Annick DAVISSE
Inspectrice pédagogique (IPR-IA) d’EPS, formatrice.

La mixité filles-garçons dans les établissements scolaires conduit souvent à une sorte de neutralité, dans le déni des différences. Ainsi en est-il des différences de sexe, et de leurs traductions subjectives et corporelles, particulièrement à l’adolescence. Elles sont d’autant plus occultées qu’elles peuvent sembler ne pas concerner les apprentissages et, de surcroît, ne pas engager la responsabilité de l’école. La question est là : certes l’école n’est pas à l’origine de ces différences, mais œuvre-t-elle à empêcher qu’elles ne se structurent en inégalités sociales ou, au contraire, accentue-t-elle leur évolution en ce sens ?

On peut comprendre la résistance du monde de l’école face aux diversités sociales des élèves. Leur prise en compte ne conduirait-elle pas à une " adaptation " de l’enseignement selon le milieu et le sexe, à l’abandon de l’idée républicaine au bénéfice d’un relativisme culturel ? Deux expériences me semblent illustrer qu’au contraire l’école peut prendre en considération les différences en œuvrant à une avancée de la culture commune : la première a trait au décrochage des adolescentes en éducation physique et sportive (EPS) et à l’éventuelle voie de réussite qu’elle pourrait, à l’inverse, constituer pour les garçons ; l’autre concerne l’échec scolaire des garçons de milieux populaires dans le registre des activités langagières. Ces cas de figure ont en commun d’interroger le monde de l’école sur la construction de ses références culturelles d’une part, sur la prise en compte de l’activité réelle des élèves d’autre part.

Adolescentes et adolescents, en sens inverse en EPS ?

La méfiance à l’égard de la diversité est plus vive encore lorsqu’est en cause la différence des sexes ⁽¹⁾ ; les femmes ont en effet payé cher, et longtemps, un biologisme qui les résumait à la fonction maternelle, à la séduction et à la fragilité. Au nom de la lutte contre ce passé d’enfermement, faut-il devenir aveugle sur l’importance des corps sexués dans la construction de l’image de soi ? Elle est pourtant très visiblement agissante dans un domaine de corps comme celui de l’éducation physique et sportive (EPS), et cela d’autant plus qu’approche l’adolescence.

Les adolescentes en prise de distance
Dans une étude de l’INSERM sur les adolescents ⁽²⁾, à la rubrique " Le temps des loisirs ", on peut lire en sous titre " Sport pour les garçons, lecture pour les filles… ". Les auteurs précisent ainsi les écarts qui différencient selon le sexe les loisirs des adolescents : " Les garçons sont plus nombreux à pratiquer un sport (73 %) et de manière plus intensive que les filles (48 %) qui, en revanche, apprécient davantage la lecture (53 % des filles contre 35 % des garçons lisent souvent). Les garçons sont aussi plus intéressés que les filles par les jeux vidéo (59 % contre 27 %). " Cet écart augmente avec l’âge puisque, si 79 % des garçons et 62 % des filles disent pratiquer souvent du sport en dehors de l’école dans la tranche 11/13 ans, après une érosion continue, on compte encore à 18 ans 64 % des garçons et seulement 33 % des filles. Ce sont les filles scolarisées en lycée professionnel qui déclarent les taux de pratique les plus bas : 27 %.

Ces différences de pratiques " hors école " ont leur équivalent scolaire puisque les associations sportives d’établissement voient leurs effectifs féminins fondre avec l’âge : alors que l’on compte 47 filles sur 100 licenciés dans la catégorie benjamin ⁽³⁾, la proportion descend à 43 % parmi les minimes, 37 chez les cadets et 33 chez les juniors-seniors.

Quant aux cours d’EPS, c’est-à-dire au socle obligatoire de pratique, le recul net du phénomène des " dispenses " (souvent à prétextes) peut indiquer une meilleure adhésion des filles qu’il y a dix ou vingt ans, mais – comme dans d’autres enseignements – cette présence, en particulier en lycée, ne garantit pas leur engagement dans l’activité physique. En témoignent les notes d’EPS au baccalauréat qui, même si elles restent élevées, mettent les filles plus de un point… " derrière " les garçons ⁽⁴⁾. Témoignent également de difficultés les aléas de la mixité ; ainsi, en collège, si les sixièmes et les cinquièmes restent mixtes (à 90 %), à partir de la quatrième, une classe sur deux au moins est " démixée " pour les cours d’EPS. C’est en particulier à ce niveau du système éducatif que s’observe un désengagement des filles dans la plupart des activités sportives, particulièrement en sports collectifs et en athlétisme. Cette distance ne fera que croître au lycée, notamment pour les élèves des classes tertiaires et littéraires, les effets statistiques de sexe se trouvant, comme il est de règle, redoublés par ceux du milieu social et de la réussite scolaire.

Ces différences d’adhésion lorsque le corps devient adulte sont-elles des inégalités sociales ? Et après tout, faut-il être sportive ? Il faut pouvoir choisir de l’être ou non, et c’est bien la mission de l’école, propre à ce service public et sous la responsabilité nationale, de garantir à tous, et en tout point du territoire, des chances égales de pouvoir vraiment faire ce choix après ou hors le temps de l’école. Cette fonction d’initiation, au sens fort, n’est en rien comparable à ce que font les clubs sportifs ou les conservatoires dont le public est volontaire, adhérent et cotisant. L’école doit donc se colleter la question difficile de faire que des non-volontaires accèdent à un acquis culturel suffisant et partagé, élément d’une vision du monde permettant de vivre ensemble. Qu’elle échoue, et l’on pourra durablement voir se croiser sans se voir, sur des trottoirs différents, les jeunes filles des conservatoires de danse et les jeunes rappeurs des cités, les footballeurs et les joueurs de tennis.

L’institution scolaire tient-elle ce défi ? Peut-on considérer que l’EPS a joué tout son rôle pour que les différences d’images et de rapports aux pratiques du corps ne dérivent pas en inégalités culturelles ? Oui et non. L’efficacité de l’action contre le décrochage des adolescentes est liée à la capacité à interpréter les différences d’activité des élèves.

Les goûts (et les rejets) des élèves méritent à cet égard un examen attentif, non pas pour faire " ce que les élèves aiment ", mais pour essayer de comprendre ce que ces affinités indiquent de différences de rapports aux activités culturelles de référence. Ainsi, aux dires des élèves, certaines activités apparaissent nettement plus " mixtes ", d’autres plus sexuées. Dans le premier groupe citons les activités de pleine nature (ski, équitation, escalade, canoë, voile, planche à voile, etc.) et la natation. Dans le second, le patinage, la danse et " l’expression " sont privilégiés par les filles, tandis que le football et les activités dites " de rue " comme le roller ou le skate le sont par les garçons. Les répulsions disent plus nettement encore des différences puisque les filles rejettent le rugby, la lutte et la boxe, les garçons la danse et la gymnastique.

Les garçons, fans de l’EPS
Ce qui complique incontestablement les choix didactiques des enseignants, c’est que, lorsque précisément les filles s’éloignent des activités sportives, les garçons, eux, les survalorisent, assurés qu’ils sont dans cette adolescence qui les trouble d’y trouver de l’identification virile.

L’EPS est, à l’emploi du temps, ce que préfèrent les collégiens, comme l’indiquent les chiffres d’une enquête de J.-P. Terrail pour la DEP selon laquelle les collégiens classent l’EPS en tête de leurs " matières préférées " à 71 % pour les garçons, et, quand même, à 56 % pour les filles ⁽⁵⁾.

La puissance d’identification que porte le sport va grandissant (la période de la Coupe du Monde l’a mis en évidence) ; elle structure des pratiques de rue qui deviennent le lieu privilégié de rencontre des jeunes garçons. Cette surmotivation ne va pas sans poser problème aux enseignants d’EPS, des problèmes de gestion des groupes d’abord (en particulier de mixité), car il n’est pas si simple de faire jouer ensemble des jeunes (garçons plutôt) qui semblent jouer leur vie dès qu’apparaît un ballon et d’autres élèves (filles notamment) qui, au mieux, jouent pour rire… Des problèmes apparaissent aussi sur le registre didactique, lorsque la force du modèle social est telle que les jeunes acceptent difficilement les formes d’apprentissage proposées à l’école ⁽⁶⁾. Il faut noter au passage que la même ambiguïté concernant le rapport sport-identité des jeunes garçons a marqué les politiques de la ville : comme l’indiquent de nombreux auteurs ⁽⁷⁾, il serait déraisonnable de donner à croire aux jeunes que le sport, à lui seul, peut répondre de leur vie et… sauver les cités.

Du côté de l’histoire des hommes…
Il ne faut pas s’étonner de cet engouement masculin et populaire pour le sport, puisque les activités sportives, référence de l’EPS, s’inscrivent, pour l’essentiel, dans l’histoire des hommes. Elles sont, pour une part importante, sous-tendues par des logiques d’affrontement, de défi, d’épreuve. Le vocabulaire guerrier qui accompagne souvent les commentaires sportifs renforce ce marquage de sexe. " Stéréotypes " forgés par les rôles sociaux, certes, mais en domaine de corps ces usages restent fortement emblématiques, et peuvent même constituer l’un des derniers " refuges " des identifications de sexe.

La construction de la mixité en EPS, à partir de la fin des années soixante, a plutôt consisté à proposer aux filles ce qui se faisait du côté des garçons et qui – forcément… – était le mieux considéré. Est-il étonnant, lorsque ce référent est proposé tel quel aux filles et aux garçons, qu’il ne suscite pas spontanément la même adhésion des deux côtés ? C’est toute la question des pratiques sociales de référence des disciplines scolaires.

Faudrait-il alors renoncer à ce que ces pratiques, issues de l’histoire des hommes, soient partie intégrante d’une culture commune, donc mixte, en EPS ? L’ambiguïté même du terme " histoire des hommes " est intéressante en ce qu’elle signifie inséparablement partie de l’histoire de l’humanité et histoire au masculin. À ce titre, les pratiques sociales qui en sont issues comportent à la fois une part d’universel et un marquage de sexe. Toute la difficulté de leur transcription en contenus d’enseignement pour tous est précisément d’identifier aussi la spécificité des pratiques scolaires dans ces deux dimensions.

Si on " fait comme si " ce goût pour l’affrontement physique, pour le défi ou l’épreuve, était au départ identiquement réparti entre filles et garçons, on avantage " innocemment " le groupe humain le plus en affinité spontanée avec celle-ci. Mais ce serait aussi un piège que d’édulcorer l’activité au point qu’elle n’ait plus aucun sens pour personne. Entre Charybde et Scylla, il s’agit donc de sortir d’une pseudo-mixité qui persiste à ignorer les filles en ne leur proposant qu’un modèle masculin, tout en évitant de tomber, au nom de la distance féminine à l’affrontement, dans une pratique castratrice qui nierait le désir de se mesurer à l’autre, le rejetant du côté de la violence.

Ce n’est évidemment pas un hasard si la classe de quatrième, à laquelle les élèves accèdent vers 13 ans, en pleine tourmente d’identification de sexe, fait butoir ; car, comme l’indique Geneviève Fraisse : " L’adolescence résiste mal à ce brassage des corps et les signes physiques de la puberté introduisent un malaise à la piscine comme sur les stade (…). Pourquoi ne pas souligner que la différenciation forcée de la puberté heurte l’évidence de la mixité ? " ⁽⁸⁾. Si l’EPS est prise, avec les autres disciplines, dans l’histoire des significations culturelles, la dimension corporelle du rapport au savoir s’y joue sans doute plus manifestement, le corps y étant inévitablement sous le regard de l’autre.

L’enjeu est alors, en particulier en collège, de trouver comment ne pas ignorer le " malaise ". Ce travail peut-il être privilégié en EPS ? Sans doute est-ce ce que pensait Françoise Dolto en suggérant que les enseignants de cette discipline étaient les mieux placés pour ouvrir aux adolescents un espace de parole, à partir de leurs angoisses sur le corps. Il faut pourtant envisager la difficulté de la tâche. Les garçons, généralement demandeurs de sport, et les filles, souvent devenues réticentes à l’activité physique, s’ils ont sans doute les mêmes angoisses " de corps ", ne les traduisent ni dans les mêmes conduites ni dans les mêmes attentes. Comment parler cela dans le temps et les formes disponibles ? Et la mixité ne constiturait-elle pas ici un obstacle ?

S’il est possible de concevoir comment l’EPS peut être, à partir de ses activités spécifiques, une voie d’investissement fortement valorisante pour des garçons turbulents, il est beaucoup plus difficile d’y penser les mises en mots. C’est pourtant une question importante puisque ces garçons sont souvent le public de l’échec scolaire.

Activités physiques et activités langagières

J’ai longtemps pensé que ce débat sur le rapport entre pratiques scolaires, différence des sexes et égalité était spécifique à l’EPS, à cause de l’évidence de la mise en jeu corporelle. Mais au plus profond des inégalités, je crois aujourd’hui qu’il concerne aussi d’autres champs du savoir, comme le suggère l’enquête de l’INSERM précédemment citée à propos de la lecture.

Le " suréchec " scolaire des garçons des milieux populaires
Peu pris en compte dans l’institution, il est pourtant constaté par les sociologues de l’école, de J.-P. Terrail ⁽⁹⁾ à G. Félouzis ⁽¹⁰⁾, de J.-Y. Rochex, qui suggère de " ne pas oublier que la catégorie statistiquement la plus frappée par les inégalités d’accès au savoir (…) demeure la catégorie des garçons d’origine populaire " ⁽¹¹⁾, à J.-P. Payet, qui observe que " dans les bonnes classes, on trouve une surreprésentation de filles et d’élèves français de souche. À l’opposé, dans les classes faibles, les élèves sont plus souvent des garçons et des enfants, des jeunes issus de l’immigration " ⁽¹²⁾. La note de la DPD concernant les parcours scolaires des élèves au collège et au lycée indique : " non seulement les filles accèdent plus souvent en seconde générale et technologique que leurs camarades de sexe masculin (65 % contre 52 %), mais elles y accèdent plus vite : 54 % y parviennent sans redoubler depuis la sixième contre 41 % pour les seconds. Le taux de réussite au baccalauréat sept ans après l’entrée en sixième était de 34 % pour les premières contre 23 % pour les seconds (…), entre les deux panels (…) les écarts de cursus selon le sexe sont restés constants " ⁽¹³⁾. Dix points d’écart dans les scolarités, cela mérite que l’on s’y arrête un peu. Personnellement, je travaille l’hypothèse que cet écart se jouerait particulièrement dans la turbulence et dans les activités langagières ⁽¹⁴⁾.

Elles papotent, ils gigotent !… ⁽¹⁵⁾
" La privation de mobilité et l’enfermement renvoient au problème général de la reconnaissance du statut du corps à l’école ", disait Claude Pujade-Renaud ⁽¹⁶⁾, rendant compte ainsi de propos d’élèves : " Les locuteurs ne séparent pas activité gestuelle et langage, expression motrice et communication verbale. La privation motrice opère comme révélateur d’un manque plus global et plus profond. " J’avoue, comme professeur d’EPS, être toujours sidérée par la patience que déploient les élèves… ; mais la contrainte de corps de ces journées interminablement " assises " me semble très inégalement supportée selon le sexe et le milieu, le sens que prennent les scolarités et les turbulences ont aussi à voir avec ce déséquilibre-là. On peut regretter que sous le terme frelaté de " rythmes " ne soit pas souvent analysé sérieusement le manque d’alternance fonctionnelle de la journée scolaire, toutes disciplines confondues. Ce n’est pas en confiant à certaines d’entre elles le " défoulement " et à d’autres les apprentissages que l’on combattra l’échec ⁽¹⁷⁾.

Le rapport aux activités langagières des garçons des milieux populaires apparaît difficile dans plusieurs types d’indications statistiques : dans les évaluations CE2-6^e, un écart d’au moins 5 points existe en français entre filles et garçons (à l’avantage des filles) de façon constante (il monte à 7 points cette année). Dans l’enquête de l’INSERM citée en introduction l’écart filles-garçons augmente à l’adolescence, pour la lecture comme pour le sport. Ainsi, si déjà à 11-13 ans 47 % seulement des garçons déclarent lire souvent (alors que c’est le cas de 61 % des filles), à partir de 16 ans, les garçons lecteurs ne sont plus que 27 %, tandis que, parmi les filles, on en compte encore 50 %. Cet écart et son accentuation à l’adolescence sont confirmés par les enquêtes sur les lectorats. Enfin, les goûts des élèves confirment l’écart, puisque, dans l’enquête déjà citée de J.-P. Terrail pour la DEP, le score du français monte à 61 % pour les filles contre seulement… 38 % pour les garçons. On observera ici que le différentiel de sexe semble donc plus important à l’égard des lettres (23 points) que de l’EPS (15 points), le record étant tenu par la physique (que disent apprécier 51 % des garçons et 26 % des filles).

Tout se passe comme si se confortaient à l’adolescence deux pôles, l’un où se jouent de l’activité physique, du sport, de la turbulence et… des difficultés scolaires, l’autre où au contraire se mêlent les mots, le goût de la lecture, du désengagement physique et… de la réussite scolaire. Le penser en polarité évite d’enfermer chacun(e) dans sa catégorie de sexe, il s’agit en effet de tendances, et non de " caractéristiques " inéluctables.

Garder l’ambition de la culture commune ?

Le non-dit de l’institution scolaire sur ces distributions des apprentissages devient préoccupant. Comment ne pas penser en effet que les difficultés dans le langage concernent aussi les débats sur la socialisation, la citoyenneté, voire la violence ? Ceux qui n’ont pas les mots ne seraient-ils pas les plus guettés par le risque de passer à l’acte, comme l’illustreraient les statistiques de la violence juvénile (les délits sont encore à 85 % du côté des garçons) ? Sans doute faut-il défendre ici une vision professionnelle des obstacles : ce n’est pas parce que les enseignants veulent camper dans l’aveuglement, mais parce que, dans ce métier qui s’apprend, des questions nouvelles restent aujourd’hui sans réponses professionnelles. Pour le dire vite, quand bien même les professionnels de l’école élucideraient mieux les constats des inégalités issues des différences, la question " que faire ? " reste suspendue. Comme le suggère Geneviève Fraisse, " la démocratie est plus à l’aise pour dire le semblable que le différent, plus encore, la démocratie veut que le différent se fonde dans le semblable ". L’utopie généreuse de " l’égalité des chances " a conduit à " mettre ensemble " les élèves, en leur proposant ce qui se " faisait de mieux ", avant, dans les voies séparées. Or, il est aujourd’hui patent que, si rien ne change par ailleurs, cette façon de faire aboutit au maintien des écarts : même si l’élévation du niveau d’étude est générale, les distributions sociales restent en l’état.

Certains alors proposent le retour aux voies différenciées (et, en EPS, à la non-mixité), ou à une adaptation des programmes en fonction du public scolaire. Pour résister à cette tentation d’" abaisser le niveau " ou de dualiser les programmes, on ne peut se contenter de proposer à tous le modèle ancien, sans le réinterroger à partir des " difficultés " sur lesquelles butent les " nouveaux publics ", du double point de vue des références culturelles et de l’activité réelle des élèves dans leur diversité.

Déjouer la fausse neutralité des enseignements
L’échec des élèves dits " en difficulté " révèle un hiatus avec le modèle qui est moins un décalage de " niveau " que la mise en évidence d’un leurre scolaire supposant " prérequis " des attitudes qui n’étaient le plus souvent que des héritages, acquis hors de l’école et socialement distribués. Comme l’indique par exemple B. Lahire, " entre l’enfant d’immigrés et l’école primaire, la distance est moins dans l’écart entre culture ethnique d’origine et culture scolaire française que dans l’écart entre deux types de rapport au langage et au monde " ⁽¹⁸⁾.

Qu’il s’agisse des contenus culturels ou des modalités de travail et d’évaluation, les modèles proposés portent en eux des traces historiques de leur constitution (des publics scolaires avec et pour qui ils ont été élaborés) qui font obstacle à l’inscription dans la culture et le travail de ceux qui en furent historiquement absents.

Ainsi en EPS, les filles interrogent la culture sportive antérieure sur ses formes et ses mobiles selon deux axes : quelle est, premièrement, la part d’universel derrière les dominations de sexe ? comment, deuxièmement, ne pas occulter ce qui s’est joué plutôt du côté de l’histoire des femmes ? Percevoir le relatif " échec sportif " des filles peut conduire les enseignants à sortir d’un formalisme où l’on fait " comme si " les élèves savaient déjà en partie ce qu’il y a à apprendre, comme si ils et elles avaient déjà réglé, par mobile personnel, des questions préalables telles par exemple que la construction de l’adversaire en sports collectifs (l’envie de jouer " contre "). Il ne s’agit pas de " baisser le niveau ", mais d’identifier plus justement ce qu’est le contenu spécifique des acquisitions scolaires, car si l’école n’enseignait bien l’EPS qu’à ceux qui sont déjà sportifs, serait-elle indispensable ? Il ne s’agit pas davantage de " faire ce qui plaît aux élèves ". Pourtant, l’ambition de culture partagée pour tous suppose aussi un élargissement de la façon de concevoir les références sociales de l’EPS. Comment notamment insérer plus fortement la danse dans l’EPS ? Mais viser la culture commune et la mixité suppose alors de ne pas " réserver " la danse aux filles, de penser plutôt " les " danses dans leur diversité avec des entrées plus favorables au masculin.

Les questions sont-elles de même nature dans le registre des activités langagières ? Il me semble que oui ; mais, non spécialiste de ce domaine, je ne risquerai ici que des questions, qui viseraient d’abord une meilleure maîtrise de l’histoire des activités et des œuvres, et les " traces culturelles " (le sens caché) qu’elles peuvent en garder.

La prise " en considération " des différences n’équivaut pas à leur ambigu " respect ", qui autorise des logiques différentialistes de type " chacun(e) sa culture ", tout se vaut, etc. Elle suppose au contraire une fermeté certaine quant à l’exigence de culture commune : le plaidoyer pour une place nouvelle de la danse ne disqualifie pas celle du handball ; de même, il ne s’agit pas de substituer le rap ou la BD aux œuvres littéraires. Penser que les Trois Mousquetaires permettent l’investissement de la turbulence historiquement masculine n’invalide pas le Grand Meaulnes. Saisir la diversité, c’est sans doute tenir ensemble les sentiments et l’action, le joli et l’épique, valoriser aussi autre chose que les formes narratives, réévaluer la place et les formes scolaires possibles des activités théâtrales, et les modalités plus mobiles de travail dans d’autres disciplines, etc.

Au risque de paraître sommaire, il pourrait s’agir, en quelque sorte, de mettre davantage de corps dans les mots, sachant qu’il revient aussi à l’EPS d’essayer de mettre des mots notamment dans la réussite physique des garçons en échec scolaire. Mais la question est sans doute plus complexe, et il faut par exemple entendre cette recommandation de Claude Pujade-Renaud : " revient le problème (de) " travailler " dans l’écart entre corps et langage, affronter leur hétérogénéité plutôt que de mythifier leur unité ou déplorer une fausse absence du corps (…). Il faut dire aussi que l’articulation du corps et du langage reste asymptotique, même s’il convient de la tenter. C’est dans l’intervalle irréductible entre corps et langage que peut néanmoins advenir une parole, plutôt que dans l’illusion de leur coïncidence ou la mythification d’une " libération " corporelle " ⁽¹⁹⁾.

Au plus près de l’activité réelle des élèves
Faire advenir de la parole élève dans et sur les apprentissages est sans doute une autre condition du travail des différences vers la culture commune. Si " ensemble " ne signifie pas " pareils ", la réflexion sur les contenus proposés doit s’accompagner d’un travail s’attachant à saisir et à comprendre l’activité réelle des élèves. Jean-Yves Rochex, étudiant les mémoires professionnels de professeurs stagiaires de Créteil ⁽²⁰⁾, montre comment ceux qui réussissent mieux acceptent de " travailler à partir de ce qui résiste ". Ainsi, lorsqu’une forte majorité des " nouveaux lycéens " – et la quasi-totalité des garçons – dit ne pas aimer lire, c’est au plus profond de leur culture disciplinaire que ces débutants osent aller chercher ce qui peut faire cheminer les élèves dans le champ culturel. Ils y dépassent quelques formalismes scolaires à la mode, pour se poser des questions fortes sur le rapport au savoir, sur l’articulation entre signification culturelle et sens pour ces élèves-là, dans cette discipline-là. Une jeune agrégée d’anglais propose de " considérer le rapport au savoir des élèves comme une énigme, un défi pour l’enseignant " (et le met en pratique), se posant en cascade les questions de l’évaluation, des corrections de devoir (quel est le sens d’un devoir rendu " tout en rouge " ?), de l’incitation à l’oral (" ce qui les empêche de parler, c’est qu’ils ont honte de ne pas savoir (…). Comment ne pas oblitérer leur réponse ? ").

Il ne s’agit évidemment pas de faire plaisir aux élèves (a fortiori de les leurrer sur leurs prestations), mais de mieux élucider avec eux ce qui se passe (ou non) dans telle ou telle activité. C’est aussi au plus près de ce que les élèves ont à dire de leurs apprentissages qu’il est possible de déjouer cette forme de fatalisme (sentiment d’incompétence intériorisé sous la forme " de toute façon je suis nulle " ou " c’est nul ") qui peut les mettre sur la touche de l’activité physique (comme des autres activités). L’enseignant, lorsqu’il le perçoit, peut proposer des transitions ou des éléments substitutifs qui rassurent chaque élève sur la possibilité de ses progrès sans nier la possibilité de ses préférences, peut-être même de choix, dans un cadre commun défini.

Il est ainsi nécessaire, en EPS de déjouer les simulacres d’élèves qui, se sachant en difficulté, préfèrent se rendre " invisibles " et apparaissent alors d’autant plus " faibles " en EPS, à partir de l’adolescence, qu’elles ne peuvent (ni ne veulent) s’approprier un contenu culturel qu’elles considèrent au fond comme peu compatible avec l’image qu’elles ont alors de la féminité (particulièrement dans les activités d’affrontement). Ces représentations, intériorisées en " ce n’est pas pour moi ", peuvent constituer un blocage aux apprentissages réels, qui interroge plus généralement sur ce qu’est un élève en échec : est-ce quelqu’un qui manque de moyens (physiques ou intellectuels) ou quelqu’un pour qui les raisons d’apprendre ne sont pas advenues ? C’est dans la mise en débat avec (et entre) les élèves que se trouvent les ressources les plus efficientes pour que s’élucident ces malentendus didactiques sur les enjeux de l’activité, ce qu’il y a à faire, ce à quoi l’on joue.

Sans doute une des questions à résoudre est-elle la mise à jour de pratiques enseignantes permettant de travailler l’activité réelle, pour déjouer simulacres et malentendus, avec la participation active des élèves. Cette mise à jour de pratiques permettant de voir et d’entendre réellement tous les élèves (et particulièrement celles et ceux que les activités ne mobilisent pas d’emblée) suppose du temps. Elle constitue aussi un ébranlement profond des acquis professionnels, interrogeant les contenus d’enseignement, appelant les enseignants à un travail sur leur propre rapport au savoir ; leur culture disciplinaire ne doit pas être relativisée, mais au contraire approfondie, notamment dans ses dimensions historique et épistémologique, pour mieux saisir la spécificité des pratiques scolaires. Mais ce rapport au savoir est aussi tissé dans des histoires personnelles et des visions du monde dans lesquelles les affinités pour Phèdre ou pour le handball sont ou non compatibles. Le souci d’altérité devient alors constitutif des qualités enseignantes. Question de formation ? Certes, mais ô combien coûteuse…

Annick DAVISSE

NOTES

(1) La terminologie adoptée à propos de " la différence des sexes " se réfère au travail de Geneviève Fraisse, notamment à La Différence des sexes, PUF (Philosophie) 1996, et à Muse de la raison publié en 1987 chez Alinéa, et en folio chez Gallimard en 1997.
(2) " Adolescents, enquête nationale ", étude de M. Choquet et S. Ledoux publiée aux éditions de l’INSERM, 1994.
(3) On avoisine donc… la parité. Ce taux élevé de licences féminines, tout à fait remarquable, fait du sport scolaire un des atouts du sport féminin en France ; cette réussite est généralement insuffisamment soulignée.
(4) Une étude réalisée dans l’académie de Grenoble en 1996 confirme cet écart et indique que les notes des filles sont meilleures que celles des garçons en danse et en gymnastique mais nettement plus faibles en sports collectifs et dans les activités duelles.
(5) On verra ci-dessous à propos des lettres que l’écart filles-garçons est nettement plus fort dans d’autres disciplines. Ces scores d’adhésion aux autres disciplines peuvent être consultés dans l’article de J.-P. Terrail : " Parents, filles et garçons, face à l’enjeu scolaire ", Education et Formation, n° 30, 1992.
(6) C’est ce que souligne, à propos du basket et du foot, le mémoire d’un professeur stagiaire d’EPS : " Favoriser les pratiques de rue en EPS ? ", Thierry Le Roy, publié dans Pourvu qu’ils apprennent…, IUFM et CRDP de Créteil.
(7) " On doit organiser des matchs de football, installer des aires de jeux, construire des murs d’escalade (…) à condition de savoir que tout cela reste à la surface des choses. Le problème numéro un des quartiers sensibles est celui de la réussite scolaire et de l’emploi " disent ainsi Gérard et Eliane Chauveau (Le Monde, 17 décembre 1992). Christian Bachman tenait des propos voisins dans Intégration et exclusion dans la société française contemporaine (PU de Lille). Yves Clot, dans le numéro 11 51998 de la revue Société française consacré aux rapports sport et violence, dit aussi comment " les pratiques et les discours dominants cherchent de plus en plus à donner une réponse " sportive " à la violence sociale ".
(8) Les propos de G. Fraisse cités ici sont extraits de sa préface à Sports, école, société : la différence des sexes, A. Davisse et C. Louveau, L’Harmattan, 1998.
(9) Terrail (J.-P.), " La supériorité scolaire des filles " in La Scolarisation de la France. La seconde explosion 1985-1995, éditions La Dispute, 1997.
(10) Le Collège au quotidien. Socialisation, adaptation et réussite scolaire des filles et des garçons, PUF, L’éducateur, 1984.
(11) Entre activité et subjectivité : le sens de l’expérience scolaire, PUF, L’éducateur, 1995.
(12) Collèges de banlieue. Ethnographie d’un monde scolaire, Méridiens Klincksieck, 1995.
(13) Direction de la programmation et du développement, note d’information 98.01. Les panels sont, en année d’entrée en sixième, ceux de 1980 et 1989.
(14) J’ai essayé de développer ce double point de vue sous le titre Turbulences des garçons, simulacre des filles, d’un corps à l’autre, dans la revue du GFEN, Dialogue, n° 82, automne 1995.
(15) Cette expression s’inspire de " Elles regardent, ils papotent ", titre d’un article du Nouvel Observateur consacré au travail de Bianca Zazzo : Féminin et masculin à l’école et ailleurs, PUF,1985.
(16) Le Corps de l’élève à l’école, ESF, 1983, ouvrage qui suivait Le Corps de l’enseignant à l’école.
(17) Les études de la DEP sur les différents dispositifs tentés (des contrats bleus aux sites pilotes) indiquent l’absence totale d’effet de ces réorganisations sur la distribution des réussites scolaires.
(18) Culture écrite et inégalités scolaires, Presses universitaires de Lyon, 1993.
(19) Le Corps de l’élève dans la classe. B. Lahire, à propos de l’appris " par corps ", aborde aussi cette question.
(20) Les citations sont extraites de Pourvu qu’ils apprennent (1998) et de Pourvu qu’ils m’écoutent (1995), publications de mémoires de stagiaires ayant trait l’un à l’autorité et à la discipline dans la classe, l’autre à la diversité des élèves, mémoires coordonnés et présentés par A. Davisse et J.-Y. Rochex (co-édités par l’IUFM et le CRDP de Créteil).

Ville École Intégration n° 116 - mars 1999
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