tel vocabulaire.
Autre exemple : la fréquence de certains mots sur les barils de lessive et leur pouvoir hypnotique...
Et la lecture des étiquettes de deux barils de lessive dont l’un est double de l’autre en volume et dont le prix n’est pas multiplié par... Passionnant de s’apercevoir que la masse de produit n’est pas non plus le double !
Et la galaxie des fromages dont les masses varient de 180 g à 240 g pour des emballages de même volume ? et la galaxie yaourt, avec framboise ou arôme framboise ?
Bref, des entrées en lecture obligées, par défense civique, face aux pièges ouverts en permanence par le vocabulaire aussi bien que par la structure des phrases.

Des lectures de textes, mais aussi des lectures d’images et de langue orale, car à la télévision et à la radio l’induction est encore plus puissante, tant il est difficile de revenir sur ce que nous venons d’entendre pour y enfoncer le coin de notre réflexion, de notre esprit critique...

Fonctions de la documentation

Troisième observation.
Au cours des activités où les enfants sont placés en situation de résolution de problème, la documentation remplit plusieurs fonctions.
L’enregistrement réalisé à Saint-Ouen fait émerger les plus fréquentes. D’abord :
- chercher une réponse à une demande ponctuelle ;
- élargir les moyens d’investigation de la classe.
Examiner les différentes fonctions de la documentation dans une démarche et les qualités qu’elle doit posséder pour les satisfaire est, là encore, un sujet très copieux. Je me contenterai de les citer.
Elargir nos possibilités d’investigation
Il s’agit de permettre à nos sens de prendre connaissance de réalités qui habituellement sont imperceptibles et de les mettre en mémoire. L’homme utilise pour cela une large gamme d’appareils qui en général ne peuvent être à notre disposition. Les éditeurs proposent des produits, il faut apprendre à les lire.

Des images fixes ou animées, photos ou diapositives (ex. sur l’infiniment petit, l’infiniment grand, imageries du corps humain, de la surface de la planète), mais les changements continuels d’échelle sont des pièges redoutables pour les enfants. Mais l’utilisation de comparaisons, métaphores est-elle suffisante ?
Des récits (écrits ou sonores) ; des témoins font « revivre l’événement », mais il faudra les relativiser.
Des documents audiovisuels (son ou vidéo) enregistrés au moment de « l’événement » sont séduisants ; mais les jeunes ont-ils une connaissance pertinente du code de l’audiovisuel faussement objectif ?
De multiples paramètres chiffrés fournis par tous les appareils de mesure, programmes informatiques...

Motiver la recherche

Ces documents sont apparemment les plus faciles à lire. Ce sont ceux vers lesquels se précipitent souvent les mal-lisants d’ailleurs. Mais ceux-ci peuvent être parfois bien déçus car ces documents doivent posséder certaines qualités :
- tenir compte des niveaux de lecture et des systèmes de références des enfants de tel ou tel groupe d’âge ;
- entrer immédiatement dans leurs préoccupations fondamentales ;
- provoquer l’étonnement, le besoin d’en savoir plus, favoriser le questionnement et ne pas fermer les réponses ;
- le texte oral ou écrit, l’iconographie doivent être d’une lisibilité immédiate...

Offrir des réponses ponctuelles à des questions ponctuelles

Cette lecture n’est réussie que :
- si l’accès au document est rapide ;
- si l’accès à la réponse dans le livre l’est également.
Tout le livre documentaire sur quelque sujet que ce soit renferme des réponses ponctuelles multiples. L’utilisation d’un système de classification, de rangement du livre, d’un index, d’un glossaire nécessite une lecture particulière qui s’apprend. Savoir tirer parti de produits spécifiques à cette fonction : dictionnaires, catalogues, brochures de détermination (ex. : fleurs, oiseaux, etc.), fiches, recueils de données, textes de références, implique également un apprentissage.

Faciliter une certaine généralisation des réponses obtenues par observations, expérimentations, enquête directe, activités documentaires

La généralisation est une phase importante d’un processus d’apprentissage. Elle permet de dépasser ce qui relève exclusivement de l’expérience vécue et de séparer les concepts des situations concrètes.

Faciliter ou provoquer la structuration et l’intégration des acquis réalisés au cours des situations expérimentales et de recherche documentaire

La structuration des acquis n’est effective qu’en établissant des relations entre les différents concepts dont on a défini auparavant les champs opératoires. Elle se réalise implicitement par expérience concrète et explicitement par un cheminement progressif vers des formulations de plus en plus abstraites. Elle est nécessaire pour qu’il y ait acquisition fiable, c’est-à-dire la possibilité d’anticiper avec efficacité lors des actions futures, dans des situations nouvelles.

Permettre une évaluation

L’évaluation ne peut être dissociée de l’utilisation des acquis en situations nouvelles, mais des documents spécifiques offrent des possibilités d’auto-évaluation du niveau d’acquisition :
- d’un concept,
- d’une méthode de travail,
- d’une attitude parfaitement cernée,
et qui incitent à une réflexion et/ou à une recherche ultérieure.
Que ce soient des jeux divers, des questions à choix multiples, des tableaux à compléter, des propositions nouvelles d’actions, il faut maîtriser un certain type de lecture : savoir lire des consignes, choisir et écrire les mots, expressions et phrases essentiels.

Gros plan sur généralisation et structuration

J’aimerais insister sur le rôle capital de la langue dans les fonctions de généralisation et de structuration qui sont si importantes dans la démarche.
Souvenez-vous, dans la discussion sur « la poule d’eau », un des enfants s’est manifesté par deux fois avec insistance :
« - Tout ça, les coqs, les poules de ferme, les poules d’eau... ça va dans le même paquet ! » ; « C’est le même truc, c’est le même principe. Moi, on m’a toujours appris que c'est des oiseaux. »
Beaucoup d’enfants, spontanément, mettent en relation des observations de phénomènes, des vécus expérimentaux, des informations recueillies grâce à la documentation, aux médias, etc., et tissent une approche conceptuelle en réseaux. Lorsqu’un enfant s’exclame « c’est comme », il nous faut tendre l’oreille, nous avons un rôle capital à jouer : encourager la généralisation et la structuration qui sont en train de naître.
On peut définir ainsi l’objectif de la généralisation : séparer le concept de la situation expérimentale unique, définir son champ opératoire.

Un exemple à propos du concept de circuit électrique

Au CE, par exemple, après tâtonnements pour allumer une ampoule en utilisant une pile cylindrique et un fil, on a résumé la découverte sous forme d’un schéma. Si l’enfant veut téléphoner « la recette » à un camarade qui n’a pas vécu l’événement, il faut résumer par une phrase où structure et mots devront être bien choisis.

« Pour allumer une ampoule il faut que le “gris” de l’ampoule soit en contact avec le petit bout de la pile et que le fil touche “le jaune” de l’ampoule et le gros bout de la pile. »
Mais des enfants vont se rendre compte que la règle n’est valable que dans un cas particulier :
- situation dans l’espace de la pile,
- situation dans l’espace de l’ampoule,
- situation dans l’espace de l’ampoule par rapport à la pile (contact sur un pôle de la pile),
- nature et forme du conducteur de jonction : un fil de cuivre.
En utilisant des piles plates, et en remplaçant le fil de cuivre par une mine de crayon de papier, une feuille d’aluminium ménager, une règle en bois, un bracelet métallique (tendu), le pied métallique de la table, une règle en plastique, le tuyau du chauffage central, une règle métallique, etc., la lampe s’allumera ou ne s’allumera pas...

Pour résumer, il ne suffit pas de parler de « règle », « feuille », « gros bout de la pile », « petit bout de la pile », et même de « points importants de l’ampoule et de la pile », il faut utiliser un autre vocabulaire : « Pour que l’ampoule s’allume, il faut qu’un pôle de l’ampoule soit en contact (directement ou par un conducteur) avec un pôle de la pile, et que l’autre pôle de l’ampoule soit en contact (directement ou par un conducteur) avec l’autre pôle de la pile. »
Si les enfants ont expérimenté avec divers objets de matières différentes, ils ont pu constater, par exemple, que l’ampoule ne s’allume pas si on utilise une règle de bois ou s’ils placent dans le circuit l’eau d’un verre.

Mais en consultant une documentation ou un fichier où on suggère d’utiliser une diode, ils vont s’apercevoir que celle-ci s’allume lorsque les fils sont trempés dans l’eau.
L’eau peut donc être un maillon d’un circuit électrique. Et notre corps qui contient 75 % d’eau peut lui aussi faire partie d’un circuit électrique : en tenant les deux extrémités des fils, la diode s’allume (voir BT 1001).

Le concept de circuit électrique n’est plus lié à une situation particulière et le langage permet un acquis qui peut être réinvesti dans des situations variées différentes, utilisable dans la vie quotidienne (ex. : compréhension du système d’éclairage de la bicyclette, mais aussi de celui de l’automobile).
Et vous voyez que s’amorcent de nouveaux concepts :
- celui de bons et mauvais conducteurs de l’électricité ;
- ceux d’objets : la règle, qui peut être métallique ou de plastique ou de bois ; et de matière : le métal, le bois, le plastique ;
- prend naissance également une interrogation sur la nature du courant électrique (une représentation sous la forme d’un fluide qui circule dans le circuit ; représentation opératoire dans ce cas, même si scientifiquement elle est inexacte).

Généralisation en histoire et géographie

Lors des classes patrimoine, de découverte, de mer, de campagne, la différence d’environnement nourrit des interrogations sur le nouvel univers, une réflexion sur celui d’origine et de nouvelles promesses d’investigations.
Les facteurs locaux : milieu naturel, paysage, habitat, passé des habitants, leur présent, leurs espoirs d’avenir..., mobilisent l’attention. Les albums, les affiches (posters), photos, interviews sonores, télévisuelles, maquettes, expositions, rendent compte de l’intérêt suscité.
C’est alors que la documentation entre en jeu pour contribuer à la généralisation et la structuration des acquis qui sont venus enrichir le vécu.
Si je prends par exemple les conditions de vie dans la première moitié du XXe siècle, nos collections recèlent de quoi donner leur véritable dimension aux témoignages locaux que peut recueillir une classe.
Les BT Son, les livres cassettes documentaires sont des synthèses qui proposent sur le thème en cours d’étude des témoignages recueillis dans plusieurs régions de France. Par exemple sur l’évolution de l’agriculture entre 1920 et 1940, en Beauce, en Bourgogne, en Limousin, en Périgord, en Isère, en Normandie.
Faites l’expérience après l’enquête sur le terrain, écoutez ce que disent d’autres témoins sur le même thème. Apparaissent alors les différences et les invariants. Ailleurs aussi c’était comme ça ? C’est peut-être une composante sociale de l’époque ? La retrouve-t-on aussi dans d’autres témoignages écrits, d’autres photos, d’autres synthèses faites par des historiens ?

Structuration

Ce n’est que petit à petit que la structuration se met en place par des activités expérimentales ponctuelles, des observations et des réflexions personnelles et socialisées ; dans cette phase finale, la documentation joue un rôle important.
La structuration des acquis n’est effective qu’en établissant des relations entre les différents concepts dont on a défini les champs opératoires.
La notion de réseaux de concepts est capitale ainsi que celle de causalité multifactorielle. C’est pourquoi le recours à des tableaux des schémas de relations est nécessaire. Ils permettent d’avoir une vue globale et de situer chaque facteur et les interactions qui existent entre eux.
Les tableaux, il faut d’abord les construire pour pouvoir ensuite lire ceux qui sont proposés dans la documentation.
Là encore, la lecture efficace passe par l’expression, l’écriture.
Un exemple : la vache, un objet technique

Lorsque M. X dit : « C’est important la quiétude du troupeau, j’ai replanté des arbres en bordure de la grande prairie et j’ai fait un abri à l’angle là-bas », c’est que cette possibilité offerte aux vaches de ruminer tranquillement, à l’ombre l’été et à l’abri du vent l’hiver, influe sur la quantité de lait recueillie, donc sur les revenus. Mais son initiative va l’obliger à investir. Quelles vont en être les conséquences ? Cette somme s’ajoutera « encore » aux « petites dépenses ». Peut-il se le permettre ?
S’il veut mener à bien son entreprise, il doit prendre en compte toutes les interactions d’une multitude de facteurs.
C’est une lecture indispensable car l’homme de cette fin de siècle sera de plus en plus confronté à ce type d’écriture. Cet apprentissage ne peut être efficace que si on entraîne les jeunes à élaborer ces tableaux d’approche systémique de prise en compte de la complexité, cadre structurant qui doit permettre ensuite d’anticiper judicieusement face à des situations nouvelles :
- ils mettent en garde contre l’erreur fondamentale de causalité monofactorielle et de déroulement linéaire ;
- ils permettent d’échafauder plusieurs scénarios prenant en compte les interactions existantes (en fait, c’est un prétexte à des simulations qui laissent moins désemparés devant la mouvance des phénomènes).
Ce nécessaire entraînement à la prise en compte de la complexité est indispensable à la formation des citoyens responsables, lucides et efficaces de la société de demain.

L’association texte et témoignage oral

La voix, avec sa charge d’émotion irremplaçable, donne la vie aux mots, aux phrases, et anime les personnages des photos authentiques qui illustrent le livret que l’on a en main. Ce ne sont plus des signes anonymes, celui ou celle qui les ont écrits, par leur voix, sont là, derrière le haut-parleur, et on peut presque lire dans les yeux et leur serrer la main. Les enfants qui auraient pu encore en douter perçoivent tout à coup que l’écrit, c’est vraiment la pensée d’un homme qui vit ou qui a vécu.
Dans les bibliothèques, les écoles élémentaires, les centres de documentation où des auditoriums ont été installés, il y a toujours des enfants casque sur la tête, bien-lisants aussi bien que mal-lisants. Ils lisent et ils écoutent. Et, en situation, avec l’aide de l’affectif, le sens de certains mots et expressions qui ne leur étaient guère familiers se découvre, se précise. Et lorsque ultérieurement ils les étudieront avec plus de rigueur encore, la voix les accompagnera toujours.

Un nouveau mode de gestion de l’espace et du temps scolaire

Une lecture documentaire efficace ne peut guère être mise en œuvre sans un nouveau mode de gestion de l’espace et du temps scolaire.
L’espace classe :
- doit comporter différentes aires de travail (de rangement, de circulation, de consultation de documents écrits et audiovisuels, d’affichage, de réalisations graphiques, sonores, des lieux de travail individuel silencieux, des lieux de débats...) ;
- doit permettre le passage sans hiatus d’activités individuelles à des activités de groupe ou à des activités intéressant toute la classe.
La gestion du temps : l’accès aux différentes aires de travail, les plannings d’emploi du temps, individuels, du groupe classe, des groupes de travail spécialisé, des projets à long terme, à moyen terme et à court terme, doivent être définis par une organisation coopérative qui, seule, permet la bonne gestion des exigences éducatives et de la vie collective.
En somme,
- ce que l’on veut faire,
- ce que l’on doit faire,
- ce que l’on fera,
- qui le fera,
- dans quels lieux,
- selon quelles procédures,
- en suivant quelles règles de vie sociale.