Jean HOUSSAYE (*)
(*) Sciences de l’éducation, université de Rouen.

L’autorité à l’école n’est pas une idée neuve. Si l’on se propose d’examiner à son sujet la situation actuelle, on peut en dresser plusieurs constats : son image est contrastée, l’aspect répressif y est massivement présent, sa réalité frise l’universalité (Houssaye, 1996). Cela fait que, bien plus qu’il ne s’agisse de problèmes d’autorité, on peut avancer que c’est l’autorité elle-même qui fait problème, qui est un problème. Estimer que la situation actuelle est particulière ne sert à rien… sinon à réactiver des débats fort anciens. Une approche historique de la question amène à constater que le problème n’a cessé de se poser, que les pratiques ont été majoritairement coercitives (qu’elles soient rudes ou douces), que les théories éducatives les ont principalement combattues et ont voulu réduire la question soit par des justifications, soit par des incitations opposées… et que l’autorité reste en permanence un problème.

Que faire d’un tel constat ? Peut-être essayer de le comprendre. Plusieurs approches sont alors possibles : historique, philosophique, sociologique, pédagogique, psychologique... Nous retiendrons dans cet article cette dernière perspective, avant tout parce qu’elle permet d’éclairer la façon dont l’enseignant vit la question et la réalité de l’autorité à l’école. Tel sera notre angle d’attaque.

Privilégions donc l’approche psychologique. D’emblée, un problème se pose : de quelle psychologie veut-on parler ? En effet, il est plus juste d’examiner des psychologies. Autrement dit, non seulement les voix sont divergentes à l’intérieur de chaque tendance, mais les tendances sont multiples et ne peuvent être amalgamées au nom d’une supposée cohérence disciplinaire. Les guerres psychologiques ne sont pas un vain mot. Prenons-en acte et distinguons, dans un premier temps – et en sachant pertinemment que ceci est discutable –, la psychologie du développement, la psychologie sociale, la psychologie clinique et la psychanalyse. Posons-leur essentiellement deux questions : Pourquoi l’autorité fait-elle problème (ou problèmes) à l’école ? Comment peut-on le (les) résoudre ? Il est fort possible que chacune de ces psychologies ne réponde pas directement à ces deux questions, ou ne donne pas les mêmes réponses à l’une ou l’autre. Ceci sera déjà un signe.

La psychologie du développement et l’autorité

La psychologie du développement (Piaget, Kohlberg, etc.) est une psychologie optimiste. La connaissance des lois de la construction de l’enfant y est le levier de l’action éducative. Or, si l’on veut bien prendre en compte ce savoir psychologique, on en arrive à la conclusion suivante : du côté de l’enfant, il ne devrait pas y avoir de problème d’autorité ; l’autorité ne fait pas problème si on comprend la psychologie de l’enfant.

Quand c’est le cas, à l’école, seules les résistances de la pratique font problème. Encore convient-il de ne pas s’effaroucher devant les difficultés dans ce domaine car, comme le souligne Evans (1970), pour les enfants, approuver et transgresser est " normal ". Autrement dit, la majorité des enfants obéissent au règlement et l’enfreignent parfois, estimant alors que la sanction est " normale " ; à l’inverse, une minorité est en opposition permanente, tandis qu’une autre minorité est incapable de toute infraction. Les petits problèmes font donc partie de la gestion " normale " de toute classe ; au-delà, la question relève d’un dysfonctionnement du développement de certains individus. Quoi qu’il en soit, si l’on suit la psychologie du développement, du côté de l’enfant l’autorité ne fait pas problème, même si elle soulève bien des problèmes qui vont être considérés, certains comme logiques et d’autres comme pathologiques. En est-il de même du côté de l’enseignant ? Oui, toujours selon la psychologie du développement : elle doit résoudre les problèmes éventuels d’autorité, tant et si bien qu’il ne doit pas y avoir de problème d’autorité. Mais comment résoudre ces problèmes ? Trois conditions sont ici requises : la connaissance, l’action et la formation.

La connaissance, d’abord. Il convient en effet de repérer les différentes pratiques éducatives. Vandenplas-Holper (1979) distingue ainsi trois types : l’affirmation du pouvoir, le retrait d’amour et l’induction. Affirmer son pouvoir, c’est recourir à diverses formes de punitions en sévissant ou en jouant sur la peur des châtiments, plutôt que de faire confiance aux dispositions internes des enfants ou aux explications données. Retirer l’amour c’est, devant un acte que l’on désapprouve, utiliser les formes du chantage affectif (ignorer l’enfant, ne plus lui parler, l’isoler, le menacer de partir, lui dire qu’on ne l’aime plus). L’induction, quant à elle, désigne les procédés par lesquels on propose à l’enfant des explications sur les raisons de changer de comportement. Les capacités cognitives des enfants sont alors privilégiées, plutôt que la crainte des sanctions ; le désir de grandir de l’enfant et le respect d’autrui peuvent être mobilisés. Autant de raisons pour privilégier cette dernière attitude éducative. Et, ce qui ne gâche rien, il s’avère, au regard de plusieurs recherches, que la punition est moins efficace que les explications, même si la combinaison de la punition et des explications est plus sûre que les explications seules. Quoi qu’il en soit, la connaissance des pratiques éducatives amène déjà à prendre conscience que le champ des possibles est ouvert et que la sanction n’est pas une obligation. Seulement, quand on sait cela, on ne sait pas pour autant comment agir dans la classe.

Et en effet, selon la psychologie du développement, la résolution des problèmes d’autorité requiert la mise en œuvre d’une pédagogie adéquate, qui s’appelle l’éducation nouvelle. Qu’est-ce qui la caractérise ? En tout premier lieu, le refus de la pédagogie traditionnelle, précisément parce que cette dernière est fondée sur un rapport de forces. L’adulte ordonne, l’élève exécute, et son activité est sous-tendue par le devoir d’obéissance. Au nom de la société, le maître juge, punit et récompense. On sait donc ce qu’il s’agit de fuir et pourquoi. Il reste à préciser ce qu’il convient d’adopter. Revenons, pour ce faire, au maître de la psychologie du développement, Piaget lui-même. Garcia (1992) a bien rappelé qu’il a considéré que l’école traditionnelle était en fait adaptée à l’enfant dans la mesure où elle répondait à son égocentrisme initial, soit à son respect foncier pour l’adulte, mélange de crainte et d’affection, qui rend les consignes et les ordres des grands obligatoires. Le problème n’est pas là, mais plutôt ici : la pédagogie traditionnelle répond tellement bien à ce stade chez l’enfant que son dispositif l’enferme dans cette disposition et l’empêche d’évoluer psychologiquement et moralement. Respecter les capacités d’évolution du développement des enfants, c’est à l’inverse s’appuyer sur la vie sociale des enfants eux-mêmes pour pratiquer une morale positive fondée sur la solidarité, l’entraide et le sentiment de la justice. Les méthodes nouvelles tendent à utiliser ces forces collectives, au lieu de les négliger ou de les laisser se transformer en puissances hostiles. N’est-il pas de l’essence de la démocratie de considérer la loi comme un produit de la volonté collective et non pas comme l’émanation d’une volonté transcendante ou d’une autorité de droit divin ? C’est donc à la pratique démocratique de la pédagogie qu’il revient de résoudre les problèmes d’autorité. Agir selon l’éducation nouvelle, c’est s’en donner les moyens.

Mais l’action suppose la formation, car il convient de former les maîtres en conséquence. Les capacités à acquérir sont liées à des facteurs de la personnalité (s’intéresser aux autres, posséder un Moi assez solide, un surmoi équilibré et une volonté ferme) et des tests de personnalité sont à même de les déceler chez les candidats à la formation enseignante. Autrement dit, sur la base de certaines dispositions, les maîtres peuvent être formés en connaissance de cause à adopter une pédagogie adéquate qui leur permettra de résoudre et d’éviter les problèmes d’autorité. Il apparaît bien, pour la psychologie du développement, que du côté tant du maître que des élèves l’autorité ne doit pas faire problème et qu’à tout le moins les problèmes éventuels d’autorité peuvent être résolus. L’optimisme est bel et bien de rigueur.

La psychologie sociale et l’autorité

Sans être pessimiste, la psychologie sociale (principalement expérimentale) est beaucoup moins lénifiante quand elle examine la question des rapports d’autorité. Elle nous accorde au moins ceci : on peut comprendre qu’il y ait des problèmes d’autorité et pourquoi il en est ainsi. C’est ainsi que Morrison et Mc Intyre (1975) soulignent que, si la gestion de la classe représente une partie relativement modeste de la conduite totale de l’enseignement, elle n’en demeure pas moins la partie la plus critique. Très rapidement, les difficultés de la conduite de la classe peuvent en arriver à prendre le pas sur toutes les autres activités fondamentales de l’enseignement, à savoir l’information, l’explication et l’interrogation. L’autorité est donc ici posée comme une question de gestion de la classe. Mais que faut-il entendre sous ce terme ? Toutes les actions de l’enseignant et de l’école qui favorisent l’organisation des rencontres et des interactions élèves-professeurs (niveaux, programmes, emplois du temps, règlements). Ces actions cherchent à créer les conditions requises par le maître pour une bonne marche de l’enseignement (ordres, recommandations) ; elles ont pour but d’ajuster le comportement social des élèves et elles sont directement liées à la pédagogie. Elles affirment l’autorité du maître (qui répartit les élèves en niveaux, qui répond ou non aux questions des élèves) et elles font appel à des principes psychologiques ou de sens commun pour trouver les moyens de discipliner le comportement social (renforcements, châtiments). Enfin, elles découlent de théories générales et de systèmes de valeurs adoptés par les enseignants en ce qui concerne les relations sociales et les modes d’acquisition des connaissances (méthodes, principes). L’autorité est donc cette fois perçue comme un élément d’un ensemble complexe et particulièrement délicat.

Expériences et études dans ce domaine montrent cependant que le moral est plus élevé dans les groupes centrés sur les élèves ; qu’un style de gestion moins impositif favorise les attitudes constructives et favorables à l’école ; que la distribution du pouvoir dans la classe et la compréhension affective suscitent un meilleur climat socio-affectif, et donc une diminution des conflits et de l’anxiété. Certaines pratiques pédagogiques sont ainsi susceptibles de réduire les problèmes d’autorité, mais ce serait un leurre de croire que ces derniers peuvent s’éteindre. Car toujours couve le feu... La gestion de la classe est et reste une partie critique. N’oublions pas, par exemple, que la classe est un lieu privilégié des relations humaines, et qui plus est de relations d’emblée inégalitaires. À ce titre, elle peut fort bien se faire espace d’expression, d’entretien et de création de personnalités autoritaires.

Il serait certes possible de continuer à présenter les éclairages de la psychologie sociale sur l’autorité et son fonctionnement. Mais ce n’est pas directement notre objet, même si ces apports sont tout à fait significatifs. Retenons plutôt que, contrairement à la psychologie du développement, qui a tendance à considérer que l’autorité n’est pas un problème et que les problèmes d’autorité peuvent et doivent être résolus, la psychologie sociale nous permet d’entrer plus spécifiquement dans les mécanismes de l’autorité et d’en souligner la complexité. Au total, l’autorité apparaît comme tellement liée à chaque individu, comme tellement liée aux rapports entre les individus, comme tellement liée aux différences entre les individus, qu’il n’est nullement étonnant qu’il y ait des problèmes d’autorité. C’est l’inverse qui doit surprendre. La psychologie sociale constate que la gestion de la classe est une partie fortement critique et elle établit qu’il peut difficilement en être autrement. On ne peut donc pas se débarrasser de l’autorité, on ne peut que la vivre et l’affronter à l’école. La complexité et l’ampleur de ses mécanismes sont telles qu’on est en quelque sorte condamné à faire avec, le moins mal possible, quand c’est possible.

La psychologie clinique et l’autorité

Comme la psychologie sociale, la psychologie clinique accorde beaucoup d’attention et de considération à l’autorité. Elle ne considère pas que celle-ci soit un problème à réduire. Pour elle, avant tout, les problèmes d’autorité sont un fait qu’il convient d’abord de respecter comme tel. Roux (1990) souligne ainsi que la situation des enseignants s’est fragilisée, dans la mesure où ils ont perdu le prestige d’être l’unique source du savoir, tout en ayant paradoxalement vu s’accroître leur rôle en matière de discipline et de maintien de l’ordre. Pourquoi ? Parce que l’exigence de discipline se fait très forte, mais dans un climat global de tolérance et alors que le recours à l’administration et aux instances externes ne peut plus être effectif. Tout se passe comme si on demandait plus, en accordant moins. La relation enseignant-enseignés est en permanence troublée par cet élément tiers qu’est le système éducatif et ses exigences. Mettre des notes, corriger des copies, remplir des bulletins trimestriels, ce sont des limites à une gestion relationnelle des rapports maître-élèves. L’institution souligne ainsi de plus en plus douloureusement les difficultés d’enseigner et d’apprendre, sans pouvoir désormais masquer l’exigence sous l’aide. Ce qui fait que l’enseignant, lui, se retrouve exposé. Il n’est pas étonnant, dans ces conditions, que les maîtres oscillent dans leurs attitudes, alternant laisser-aller et directivité, tolérance et raideur. En effet, quand on est à la fois lié à et distant de l’institution, on ne sait plus très bien quelle place faire à sa subjectivité dans la relation aux élèves. Or, on ne peut faire l’économie de cette implication de la subjectivité.

Est-ce à dire que l’acuité et la permanence des problèmes d’autorité signent les difficultés que l’école rencontre pour faire sa place au sujet ? On peut le penser. Aliénation et transfert gageront la réussite, marqueront le choix de réussir à apprendre. Le sujet (et sa liberté) a à peine le temps de montrer son nez à la fenêtre de l’école qu’il reste à le conquérir, à l’attraper in situ. La violence de la relation accroche l’élève ; il reste à l’accrocher au savoir, avant qu’il ne décroche d’une relation le plus souvent contrainte. Malheureusement, quand le savoir n’est plus lui-même promesse d’inscription dans l’institution et la société, la violence de la situation scolaire risque d’apparaître gratuite, générant en retour des situations délicates à gérer au sein de la classe. L’autorité fait alors des problèmes et l’autorité devient de plus en plus centrale dans la question scolaire. La relation exhume ses possibles, entre l’angoisse et l’émotion. Quand l’angoisse s’installe, il faut alors soit se soumettre, soit combattre, soit fuir vraiment, soit fuir dans l’imaginaire, soit agresser. La fuite et le combat étant difficiles à l’école, restent des voies insécurisantes pour la relation quotidienne.

Une telle situation est difficile à vivre et assumer. La possibilité d’une gestion douce des conflits de la relation éducative demeure cependant à l’ordre du jour. Il n’est pas certain que ceci soit toujours possible. Il n’empêche que la psychologie clinique, après avoir reconnu et examiné l’ampleur des problèmes d’autorité, se pose effectivement la question des remédiations, mais les réponses apportées ne sont pas du même ordre : faut-il réguler l’autorité ? Faut-il se débarrasser de l’autorité ? On conviendra que les voies ne sont pas les mêmes. Commençons par examiner l’option régulation. La notion et le mythe de l’autorité naturelle sont la première forme, classique, de cette régulation. Elle signe une capacité " physique ", que la plupart considèrent comme innée, elle désigne la maîtrise et la dénégation de la peur. Elle représente la conciliation de deux thèmes, contact-proximité-familiarité d’une part, contrôle-domination-pouvoir de l’autre. Faire tenir ensemble ces deux aspects, c’est se voir investi d’une autorité naturelle que le corps, la voix et les postures vont traduire. Mais un tel naturel est construit, car le maître y endosse un masque, emprunte une voix, compose son attitude et ses gestes, revêt une tenue professionnelle. Il s’agit tout à la fois de se montrer et de se protéger, d’occuper le devant de la scène tout en se maintenant prudemment derrière son rôle. Une nouvelle fois, il est bien question de la gestion de la subjectivité dans la relation, tant celle du maître que des élèves. La théâtralité met en scène l’autorité en la parant au besoin de la séduction, dans un jeu où l’autorité ne saurait être précisément naturelle en dehors d’un faire-croire qui exige le respect du jeu. Cliniquement parlant, l’autorité naturelle est un trompe-l'œil qui réussit à ne pas se faire voir. Elle est un mode de régulation des problèmes d’autorité.

Seulement, dans bien des cas, ce mode va rester incantatoire et culpabilisant (" Je n’y arrive pas ", " Je n’ai pas le don. "). D’autant que la situation a changé ces dernières années, notamment dans la non-identification à et de l’institution. Bien des programmes de formation et de remédiation vont s’appuyer sur des démarches cliniques pour tenter d’enrayer la dégradation et d’aider les acteurs éducatifs. Qu’il suffise ici de citer, pour mémoire et parmi bien d’autres, l’analyse transactionnelle ou la méthode Gordon des enseignants efficaces. Elles cherchent principalement à clarifier la communication entre professeur et élèves, à l’instrumenter et à la contractualiser. D’autres approches vont intégrer l’efficacité des apprentissages et le sens que l’école peut prendre dans tel ou tel environnement social. D’autres encore se fondent sur une pédagogie coopérative qui cherche à réduire les conflits, à développer le sens moral et la justice, à proposer des alternatives aux comportements destructifs. Bref, la régulation des problèmes d’autorité par la formation est un secteur florissant, à l’image des difficultés quotidiennes de la pratique scolaire de la gestion de la classe.

Outre la mythification de l’autorité naturelle et les formules nombreuses de remédiation, la psychologie clinique propose encore une troisième modalité de régulation de l’autorité, la clarification conceptuelle. Ardoino (1976) nous invite ainsi à distinguer la problématique du contrôle (nécessairement normatif, hiérarchique, lié à des structures institutionnelles et à l’exercice du pouvoir) de la problématique de l’évaluation (qui convient aux phénomènes intéressant les personnes, leurs interactions, et qui tourne autour de la question de l’autorité, de sa remise en cause et de son évolution). De Peretti (1976) avait déjà tenté de mettre de l’ordre dans ces notions. Il rappelle que la discipline a comme finalité d’ordonner dans un groupe un jeu modéré des rapports et des protections, des influences et des contraintes. Dans cette perspective, la structure institutionnelle du groupe a pour fonction de modérer et de stabiliser les rapports interindividuels, de façon à économiser les efforts d’adaptation réciproque. Mais la cohérence et la cohésion sont toujours fragiles, tant et si bien que sous l’organisation formelle explicite peut très bien s’établir une organisation informelle, spontanée, qui ne peut être contrariée efficacement, sauf à tomber dans le durcissement, la censure, la bureaucratie et autres pathologies institutionnelles. Trop souvent, pouvoir et compétence, autorité et commandement sont des conceptions confondues, comme à dessein ; il en résulte une concentration de puissance sur une seule personne dans un groupe. La clarification conceptuelle devrait désamorcer les problèmes d’autorité et par là contribuer à leur régulation. N’est-ce pas là une vision par trop douce, fonctionnelle, consensuelle, conviviale et empathique ?

Certains ne manqueront pas de l’estimer, dans les rangs mêmes des cliniciens. En effet, réguler l’autorité ne semble ni possible ni souhaitable à beaucoup : il convient, plus fortement, de se débarrasser de l’autorité. En se référant à des options politiques, dans une optique psychosociologique, ils vont prôner une pédagogie qui se doit d’exclure tout rapport d’autorité. La fonction éducative tiendra même en cela. Cette démarche se trouve très nettement chez Lobrot (1973), quand il examine l’autorité à l’école. Inutile d’ajouter que dans cette perspective l’autorité-régulation, qui rappelle que l’on peut assurer les fonctions de gestion du groupe en se distanciant des phénomènes de pouvoir, va apparaître comme un artifice supplémentaire. On ne peut composer avec l’autorité, il reste à s’en dessaisir. Si l’autorité nous affecte tant, c’est qu’elle relève de ces mêmes affects. Ceux qui la détiennent ressentent des sentiments ambigus de honte et de fierté, qui les incitent à la fois à montrer et à cacher ; ceux qui la subissent nourrissent tout autant la soumission que la haine, car ils aiment ce qu’ils détestent, ils se sentent protégés par ce qui les écrase. Alors, que faire ? Choisir l’autonomie contre l’autorité, se libérer du poids et du handicap de l’autorité.

On peut apprendre à vivre libre, autonome, c’est-à-dire hors autorité. Mais comment cela est-il possible ? Comment peut-on s’autoriser ainsi à être libre ? Cela tient à la nature de l’autorité. L’autorité est, dans son essence, psychologique ; c’est une réaction et une attitude humaines face à autrui et à la nature. Certes, elle est aussi structurale et institutionnelle, mais ce n’est pas parce que des désirs aliénés donnent naissance à des ensembles qui ressemblent à des machines et à des appareils qu’ils cessent pour autant d’être des désirs pleinement humains. Il faut donc toujours retrouver cette racine psychologique et agir sur elle. À l’origine de l’autorité, on trouve une carence dans le développement de la personnalité. La personnalité autoritaire est dominée par l’angoisse, qui résulte d’un manque de confiance systématique envers les individus. Ceux-ci, parce qu’ils sont dangereux, faibles, incertains, devront être contraints. L’autorité résulte d’une conception purement défensive des rapports humains. À l’école, on ne se contente pas de rechercher les effets pratiques des interdits et des obligations, mais on poursuit en même temps les effets psychologiques, soit des refus et des craintes qui empêchent les expériences positives. C’est parce que l’on considère dangereux pour l’individu l’accès aux formes supérieures libidinales, hédoniques, créatives, mais incontrôlables, des instincts et des pulsions, que l’on interdit et contraint, au nom de l’éducation. L’essentiel du phénomène autoritaire, c’est donc la négation du désir et son déplacement, soit sur des conséquences malheureuses d’actes que l’on réprouve, soit sur des conséquences heureuses d’actes que l’on impose. La contrainte désigne le manque de coïncidence entre l’acte et le désir. Un acte accompli et voulu sans être désiré est un acte contraignant. L’autorité est l’antithèse du désir ; la liberté est l’absence de contrainte et l’affirmation du désir. L’homme est en mal continuel de libération ; l’éducation, parce qu’elle privilégie l’autorité, a plutôt tendance à le contrarier, car l’homme a peur de l’homme.

On pourra certes estimer qu’une telle position est radicale et, par là même, simpliste. Mais on ne peut enlever ceci, dont témoignent les discours radicaux : l’autorité fait tellement problème que pour certains la seule solution est de s’en débarrasser. On ne pourrait donc pas l’aménager, traiter avec elle, la réguler ; la seule solution est de la combattre, de la réduire à néant. On ne compose pas avec un tel ennemi. L’autorité, mal radical ? On pourrait le croire, si l’on suivait certains auteurs. La psychologie clinique, qui commence par reconnaître la réalité, l’ampleur et l’intensité des problèmes d’autorité, se divise fortement lorsqu’il s’agit de définir l’attitude à adopter face à eux.

La psychanalyse et l’autorité

Il n’est pas étonnant, à première vue, que la psychanalyse aborde l’autorité sous le même angle que la psychologie clinique. N’en est-elle pas, après tout, une composante ? Est-ce à dire, pour autant, qu’elle n’apporte rien de spécifique ? Nous ferons l’hypothèse inverse, ne serait-ce que pour prendre en compte les très nombreuses contributions qui s’y réfèrent, dans le domaine qui nous occupe. À l’image de la psychologie clinique et de la psychologie sociale, la psychanalyse va commencer par établir que, pour ce qui est de l’autorité à l’école, c’est un fait que ça se passe mal. Et elle explique d’ailleurs très souvent que l’on comprend bien pourquoi il en est ainsi. Elle le fait depuis longtemps, si l’on se réfère par exemple aux travaux d’Hermann (1934) sur les racines inconscientes de la désobéissance. Car obéir est difficile. Les conflits qui structurent certaines parties de notre être déclenchent des réactions de résistance. La méthode psychanalytique permet d’affaiblir ces résistances, non pas en faisant appel à la volonté, ni en amenant l’autre à faire plaisir, mais en repérant dans le passé les situations où de tels comportements avaient de bonnes raisons de se développer. Patience et compréhension sont donc les armes psychanalytiques contre la désobéissance. Elles rencontrent inéluctablement les trois moyens classiques d’obtenir l’obéissance, soit ceux qui s’appuient sur l’instinct de domination, ceux qui se rattachent au désir d’être aimé et ceux qui relèvent des arguments de raison. Tant et si bien que derrière la désobéissance peut très bien se cacher une obéissance au désir inconscient de celui qui commande. De même que, derrière l’obéissance exagérée, se cache une soumission problématique. La désobéissance est en quelque sorte une tentative de se guérir soi-même. L’âme se débat dans un conflit ; elle veut obéir mais n’y parvient pas, parce que des forces opposées s’affrontent en elle, des forces encore plus puissantes que celles du rapport de domination. Les pulsions qui se sont emparées de l’âme exigent une satisfaction immédiate. Comment parvenir à retrouver et dénouer les fils et les liens de ce conflit interne au sujet, sinon par la compréhension psychanalytique et la patience pédagogique ? Ce sera le rôle de l’éducateur formé, qui ne devra donc pas s’étonner de la présence et de la persistance des résistances des élèves.

Un tel éducateur, que les pédagogues touchés par la théorie freudienne ont longtemps appelé de leurs vœux, pourra-t-il " résoudre " les problèmes d’autorité à l’école ? Rien n’est moins sûr, si l’on en croit des travaux plus récents. Car la tâche est énorme, tellement la question est profondément liée à la structure de tout un chacun. Blanchard-Laville (1990) montre tout particulièrement, à partir de séances d’analyse de pratiques avec des enseignants, combien l’espace du dialogue professeur-élèves est encombré de projections. C’est ce qui fait qu’une question toute simple d’un élève va être perçue, dans un certain contexte, comme une provocation ; elle vient toucher au vif une problématique brûlante chez un enseignant, déclenchant une réaction dont la violence contraste avec la banalité de l’intervention de l’élève. La même chose ne manque pas de se produire chez les élèves, l’ " agression " venant cette fois du professeur. Bref, les " problèmes " sont complexes, fréquents et difficilement maîtrisables, même si le travail psychanalytique permet de les approcher, de les comprendre et de les problématiser. On trouvera une preuve supplémentaire de cette quotidienneté des soubresauts de l’autorité dans les phénomènes répétitifs du chouchou ou de la " tête à claques " (Jubin, 1988, 1991).

L’autorité ne peut que faire problème et problèmes. Certes. Mais cela reviendrait-il à dire que l’on doit s’en tenir au constat, qu’on ne peut rien faire de plus ? En aucune façon. L’approche analytique va aussi proposer des moyens de sortir des seules difficultés, elle va donc se transformer en instance de gestion de la question de l’autorité. Que nous propose-t-elle ? Trois voies en fait : le masque, l’amour et le refus. Convenons d’emblée que ces chemins ne sont ni parallèles, ni compatibles, et que les propositions seront souvent de l’ordre du dévoilement tout autant que de l’ordre de l’action à envisager.

La relation pédagogique est un masque. Tel est le sens de l’analyse du contrat pédagogique, selon Filloux (1974) : pour elle, la pédagogie est un art, l’art d’opérer un déplacement du rapport à la loi dans le champ pédagogique (ce par quoi il parvient à masquer, aux yeux de l’autre comme à ses propres yeux, que le savoir fait force de loi), au profit de ce que l’on nomme une " autorité personnelle " (p. 110). À partir de la clôture du savoir institué, l’enseignant va rechercher dans une dialectique de l’ouverture une alliance enseignant-enseigné, soit la possibilité d’un échange, qu’il va constituer en relation contractuelle dont il se voudra le garant, dans l’exercice de cette autorité personnelle. L’enseignant pose ainsi un contrat à durée limitée, par consentement mutuel, sur la base d’une règle du jeu à soumission libre, mais sans tricherie. Il fonde une société en classe où il est le représentant " naturel " de la loi, sans que cela se sente, par un don total de lui-même. Comme il se sacrifie à cette communauté qu’est la classe, il est évident pour lui que l’élève doit se soumettre. Et celui qui ne le fait pas transgresse les règles de ce contrat. Mais ce dernier n’est qu’un artifice : il est chargé de masquer la violence de la domination aux yeux de l’élève, qui ne renverra en miroir à l’enseignant qu’une image purifiée de lui-même, affranchie de tout désir de domination.

Poser ce contrat comme masque, c’est entendre que tout le monde vive " libéré " dans la classe. L’élève est libre, parce qu’il n’a pas l’impression d’être livré au désir propre de l’enseignant ; l’enseignant sera plus libre, car le contrat le garantit contre la violence de son propre désir ; l’institution se dit libératrice, car elle s’articule sur le savoir et sa loi. Le contrat pédagogique vise à désincarner la structure de pouvoir inscrite dans la situation éducative au profit d’une autorité personnelle, naturelle, qui ne désigne en fait que la capacité à cacher, à masquer le rapport hiérarchique. Le masque, voilà donc le premier mode de traitement des difficultés de l’autorité à l’école que nous décrit la psychanalyse. Haut les masques, nous dit-elle en quelque sorte. Certains vont peut-être estimer que ce mode n’est guère satisfaisant, dans la mesure où il entérine une situation qui est et reste problématique sous bien des aspects. Car, après tout, le masque n’est jamais à l’abri d’un dévoilement, sous quelque forme que ce soit, et, dans ce cas, l’autorité ne pourra plus être vécue comme l’avenir d’une illusion.

La psychanalyse n’en restera pas là ; elle explorera aussi une autre voie de sortie, qu’elle voudra beaucoup plus positive et volontariste, à savoir l’amour. La psychanalyse va ainsi prôner une pédagogie de l’amour. Car la punition est en fait un choc en retour sur celui qui punit. Là où il y a punition, c’est qu’il y a eu affrontement des volontés, lutte pour le pouvoir et non plus seulement prise en considération de l’enfant ; il est devenu essentiel pour celui qui punit que l’enfant se soumette. Chiland (1989) affirme ainsi que punir, c’est être convaincu que l’enfant est mauvais, qu’il est un opposant, un dissident et qu’il doit payer pour ses fautes. Son crime fondamental est de ne pas être docile, comme un jouet entre les mains des adultes qui prétendent l’éduquer. Son crime est de ne pas réparer ses éducateurs de leurs propres souffrances d’enfance (si ceux qui nous ont éduqué nous avaient donné tout ce que nous te donnons, nul doute que nous aurions pu faire tout ce que nous n’avons pu faire et que tu refuses de faire maintenant). Sachant que l’exercice abusif du pouvoir et la haine conduisent à coup sûr à la haine et à la destructivité, que faut-il donc faire pour éduquer ? Aimer et se maîtriser soi-même en tant qu’adulte, plutôt que de vouloir maîtriser l’enfant. Affirmer sans cesse Éros contre Thanatos (Freud, 1929) dans cette lutte fragile, remise sans cesse en question, qui est celle de tout être humain et qui l’est doublement quand il veut éduquer. Privilégier Éros, tenir la cause des enfants, comme l’a dit Dolto (1985), c’est se fonder en éducation sur la liberté, la parole et l’amour.

La psychanalyse opère donc une sorte de réduction de l’autorité à l’amour. En chassant l’autoritaire, elle identifie amour et autorité, elle réduit la seconde au premier, elle montre que la résolution des problèmes de la seconde se fait dans la pratique du premier. Néanmoins, certains auteurs, qui se réfèrent cependant à la démarche et à la lecture psychanalytiques, récusent cette assimilation et établissent au contraire que la relation d’autorité ne peut être qu’un refus d’une relation d’amour authentique. Pagès (1970) va ainsi dissocier en permanence amour et autorité. Il part de l’analyse de la relation privilégiée qui, pour chacun d’entre nous, commence par s’établir avec nos parents. Cette relation place une personne, une divinité, une collectivité, au-dessus et à part de tous les hommes ; elle en fait l’objet d’élection de sentiments positifs et négatifs. C’est elle ensuite que nous allons retrouver dans tous les rapports avec les figures d’autorité. Dire, comme Freud, que ce mécanisme relève du seul transfert va sembler très insuffisant à Pagès : " C’est le refus de l’amour authentique, de l’angoisse de séparation, qui est à l’origine de la relation privilégiée […]. En fuyant l’angoisse de séparation, l’homme établit une relation close, et du même coup se ferme la possibilité d’une relation universelle […]. Il forme avec l’objet de ses affections une unité parfaite, une fausse unité d’opposition ou d’accord qui l’isole du reste du monde " (p. 388). La figure privilégiée, objet d’autorité, est donc le masque de notre angoisse refusée. Sous l’image consciente que nous nous faisons d’elle (détestable ou admirable), se profilent l’image inconsciente d’un démon destructeur ou possessif, et plus profondément encore celle d’un Autrui auquel nous sommes reliés et dont nous sommes pourtant séparés.

La figure privilégiée symbolise notre relation avec tous les hommes, tout en nous protégeant contre eux. Ce n’est pas une personne concrète, mais plutôt notre propre angoisse que nous projetons sur elle, en la déformant pour la rendre moins redoutable. C’est un rapport d’aliénation que nous entretenons avec la personne privilégiée, fondé sur un refus de nous-même et une projection sur l’autre du sentiment constitutif de notre individualité. Mais c’est aussi un rapport d’identification, au sens d’une confusion, d’une indistinction entre l’autre et soi. C’est dire que la perte de la relation d’autorité est à la fois inscrite en chacun de nous et nécessite un combat permanent. La relation d’amour est toujours plus fragile et incertaine. La libération, si elle délivre, ne rassure pas. Comment s’étonner encore, dans ces conditions, que la structure scolaire soit si difficile à modifier ? L’autorité n’est-elle pas beaucoup plus rassurante, même si elle est mortifère ? Mais surtout, comment s’étonner que l’autorité fasse problème, que l’autorité ne cesse de faire des problèmes à l’école ? Son essence et sa structure l’exigent. Car, si elle désigne bien la question centrale du comment-vivre ensemble, au-delà du rapport au savoir, elle ne fait que masquer la possibilité de réponse ou fournir une réponse illusoire. Et, cette fois, la psychanalyse va plus loin : elle montre l’inanité du masque, elle dénonce l’illusion intenable du contrat pédagogique, tel que nous l’avons rencontré plus haut. Le but est désormais clair, mais par définition inassuré : faire accéder à une structure d’amour en refusant la structure d’autorité. En fin de compte, l’autorité n’est rien que la peur de vivre ensemble. Le refus de l’autorité, voilà ce qui va véritablement permettre de sortir du problème de l’autorité.

Nous sommes désormais bien loin des discours tout compte fait lénifiants de la psychologie du développement et de certaines formes de psychologie clinique. Nous comprenons mieux cette intégration des difficultés inhérentes à l’acte éducatif que la psychologie sociale et d’autres formes de psychologie clinique soulignent quand elles analysent l’autorité. L’approche psychanalytique est encore plus radicale. Elle débouche sur l’affirmation suivante : l’exclusion du rapport d’égalité est structurelle de la situation pédagogique ; elle empêche de concevoir la négociation, d’autant plus que l’intolérance à l’insécurité est accentuée par la perte des repères. Étrange situation que celle de l’enseignant : il allie un pouvoir absolu sur le cours sur et les élèves (il peut faire ce qu’il veut en classe) à un non-pouvoir absolu sur l’enseignement et l’apprentissage (faire bien ou mal son métier n’a pas réellement de conséquences personnelles ou institutionnelles). Il n’est donc pas étonnant que l’enseignant se replie sur sa classe, mais, surtout, qu’il vive on ne peut plus mal la remise en cause de sa puissance sur la classe et sur le groupe. C’est comme si l’on touchait à son bien le plus précieux, c’est comme si on ne cessait de le persécuter, c’est comme si son existence même était menacée. Dans ces conditions, la question de l’autorité ne peut être que le problème majeur des enseignants aujourd’hui. Elle signe la douleur d’être maître. Le masque, l’amour et le refus n’en sont que l’expression.

L’autorité nous est donc apparue comme le salaire de la peur, le prix payé par chacun dans la situation éducative pour refuser de se trouver seul et avec les autres à devoir prendre en mains ses actes, la liberté et la responsabilité. L’autorité protège chacun contre soi et contre tous ; c’est une projection sur l’autre du sentiment constitutif de notre personnalité. C’est un système de défense collectif, un masque commun. Son organisation repose sur la croyance en la supériorité du maître et l’infériorité des élèves ; les justificatifs (plus savant, plus adulte) ne sont que des alibis : le rapport au savoir sert de refuge aux élèves et aux professeurs ; c’est un masque pratique pour l’exercice du pouvoir.

L’autorité est une forme aliénée de la socialisation, qui exclut la relation véritable d’amour en tant que mode non défensif du rapport à l’autre. Elle est liée à la question primordiale : comment vivre ensemble entre hommes ? Au nom de quoi fait-on ce que l’on fait ? D’une certaine manière, dans cette perspective, sens de l’éducation, sens de l’autorité et sens de la socialisation ne font qu’un. L’autorité se découvre fondée sur la peur de soi, sur la peur de l’autre, sur la peur de ne pas parvenir à se donner la Loi ensemble, à maintenir la Loi ensemble. L’autorité n’est rien d’autre que la peur de vivre ensemble, que le refus d’éduquer, de son enjeu et de ses risques. Peur de l’autre, fausse résolution du rapport à l’autre, renonciation de la construction du rapport à l’autre... L’éducation, elle, est la prise en compte de la nécessité de la socialisation ; elle désigne cette nécessité de la prise en compte et de la construction du rapport à l’autre et à la Loi ; elle est émergence des désirs, de ses difficultés, de ses incertitudes.

Jean Houssaye

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Ville École Intégration n° 112 - mars 1998
© MENRT, CNDP 1998