|
Semaine franco-allemande
Éditorial Le SCÉRÉN répond présent au rendez-vous de la coopération franco-allemande
Le thème retenu pour cette semaine, qui se déroulera du 16 au 22 janvier 2006, s’inspire fortement de celui de l’an dernier jugé particulièrement porteur, et s’énonce ainsi : « L’allemand, un passeport pour des métiers et des carrières en Europe ». J’ai souhaité que le SCÉRÉN, cette année encore, se mobilise fortement autour de cette initiative ministérielle et reprenne activement à son compte cette campagne en faveur de la promotion de l’allemand en France, en l’accompagnant partout où notre réseau est présent. L’érosion des effectifs de germanistes n’est pas une fatalité, et notre réseau se doit de contribuer à une offre diversifiée des langues. C’est pourquoi je vous invite tout d’abord à visiter notre espace numérique franco-allemand qui vous propose, des repères historiques et géographiques, des fiches pratiques pédagogiques, un quiz culturel, une sitographie, de même que des interviews sur des sujets d’actualité. Ainsi, une interview présente l’expérience positive des classes bilangues allemand-anglais dans l'académie de Créteil, tandis qu’une autre vous informe sur l’évolution du projet de manuel d’histoire franco-allemand. Vous y trouverez également une sélection de nos produits et ressources sur ce thème. Ces informations seront utilement complétées par les rendez-vous et l’actualité en région – disponibles sur les sites de nos centres régionaux. Je vous invite également à nous rejoindre lors des événements « de proximité » que notre réseau organise sur le terrain avec ses partenaires institutionnels. À Paris, je vous donne ainsi rendez-vous, du 18 au 21 janvier, lors du Salon « Expolangues 2006 » où l’Allemagne sera le pays invité d’honneur. Sur notre stand, vous apprécierez la richesse de notre offre éditoriale. Un espace sera également réservé à notre partenaire allemand l’Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht* (FWU) avec lequel nous travaillons pour renforcer l’usage du multimédia éducatif dans nos pays respectifs et en Europe. Laissez-moi enfin vous inviter à découvrir sur le site de notre partenaire la richesse de son offre en ressources éducatives – en direct et en version originale dans la langue de Goethe. En retour, le FWU s’engage, pendant cette semaine franco-allemande, à présenter sur son site à destination du public allemand notre offre de ressources éducatives dans la langue de Voltaire. Patrick DION,
directeur général du CNDP
* Voir l'encadré dans la page « Sites Web ».
Repères Au lendemain de la guerre
Après 1945, l’Allemagne est un pays isolé, occupé par les quatre grands vainqueurs de la guerre en Europe. Politiquement, elle est divisée, à partir de 1949, en deux États : la RFA, tournée vers l’Occident, et la RDA, satellisée par le camp socialiste soviétique.
De son côté, si elle fait partie des vainqueurs, la France ne peut oublier sa défaite initiale de 1940 et le grave affaiblissement qu’elle a subi en conséquence. La RFA souhaite sortir de l’isolement et de la méfiance provoqués par le souvenir du régime nazi. Elle reconstitue rapidement son économie après 1945 au prix d’intenses efforts de sa population, et bénéficie de l’aide américaine et de la coopération européenne qui se mettent en place. La France a des atouts politiques ; membre permanent du Conseil de sécurité de l’ONU, elle y dispose du droit de veto ; elle s’est dotée au début des années 1960 de l’arme atomique, insigne des grandes puissances, et affirme son indépendance face à la tutelle, parfois pesante, des États-Unis. Mais il lui manque un poids économique pour prolonger ses positions politiques. L’intérêt de la RFA et de la France est de s’entendre pacifiquement et d’abandonner définitivement une rivalité guerrière qui leur a coûté si cher, un point de vue que partagent l’Italie et le Benelux. Sans la France et la RFA, jamais la grande aventure européenne n’aurait vu le jour. En 1950, la CECA (Communauté européenne du charbon et de l’acier) inaugure une nouvelle ère des relations européennes dont la France et l’Allemagne ne peuvent être que les principaux garants, puisque cette entente se fait sur deux produits symboliques de la guerre. Le traité de Rome, signé en 1957 par ces six États, conforte l’orientation prise en 1950. Mais, à l’intégration des économies, il manque la réconciliation des âmes et des esprits… La réconciliation franco-allemande
De Gaulle et Adenauer en sont les artisans. Tous deux ont été des résistants actifs contre le nazisme. À la fin des années 1950, ils font partie des très rares personnalités à pouvoir parler de réconciliation franco-allemande sans être soupçonnés d’arrière-pensées inavouables de domination ou de collaboration. Quel homme politique français pouvait publiquement dire aux Allemands en 1962 : « Vous êtes un grand peuple » ? (Sie sind ein grosses Volk.) L’époque des « maudits Allemands » et de la « maudite Allemagne » appartient dès lors au passé.
Une solidarité basée sur des intérêts communs devient le fondement d’une estime bien réelle entre les deux chefs d’État, et le point de départ du changement de nature des relations entre les deux peuples. Un authentique désir de rapprochement peut enfin s’exprimer au terme de soixante-dix ans de conflits destructeurs et stériles. Français et Allemands comprennent qu’ils sont le miroir réciproque l’un de l’autre.
C’est dans cet état d’esprit qu’est signé le traité de l’Élysée au mois de janvier 1963. Peu souvent évoqué par la suite, ce traité, dont on a ranimé le souvenir en 2003, a donné lieu à de nombreuses applications : des échanges culturels, des jumelages et de multiples coopérations. C’est peut-être là l’essentiel. La nouvelle dynamique de l’axe franco-allemand
Le chancelier Helmut Schmidt et le président Valéry Giscard d’Estaing souhaitent faire franchir une nouvelle étape à la construction européenne.
Grâce à l’impulsion donnée par ces deux dirigeants, des initiatives sont proposées. Le couple franco-allemand redevient le moteur de l’intégration européenne. Dynamisée, la Communauté économique européenne (CEE) enchaîne propositions et décisions. • Lors de la Conférence sur la sécurité et la coopération en Europe (CSCE) en juillet 1975 à Helsinki, les neuf États membres de la CEE jouent un rôle dynamique et parviennent à une position commune sur la question des droits de l’homme. • En 1979, grâce à l’initiative du président Giscard d’Estaing, soutenu par le chancelier Schmidt, les neuf États décident que les députés du Parlement européen seront, pour la première fois, élus au suffrage universel direct. C’est une étape importante dans la démocratisation des institutions et la construction d’une Europe politique, retardée à maintes reprises. • Toujours grâce à l’initiative de Helmut Schmidt et de Valéry Giscard d’Estaing, le Conseil européen de Copenhague, en avril 1978, adopte le principe du Système monétaire européen (SME). Ce projet est réalisé le 13 mars 1979 en s’appuyant sur les travaux préparatoires des experts français et allemands. Le SME est un accord monétaire qui donne naissance à l’ECU (European Currency Unit). Il lie les monnaies des États européens participants, en limitant leurs fluctuations dans un cadre fixé autour d’un cours pivot (écart de plus ou moins 2,25 % en principe, avec des exceptions tolérées dans les faits). L’appartenance au SME est devenue une condition nécessaire du passage à l’euro. • Enfin, l’adhésion de la Grèce, candidate depuis 1975 après une période de dictature (1967-1974), prend effet le 1er janvier 1981, élargissant la Communauté à dix membres. La construction européenne est sortie du domaine strictement économique. Le Parlement européen et l’ECU sont un grand pas en direction de l’unité politique européenne, même s’il reste alors beaucoup à faire dans ce sens. Les années décisives
En 1981, François Mitterrand est élu président de la République française. L’année suivante Helmut Kohl devient chancelier de la RFA. Malgré leurs différences politiques – Mitterrand est socialiste, Kohl conservateur –, l’entente franco-allemande va considérablement progresser. Les contacts entre les deux hommes montrent le rapprochement qui s’effectue : plus de cinquante rencontres en moins de sept ans ! Au fil du temps, des relations étroites se sont tissées entre eux, représentatives aussi du rapprochement entre les deux peuples. La conclusion de l’Acte unique en 1986 élargit les compétences de l’Union dans les domaines économique et social. Grâce aux votes à la majorité (et non plus à l’unanimité) au Conseil des ministres et à l’engagement personnel du chancelier, la présidence allemande du premier semestre 1988 aboutit à plusieurs succès. La présence de Jacques Delors à la tête de la Commission européenne de 1985 à 1995 contribue à stimuler les velléités européennes des deux hommes d’État. Pourtant, les événements historiques majeurs de l’année 1989 mettent à l’épreuve la solidité du rapprochement franco-allemand. À l’épreuve des faits historiques
Le 9 novembre 1989, le mur de Berlin est ouvert.
La question de la réunification des deux Allemagnes se pose aussitôt..., mais aussi celle des frontières entre la RDA et la Pologne. La RFA ne peut s’y soustraire et elle hésite. Le vieux souvenir d’une Mitteleuropa germanique resurgit et fait peur à l’Europe. Pour Mitterrand (et les alliés occupant l’Allemagne), c’est la réunification et le retrait des troupes occupantes en échange de la reconnaissance des frontières européennes. De plus, l’accélération de l’intégration européenne doit « encadrer » l’Allemagne dans une construction pacifique et démocratique. Helmut Kohl accepte, et la réunification a lieu le 3 octobre 1990. En 1992, le traité de Maastricht est ratifié, l’euro est créé ; la Banque centrale européenne aura son siège à Francfort. En soutenant la réunification franco-allemande, François Mitterrand a renforcé considérablement la cohésion et la solidité de l’axe franco-allemand. En adhérant aux propositions faites, Helmut Kohl a sans doute définitivement tourné une page sombre de l’histoire de l’Europe. L’émouvante cérémonie du 11 novembre 1984 à Verdun, où le président Mitterrand et le chancelier Kohl se tenaient la main, prend tout son sens. L’amitié franco-allemande s’exprime également dans les larmes d’Helmut Kohl lors des cérémonies officielles à la mort de François Mitterrand. François Mitterrand et Helmut Kohl à Verdun, le 22 septembre 1984. www.dhm.de/ L’axe franco-allemand aujourd’hui
À la fin des années 1990, de nouveaux dirigeants reprennent le flambeau de la coopération et de l’amitié franco-allemande : en 1995, Jacques Chirac est élu président de la République, Gerhard Schröder devient chancelier de la RFA. Comme souvent, les positions politiques divergentes sur le plan intérieur des deux hommes d’État n’entravent pas la bonne entente franco-allemande. Les problèmes de l’élargissement de l’Union européenne dominent les discussions entre les deux dirigeants. • Surgissent parfois des divergences de point de vue sur la manière de diriger une Union passée de 12 à 25 membres en une dizaine d’années. • Le poids de l’axe franco-allemand est diminué dans l’Union européenne par l’arrivée des nouveaux adhérents. • L’Allemagne réunifiée est plus puissante et peut être tentée d’agir de façon plus autonome. L’axe franco-allemand est à nouveau mis à l’épreuve après septembre 2001. Les États-Unis, qui veulent forcer les Européens à suivre leurs initiatives, ne seraient pas fâchés de voir se fissurer une Europe jugée potentiellement trop puissante : dans cette optique, la solidité de l’axe franco-allemand est un enjeu fondamental pour l’avenir de l’Europe. Français et Allemands font preuve de solidarité et de fermeté en résistant aux pressions du président Bush sur l’intervention en Irak contre Saddam Hussein en 2003. Une fois de plus, la « vieille Europe » – selon le président américain – s’est affirmée comme le gage de l’indépendance et de la liberté européenne. En France comme en Allemagne, les leçons du passé sont retenues pour construire l’avenir.
Jacques Nicolaus est agrégé d’histoire,
professeur au lycée Paul-Robert, Les Lilas (93).
Histoire Au lendemain de la guerre
Après 1945, l’Allemagne est un pays isolé, occupé par les quatre grands vainqueurs de la guerre en Europe. Politiquement, elle est divisée, à partir de 1949, en deux États : la RFA, tournée vers l’Occident, et la RDA, satellisée par le camp socialiste soviétique.
De son côté, si elle fait partie des vainqueurs, la France ne peut oublier sa défaite initiale de 1940 et le grave affaiblissement qu’elle a subi en conséquence. La RFA souhaite sortir de l’isolement et de la méfiance provoqués par le souvenir du régime nazi. Elle reconstitue rapidement son économie après 1945 au prix d’intenses efforts de sa population, et bénéficie de l’aide américaine et de la coopération européenne qui se mettent en place. La France a des atouts politiques ; membre permanent du Conseil de sécurité de l’ONU, elle y dispose du droit de veto ; elle s’est dotée au début des années 1960 de l’arme atomique, insigne des grandes puissances, et affirme son indépendance face à la tutelle, parfois pesante, des États-Unis. Mais il lui manque un poids économique pour prolonger ses positions politiques. L’intérêt de la RFA et de la France est de s’entendre pacifiquement et d’abandonner définitivement une rivalité guerrière qui leur a coûté si cher, un point de vue que partagent l’Italie et le Benelux. Sans la France et la RFA, jamais la grande aventure européenne n’aurait vu le jour. En 1950, la CECA (Communauté européenne du charbon et de l’acier) inaugure une nouvelle ère des relations européennes dont la France et l’Allemagne ne peuvent être que les principaux garants, puisque cette entente se fait sur deux produits symboliques de la guerre. Le traité de Rome, signé en 1957 par ces six États, conforte l’orientation prise en 1950. Mais, à l’intégration des économies, il manque la réconciliation des âmes et des esprits… La réconciliation franco-allemande
De Gaulle et Adenauer en sont les artisans. Tous deux ont été des résistants actifs contre le nazisme. À la fin des années 1950, ils font partie des très rares personnalités à pouvoir parler de réconciliation franco-allemande sans être soupçonnés d’arrière-pensées inavouables de domination ou de collaboration. Quel homme politique français pouvait publiquement dire aux Allemands en 1962 : « Vous êtes un grand peuple » ? (Sie sind ein grosses Volk.) L’époque des « maudits Allemands » et de la « maudite Allemagne » appartient dès lors au passé.
Une solidarité basée sur des intérêts communs devient le fondement d’une estime bien réelle entre les deux chefs d’État, et le point de départ du changement de nature des relations entre les deux peuples. Un authentique désir de rapprochement peut enfin s’exprimer au terme de soixante-dix ans de conflits destructeurs et stériles. Français et Allemands comprennent qu’ils sont le miroir réciproque l’un de l’autre.
C’est dans cet état d’esprit qu’est signé le traité de l’Élysée au mois de janvier 1963. Peu souvent évoqué par la suite, ce traité, dont on a ranimé le souvenir en 2003, a donné lieu à de nombreuses applications : des échanges culturels, des jumelages et de multiples coopérations. C’est peut-être là l’essentiel. La nouvelle dynamique de l’axe franco-allemand
Le chancelier Helmut Schmidt et le président Valéry Giscard d’Estaing souhaitent faire franchir une nouvelle étape à la construction européenne.
Grâce à l’impulsion donnée par ces deux dirigeants, des initiatives sont proposées. Le couple franco-allemand redevient le moteur de l’intégration européenne. Dynamisée, la Communauté économique européenne (CEE) enchaîne propositions et décisions. • Lors de la Conférence sur la sécurité et la coopération en Europe (CSCE) en juillet 1975 à Helsinki, les neuf États membres de la CEE jouent un rôle dynamique et parviennent à une position commune sur la question des droits de l’homme. • En 1979, grâce à l’initiative du président Giscard d’Estaing, soutenu par le chancelier Schmidt, les neuf États décident que les députés du Parlement européen seront, pour la première fois, élus au suffrage universel direct. C’est une étape importante dans la démocratisation des institutions et la construction d’une Europe politique, retardée à maintes reprises. • Toujours grâce à l’initiative de Helmut Schmidt et de Valéry Giscard d’Estaing, le Conseil européen de Copenhague, en avril 1978, adopte le principe du Système monétaire européen (SME). Ce projet est réalisé le 13 mars 1979 en s’appuyant sur les travaux préparatoires des experts français et allemands. Le SME est un accord monétaire qui donne naissance à l’ECU (European Currency Unit). Il lie les monnaies des États européens participants, en limitant leurs fluctuations dans un cadre fixé autour d’un cours pivot (écart de plus ou moins 2,25 % en principe, avec des exceptions tolérées dans les faits). L’appartenance au SME est devenue une condition nécessaire du passage à l’euro. • Enfin, l’adhésion de la Grèce, candidate depuis 1975 après une période de dictature (1967-1974), prend effet le 1er janvier 1981, élargissant la Communauté à dix membres. La construction européenne est sortie du domaine strictement économique. Le Parlement européen et l’ECU sont un grand pas en direction de l’unité politique européenne, même s’il reste alors beaucoup à faire dans ce sens. Les années décisives
En 1981, François Mitterrand est élu président de la République française. L’année suivante Helmut Kohl devient chancelier de la RFA. Malgré leurs différences politiques – Mitterrand est socialiste, Kohl conservateur –, l’entente franco-allemande va considérablement progresser. Les contacts entre les deux hommes montrent le rapprochement qui s’effectue : plus de cinquante rencontres en moins de sept ans ! Au fil du temps, des relations étroites se sont tissées entre eux, représentatives aussi du rapprochement entre les deux peuples. La conclusion de l’Acte unique en 1986 élargit les compétences de l’Union dans les domaines économique et social. Grâce aux votes à la majorité (et non plus à l’unanimité) au Conseil des ministres et à l’engagement personnel du chancelier, la présidence allemande du premier semestre 1988 aboutit à plusieurs succès. La présence de Jacques Delors à la tête de la Commission européenne de 1985 à 1995 contribue à stimuler les velléités européennes des deux hommes d’État. Pourtant, les événements historiques majeurs de l’année 1989 mettent à l’épreuve la solidité du rapprochement franco-allemand. À l’épreuve des faits historiques
Le 9 novembre 1989, le mur de Berlin est ouvert.
La question de la réunification des deux Allemagnes se pose aussitôt..., mais aussi celle des frontières entre la RDA et la Pologne. La RFA ne peut s’y soustraire et elle hésite. Le vieux souvenir d’une Mitteleuropa germanique resurgit et fait peur à l’Europe. Pour Mitterrand (et les alliés occupant l’Allemagne), c’est la réunification et le retrait des troupes occupantes en échange de la reconnaissance des frontières européennes. De plus, l’accélération de l’intégration européenne doit « encadrer » l’Allemagne dans une construction pacifique et démocratique. Helmut Kohl accepte, et la réunification a lieu le 3 octobre 1990. En 1992, le traité de Maastricht est ratifié, l’euro est créé ; la Banque centrale européenne aura son siège à Francfort. En soutenant la réunification franco-allemande, François Mitterrand a renforcé considérablement la cohésion et la solidité de l’axe franco-allemand. En adhérant aux propositions faites, Helmut Kohl a sans doute définitivement tourné une page sombre de l’histoire de l’Europe. L’émouvante cérémonie du 11 novembre 1984 à Verdun, où le président Mitterrand et le chancelier Kohl se tenaient la main, prend tout son sens. L’amitié franco-allemande s’exprime également dans les larmes d’Helmut Kohl lors des cérémonies officielles à la mort de François Mitterrand. François Mitterrand et Helmut Kohl à Verdun, le 22 septembre 1984. www.dhm.de/ L’axe franco-allemand aujourd’hui
À la fin des années 1990, de nouveaux dirigeants reprennent le flambeau de la coopération et de l’amitié franco-allemande : en 1995, Jacques Chirac est élu président de la République, Gerhard Schröder devient chancelier de la RFA. Comme souvent, les positions politiques divergentes sur le plan intérieur des deux hommes d’État n’entravent pas la bonne entente franco-allemande. Les problèmes de l’élargissement de l’Union européenne dominent les discussions entre les deux dirigeants. • Surgissent parfois des divergences de point de vue sur la manière de diriger une Union passée de 12 à 25 membres en une dizaine d’années. • Le poids de l’axe franco-allemand est diminué dans l’Union européenne par l’arrivée des nouveaux adhérents. • L’Allemagne réunifiée est plus puissante et peut être tentée d’agir de façon plus autonome. L’axe franco-allemand est à nouveau mis à l’épreuve après septembre 2001. Les États-Unis, qui veulent forcer les Européens à suivre leurs initiatives, ne seraient pas fâchés de voir se fissurer une Europe jugée potentiellement trop puissante : dans cette optique, la solidité de l’axe franco-allemand est un enjeu fondamental pour l’avenir de l’Europe. Français et Allemands font preuve de solidarité et de fermeté en résistant aux pressions du président Bush sur l’intervention en Irak contre Saddam Hussein en 2003. Une fois de plus, la « vieille Europe » – selon le président américain – s’est affirmée comme le gage de l’indépendance et de la liberté européenne. En France comme en Allemagne, les leçons du passé sont retenues pour construire l’avenir.
Jacques Nicolaus est agrégé d’histoire,
professeur au lycée Paul-Robert, Les Lilas (93).
Géographie Nulle part les conflits franco-allemands et la rivalité des États-nations ne se sont autant inscrits dans les territoires que dans les régions frontalières entre la France et l’Allemagne, marquées par trois guerres.
Nulle part, depuis plus de cinquante ans, les impacts de la réconciliation et les effets de la coopération n’ont été aussi visibles. Alsace, Lorraine, Bade-Wurtemberg, Rhénanie-Palatinat et Sarre forment, avec le canton de Bâle, le Luxembourg et les régions wallonnes frontalières, un ensemble cohérent, rhénan et mosellan. Un territoire sur lequel la Semaine de la coopération franco-allemande ne pouvait qu’inciter à se pencher. Un espace homogène au cœur de l’Europe
Les cinq unités administratives (régions françaises et Länder allemands) qui se situent de part et d’autre de la frontière couvrent un territoire assez homogène de 90 000 km2. Les paysages semblent se répondre de chaque côté.
Similitude des ensembles naturels
– Lourds sommets des massifs anciens : ballons des Vosges et de la Forêt-Noire, drapés d’un manteau d’épicéas, dans un climat montagnard, froid et neigeux, en dépit d’altitudes moyennes (1 493 m pour le Feldberg en Forêt-Noire, 1 424 m pour le Grand Ballon). – Cuvettes sédimentaires : le Bassin parisien ou celui de Souabe-Franconie montrent de hauts plateaux calcaires ou gréseux, couverts de forêts, en Lorraine (Hauts de Meuse à plus de 400 m, Côte de Moselle), sur les tables du Wurtemberg ou du Palatinat, ou dans les rudes hauteurs du Jura souabe à plus de 800 m. Elles comportent aussi de bons pays agricoles : Gäu céréaliers du moyen Neckar, ou herbages de la Woëvre lorraine. – Versants exposés au soleil et protégés des flux d’ouest frais et humides : profondes vallées de la Moselle ou du Neckar, côtes bordant les hauts plateaux, fossés guidant le trajet du Rhin (Alsace, pays de Bade) ; ils offrent des terroirs à l’extension des vergers (Lorraine, Bade) et plus encore des vignobles d’Alsace, de la trouée rhénane entre Eifel et Taunus, de la vallée allemande de la Moselle. Continuité des aménagements
Les paysages agraires se ressemblent, avec l’openfield intensif d’Alsace, du Bade, du Wurtemberg central, organisé autour de gros villages soigneusement restaurés : maisons à colombages et routes des vins affirment la vocation touristique de ces jolies campagnes rhénanes.
L’organisation régionale est transfrontalière, structurée par les axes de circulation : rhénan évidemment, de Bâle à la trouée héroïque au-delà de Mayence, par Strasbourg, Karlsruhe et Mannheim, et le long du Neckar, principal affluent de rive droite, passant par Stuttgart, Heidelberg et Mannheim ; mais aussi mosellan, de Nancy à Metz se prolongeant vers Luxembourg, avec l’axe affluent de la Sarre reliant les villes lorraines et Sarrebruck. Les sous-ensembles régionaux se prolongent souvent : bassin charbonnier de Sarre et de Lorraine septentrionale, plaine rhénane d’Alsace et du Pays de Bade. Il y a incontestablement une double unité, qui n’est pas celle que la frontière a tracée, mais celle des pays du Rhin moyen d’un côté, associant massifs forestiers et campagnes riantes et urbanisées, et, de l’autre, celle qui va de la Lorraine au Palatinat, fondée sur la juxtaposition de plateaux agricoles et boisés et de bassins industriels et miniers en reconversion plus ou moins avancée. Des territoires marqués par des frontières mouvantes
L’organisation transfrontalière méridienne plonge ses racines dans l’Histoire. Le vieux mythe de la Lotharingie marque, depuis le partage du royaume de Clovis et la splendeur de la Bourgogne sept siècles plus tard, l’existence d’un isthme européen qui aurait pu être la base d’une construction géopolitique de la mer du Nord à la Méditerranée. Notre territoire rhéno-mosellan aurait donc pu se trouver au cœur d’une entité politique cohérente.
Des fractures très anciennes
Ce territoire n’a cependant cessé d’être cloisonné par des frontières, même si l’ensemble de nos régions relèvent du Xe au XVIIe siècle de l’Empire romain germanique.
La Lorraine du Nord et Metz sont français dès 1648, alors que Nancy ne rejoindra le royaume que plus d’un siècle plus tard. La Lorraine est à nouveau coupée en deux de 1871 à 1918, avec cette fois l’intégration de la partie septentrionale dans le Reich. En Alsace, Mulhouse reste ville libre associée aux cantons suisses jusqu’en 1798, alors que l’Alsace centrale et du Nord était rattachée depuis un siècle déjà et la guerre de Trente Ans au royaume de France. Le Bade-Wurtemberg rassemble d’anciens États rhénans, tandis que le Palatinat fut possession bavaroise. Ces vieilles frontières peuvent dessiner bien plus tard les contours d’aires d’influence urbaine, ou les fondements d’une géographie culturelle. Elles furent cause, entre autres, de la rivalité des deux capitales lorraines et de la permanence d’une frontière linguistique avec l’enracinement de parlers germaniques dans le Nord-Est mosellan. Strasbourg est devenue ville rhénane entre 1871 et 1914, Nancy ville d’État en France à la même période : les quarante ans de frontière franco-allemande ont joué dans la naissance des villes modernes. Les frontières d’aujourd’hui ont parfois moins de réalité géographique que ces limites révolues. La frontière par excellence
Et pourtant, la frontière de l’Est a été au cœur de l’élaboration du modèle géopolitique de l’État-nation à la française.
Entre « ligne bleue des Vosges » et « frontière naturelle » du Rhin, au cœur de trois conflits dont deux devinrent mondiaux, on a là ce qui, du point de vue français, fut la frontière par excellence. À la base de l’élaboration du concept de frontière naturelle prêté a posteriori à Richelieu, alors que le royaume ne parvint sur la rive du fleuve qu’à la faveur de la guerre de Trente Ans, la frontière rhénane était, avec la liste des préfectures, l’une des certitudes territoriales que l’enseignement public cherchait à donner aux petits Français. Le cloisonnement par les limites politiques, aussi récent et fluctuant fût-il, a donc, en cet espace de rencontre entre les nationalismes du Reich et de la République, instauré de réelles fractures dans cette partie de l’Europe. Fractures marquées par la rareté des ponts rhénans, ou par l’orientation des voies de communication d’est en ouest dans le territoire français, alors même que les axes structurants furent toujours méridiens. C’est à la réconciliation franco-allemande, à la construction européenne dont elle fut la condition et l’un des fondements, et à la coopération transfrontalière que l’on doit la reconstitution de régions européennes. Vers la renaissance d’unités régionales transfrontalières
L’intégration régionale est la traduction concrète, d’échelle locale, des bouleversements abstraits de la construction européenne.
Des espaces ouverts
La construction européenne s’est traduite par une ouverture maximale : de 1955 à 1973, deux tiers des emplois créés dans le Haut-Rhin le furent par des entreprises étrangères, un tiers dans le Bas-Rhin. La moitié des emplois industriels de l’Alsace entre 1975 et 1985. Ces investissements étaient allemands pour la moitié, puis suisses, mais aussi américains ou japonais. Aujourd’hui encore, la région est celle qui en France a le plus fort taux de pénétration des investissements directs étrangers – 60 % de l’emploi – et un des plus fort taux d’ouverture : la moitié des échanges commerciaux s’effectuent avec l’Allemagne. Plus localement, les investissements sarrois sont déterminants dans la meilleure résistance de l’emploi industriel dans le Nord-Est de la Moselle par rapport à d’autres bassins d’emploi lorrains, tandis que la région bénéficie de sa position centrale européenne pour fixer des plates-formes logistiques : Ikea stocke près de Metz, et DHL utilise l’aéroport de Metz-Nancy-Lorraine comme hub européen. Les hommes traversent les frontières aussi facilement que les capitaux. Le tourisme frontalier, dans le prolongement de celui des régions allemandes voisines, anime en Alsace routes des vins et villes historiques. La Lorraine rurale, peu peuplée, attire Allemands et Luxembourgeois, heureux d’y trouver des résidences secondaires, et de plus en plus, principales, à bas prix. Ces nouveaux résidents rejoignent dans leur trajet quotidien des frontaliers qui sont toujours plus nombreux : au moins 80 000 en Lorraine (32 000 vers l’Allemagne, le reste au Luxembourg et peu en Belgique), autant en Alsace (parts égales Allemagne et Suisse). Des euro-régions
Yves Colombel est agrégé de géographie,
professeur en classes préparatoires au lycée Henri-IV, Paris 5e.
Interviews
Un manuel d’histoire commun à deux pays, est-ce possible ? Jean-Louis Nembrini, conseiller du ministre de l'Éducation nationale et inspecteur général retrace l’histoire d’un ouvrage peu ordinaire.
Rencontre avec Marc Foucault, directeur des relations internationales et de la coopération au ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche.
C’est au Conseil des ministres franco-allemand qui s’est tenu à Paris, le 13 mai 2004, qu’a été prise la décision de publier un manuel commun d'histoire en France et en Allemagne. Un an et demi plus tard, où en est le projet ? Le point avec Françoise Fougeron, directrice du département « collèges-lycées » aux éditions Nathan et Guillaume Le Quintrec, professeur d’histoire et directeur de collection.
« Pas du tout ! » répond Anne Thoman, professeur d’allemand au collège Joliot-Curie à Valenton et professeur correspondant REP (Ressources Éducation prioritaire) de Créteil.
La langue est le vecteur d’une culture mais la culture donne naissance à une langue. Hans Ludwig Bauer et Sandrine Lamer nous expliquent comment le Goethe-Institut souhaite éveiller la curiosité des jeunes pour l’Allemagne et ses habitants.
Quand on vous dit « mouillette », répondez-vous « pique-œuf » ? Claire Doutriaux, nous dévoile les petits dessous de son émission.
Tandem, à quoi le mot vous fait-il penser ? Christine Reymond nous explique les bases de cet apprentissage.
Tele-Tandem s’appuie sur les échanges scolaires et y intègre un travail linguistique en tandem, tout en préparant et en assurant le suivi d’une rencontre physique par le biais des nouvelles technologies. Dominique Macaire nous présente le projet. Pistes pédagogiques Miteinander
Les auteurs de l’ouvrage, autrichiens, ont souhaité mettre en évidence la diversité de la langue allemande : c’est pourquoi certaines expressions idiomatiques ont la particularité de l’allemand autrichien. Le CD propose des chansons traditionnelles que l’on retrouve dans le guide. Les fiches d’activité et les illustrations (photocopiables) viennent en support des séances d’apprentissage. Les activités qui suivent sont issues des chapitres I et VI de Miteinander, d’Elisabeth Gronister et de Dawn Neukirchner, édité par le CRDP des Pays de la Loire (2001). Chapitre 1 : Fahrzeuge (PDF - 19,9 Mo) Chapitre 6 : Singspiel (PDF - 30,6 Mo) Écouter Dornröschen (son Mp3 - 3,30 Mo) Aide pour l'écoute Textes et documents pour la classe
Dans le numéro 861 de TDC, L'Allemagne en mutation, plusieurs fiches d'activités pédagogiques sont consacrées à l'école. Vous en trouverez ici deux : la première s'attache à la construction de connaissances linguistiques et culturelles à travers l’étude de la vie scolaire d’enfants du même âge dans un autre pays ; la seconde est géographique et étudie la région transfrontalière. Wer bist du ? Je te dirai qui je suis (allemand au cycle 3) Le Rhin - Du fleuve à la région frontalière : étudier une région transfrontalière dans le cadre européen (géographie au cycle 3) Sommaires et articles du n° 861 de Textes et documents pour la classe, L'Allemagne en mutation (1er octobre 2003). École Miteinander
Les auteurs de l’ouvrage, autrichiens, ont souhaité mettre en évidence la diversité de la langue allemande : c’est pourquoi certaines expressions idiomatiques ont la particularité de l’allemand autrichien. Le CD propose des chansons traditionnelles que l’on retrouve dans le guide. Les fiches d’activité et les illustrations (photocopiables) viennent en support des séances d’apprentissage. Les activités qui suivent sont issues des chapitres I et VI de Miteinander, d’Elisabeth Gronister et de Dawn Neukirchner, édité par le CRDP des Pays de la Loire (2001). Chapitre 1 : Fahrzeuge (PDF - 19,9 Mo) Chapitre 6 : Singspiel (PDF - 30,6 Mo) Écouter Dornröschen (son Mp3 - 3,30 Mo) Aide pour l'écoute Textes et documents pour la classe
Dans le numéro 861 de TDC, L'Allemagne en mutation, plusieurs fiches d'activités pédagogiques sont consacrées à l'école. Vous en trouverez ici deux : la première s'attache à la construction de connaissances linguistiques et culturelles à travers l’étude de la vie scolaire d’enfants du même âge dans un autre pays ; la seconde est géographique et étudie la région transfrontalière. Wer bist du ? Je te dirai qui je suis (allemand au cycle 3) Le Rhin - Du fleuve à la région frontalière : étudier une région transfrontalière dans le cadre européen (géographie au cycle 3) Sommaires et articles du n° 861 de Textes et documents pour la classe, L'Allemagne en mutation (1er octobre 2003). Collège Prinzen
Chanter en allemand avec Die Prinzen
L’activité qui suit est une exploitation de la chanson Gabi und Klaus du groupe Prinzen.
Elle est extraite de Deutsch lernen mit den „Prinzen“, chansons pop en cours d’allemand, de Charlotte Koch, édité par le CRDP des Pays de la Loire, 2004. Elle s’adresse à des élèves de la fin de la quatrième à la seconde. Quelques adresses : • les paroles de la chanson Gabi und Klaus www.nthuleen.com/ • un extrait de la version a capella http://real.amazon-de.eu2/ • le site officiel du groupe Prinzen www.dieprinzen.de/ • un des nombreux sites de fans www.dieprinzen-fans.de/ Pistes d’exploitation
Gabi und KlausSingidee fürs Karaoke Partnerübung : Gabi und Klaus Utiliser des contes allemands
Ces deux exercices sont proposés par Charlotte Koch, professeur au lycée Gabriel-Guist’hau de Nantes.
www.lycee-guisthau.org/ Ils sont destinés à faire travailler les élèves de collège sur les contes. Tous les contes des frères Grimm se trouvent sur l'Internet. http://gutenberg.spiegel.de/ La première activité (sur le conte Die Sterntaler) est plus facile dans la mesure où les verbes à conjuguer sont donnés aux élèves. Dans la seconde activité (sur le conte Die Bremer Stadtmusikanten), les élèves doivent commencer par lire le texte pour faire des propositions de verbes (inférence) qu’ils devront ensuite conjuguer. Avant d’entreprendre cette activité, le professeur peut par exemple demander un bref résumé ; sans doute des élèves connaîtront-ils l’histoire de ce conte. Dans les deux cas, on pourra s’appuyer éventuellement sur une image. On trouvera par exemple sur Internet : – un site pour illustrer le conte Die Sterntaler www.worpsweder-kuenstler.de/ – pour illustrer le conte Die Bremer Stadtmusikanten : soit des albums illustrés, soit des images de la ville de Brême (enseignes, etc.), soit les deux : • sur le site touristique de Brême www.bremen-tourism.de/ • sur le site veikkos www.veikkos.com/ • sur le site B Designbüro Berger www.bedisein.de/ • sur le site Casa dell'Arte www.casadellarte.de/ Le texte intégral de ce conte se trouve également dans Die Bremer Stadtmusikanten (Robert Espenon) édité par le CRDP de Midi-Pyrénées dans la collection « Des contes pour les langues » (un ouvrage et deux CD audio). Die Sterntaler Die Bremer Stadtmusikanten Lycée Poésie allemande en seconde
Cette séquence sur la poésie et l’écriture créative a été réalisée avec des élèves de seconde européenne pendant la Semaine de la poésie 2004, par Charlotte Koch, professeur au lycée Gabriel-Guist’hau de Nantes.
www.lycee-guisthau.org/ Son objectif principal : présenter la poésie comme un moyen d’expression accessible pour les élèves, et non comme un genre littéraire difficile, opaque ou ésotérique. Faire de la poésie est un besoin humain universel. Faire de la poésie en langue étrangère peut avoir un effet désinhibant : il est parfois plus facile d’utiliser des mots étrangers pour rendre compte d’une impression ou d’une émotion ; on a moins peur de dire des banalités ou de tomber dans des clichés. Début de la séquence : travail sur la métaphore
Du hast Himmel in den Augen est une métaphore qui parle beaucoup aux adolescents.
L’entrée très ouverte In diesem Satz sind mehr Informationen als in dem Satz: „Deine Augen sind blau“, welche? ouvre la porte aux associations. Aider les élèves à formuler des phrases. Aucune association n’est banale ou ridicule. Voici ce que l’on peut obtenir : Das ist ein Kompliment. Die Person hat wunderschöne Augen. Man sieht die Freiheit, die Träume das Paradies in diesen Augen. Die Person, die diesen Satz sagt, ist verliebt. Es ist schön, mit dieser Person zusammen zu sein. Es ist der Himmel auf Erden. – Un travail similaire sur les vers de Else Lasker Schüler, Was heißt: unsere Augen blühn? – Présenter des groupes au génitif : Das Blühen deiner Augen, das Gold deiner Haare, das Lächeln deines Mundes, etc. – Travailler ensuite sur les comparaisons et les métaphores lexicalisées ; laisser les élèves trouver des expressions équivalentes en français. Ils vont discuter sur la « performance » des images utilisées. Illustration des mots allemands
Cette séance « bricolage » peut être très gratifiante. Laisser les élèves apporter du matériel (colle, papiers, perles, etc.) et prévoir des dictionnaires. Profiter de la situation pour discuter de la sonorité d’un mot, de sa « transparence » ou de sa valeur métaphorique.
Exemples d’illustrations : Junggeselle, Gemütlichkeit, verzweifelt, Lachmuskeln, Feuer, Hoffnung, Stille, Liebe, Angst, Vogel, begreifen. Expression
Avant d’écrire un texte sur « l’œuvre » réalisée, les élèves peuvent rendre compte oralement de leurs idées. Laisser poser des questions : Warum habt ihr dieses Wort gewählt? Warum ist das blau/rot...? Was bedeutet...?
Aider les élèves qui ont des difficultés en expression écrite. Der Kommentar zu meinem Bild
ausdrücken: exprimer
Der deutsche Satz/das deutsche Wort _______ drückt für mich _______ aus. Der Pfeil (la flèche), der Stern, der Kreis, die Wolke; der/die ich gemalt habe, soll _______ ausdrücken. klingen: sonner Dieses Wort klingt schön // häßlich/ hell//dunkel/ geheimnisvoll/ fremd/ lustig/ fröhlich… Ich assoziiere mit diesem Wort _______. Wenn ich dieses Wort/diesen Satz höre, dann denke ich an ____. Ich mag dieses Wort/diesen Satz, weil _______. bedeuten: signifier Dieser Satz/dieses Wort bedeutet für mich _________ deshalb mag ich ihn/es _______. Ich habe diesen Satz/dieses Wort wie ein _______ gemalt. Les élèves sont sensibilisés à la sonorité des mots et l’on peut poursuivre avec le poème de Heinrich Heine et une chanson des Prinzen. À la fin de la séquence se situe le travail sur un (anti-)poème de Brecht. Le « produit final » sera une anthologie des poèmes rédigés par les élèves. Travailler autour d’un film : « Good bye, Lenin! »
Travail proposé par Marie Lauxerois, professeur au lycée Claude-Monet (Paris 13e)
On peut se procurer le film en cassette vidéo ou en DVD. Le livre, publié par la maison d’édition Schwarzkopf & Schwarzkopf, comprend le scénario et des interviews de l’auteur, des acteurs, etc. On peut aussi le commander en ligne (14,90 euros) www.good-bye-lenin.de/ On peut aussi y télécharger gratuitement le Filmheft où l’on trouve des renseignements précieux.
Introduction
Avant de commencer la séquence en classe de première (voire en terminale), il est indispensable de retracer rapidement l’histoire de l’Allemagne depuis 1945. On peut travailler à partir des manuels dont on dispose dans les lycées, dont suit un échantillon.
• Premières – Warum (Hachette, 2002) : p. 128, Die Berliner Mauer. – Projekt Deutsch (Nathan, 2002) : p. 174, Zeittafel. – Welten (Bordas, 2004) : p. 146-149. Ce manuel consacre une unité à la période et en partie au film (Lektüren). Le travail que nous proposons sur le film poursuit un autre objectif. • Terminales – Projekt Deutsch (Nathan, 2003) : p. 166-169, Zeittafel. On peut commencer l’étude de cette chronologie à partir de 1945. – Kontakt (Bordas, 2003) : unité importante, p. 158-159, avec vocabulaire. Piste pédagogique pour ce travail préliminaire À partir d’une chronologie, ou d’un historique plus détaillé, choisir les faits les plus marquants en demandant aux élèves de reformuler : soit les phrases nominales en phrases verbales, soit l’inverse. 1949 : Gründung der DDR > Die DDR wurde 1949 gegründet. On réactive les formes du passif et l’expression du temps (ici, l’année). Dans l’autre sens, on fait travailler la formation des substantifs. On peut ensuite recréer un texte suivi, en donnant des contraintes, par exemple l’utilisation d’un certain nombre d’adverbes, de locutions ou de conjonctions temporelles – 4 Jahre später, im November 19.. , am … Oktober 19.., etc. – en fonction des acquis des élèves (réactivation). Pour ce travail, il sera nécessaire de donner un lexique minimum sur : – l’Histoire (die Geschichte) ; – la division de l’Allemagne (die Teilung Deutschlands) ; – la réunification (die Wiedervereinigung). Travail sur le film
Le travail sur le film est divisé en deux parties.
N.B. Les numéros des séquences sont reprises du Filmheft et donnent surtout une indication sur la place des séquences dans le film. La première partie
• Séquence 12Demo – Aufmarsch – Polizei La séquence sert d’« illustration » à des événements souvent évoqués, et permet d’acquérir ou de réactiver le lexique de l’affrontement, de l’expression de convictions, autour des manifestations et des mouvements de foule. Le professeur peut travailler à partir du scénario (cf. supra) ; les élèves devront être attentifs aux images du film. La deuxième partie
Elle vise à étudier plus précisément deux scènes emblématiques du film pour comprendre l’interaction entre le mensonge des médias et le mensonge familial (mediale und familiäre Lügen), une problématique qui est au centre de Good bye, Lenin!• Séquence 34 AK Aufzeichnung im eigenen Studio – Ausstrahlung der selbstproduzierten AK über die Einreise der Westdeutschen in die DDR, die Mutter schlägt vor, einen Wessi aufzunehmen. • Séquence 36 Ausflug zur Datsche, Mutter mit verbundenen Augen, Kaffeetrinken vor der Datsche. Mutter deckt die wahre Geschichte über den Vater auf und bittet die Kinder um Verzeihung. Textes et documents pour la classe
Cette fiche pédagogique est extraite du n° 861 de TDC, L'Allemagne en mutation. La réflexion sur la société dont on étudie la langue, sur les liens culturels et sociaux qui nous unissent, constitue un objectif essentiel du programme de seconde générale et technologique, de première et de terminale.
Allemagne-France, regards croisés (allemand LV1 ou LV2 en seconde) Sommaire et articles du n° 861 de Textes et Documents pour la classe, L'Allemagne en mutation (1er octobre 2003). BTS
CV et lettre de motivation en allemand
Allemand en classes de BTS
Site d'allemand du lycée Ravelwww.lycee-maurice-ravel.com/ Site d'allemand en BTS du lycée Ravel www.lycee-maurice-ravel.com/ Le travail proposé se décline en plusieurs volets : – un cours (PDF, 350 ko) ; – un lexique reprenant les mots en italique du cours (PDF, 148 ko) ; – des exercices d’application (PDF, 225 ko). Vous pouvez aussi lui écrire directement. yolanda.cavalli-flepp@lycee-maurice-ravel.com Quiz
Cliquer sur l'image. Ressources SCÉRÉN
École
BIECHINSKI S., FREY Y., FURSTENBERGER M., GOETSCHEL J.-F., METZ J.-M., POLETTO J-P., SCHEU R. Geografielehrbuch für die bilingualen Klassen CRDP d'Alsace, 2005. 1 manuel, 1 cédérom Organisé autour de six thèmes (les villes, les campagnes, les littoraux, les montagnes, les voies de communication), cet ouvrage donne du sens à l'apprentissage de la géographie en langue allemande en faisant une large place à la région du Rhin supérieur et à l'Europe, sans négliger la connaissance de l'espace français. Conformément aux instructions officielles, il privilégie la lecture de paysages et l'étude de cartes. ESPENON Robert Die Bremer Stadtmusikanten CRDP de Midi-Pyrénées, 2000. Collection : Des contes pour les langues. 1 livret, 169 p. ; 2 CD audio. Autour d’un conte des frères Grimm connu de tous les enfants d’outre-Rhin, la démarche pédagogique proposée fait prioritairement appel à l’imaginaire, à l’intuition et au jeu. Les activités permettent aux élèves de progresser en dessinant, comparant, mimant, devinant et chantant.
Allemand et multimédia CRDP de l’académie de Grenoble, 2004. Collection : Objectif multimédia. 1 livret, 239 p. ; 1 cédérom. Pour ne plus ignorer dans la classe les nouvelles technologies qui font partie du quotidien des élèves. L’ouvrage présente des fiches pédagogiques, des ressources ainsi que des conseils techniques nécessaires à la prise en main de l’outil.
Miteinander CRDP des Pays de la Loire, 2001. Collection : Transfer. 1 guide, 122 p. ; 1 CD audio. Séances d’activités pédagogiques regroupées par thème : l’Europe, le quotidien de l’enfant, les fêtes, les contes... Le CD regroupe des chansons traditionnelles que l’on retrouve dans le guide. Des fiches d’activités et des illustrations viennent en support des séances d’activités.
Über die Brücke. L'allemand au cycle 2 CRDP d’Alsace, 2005. 1 cédérom, 2 CD audio (label régional) Pour les enseignants de grande section de maternelle, CP et CE1 qui souhaitent mettre en œuvre l'enseignement-apprentissage de l'allemand. Cette nouvelle édition multimédia comprend trois dossiers destinés aux enseignants des classes du cycle 2 (GS, CP, CE1), deux cahiers pour l'élève (CP, CE1) et deux CD audio d'activités d'écoute et de compréhension (CP, CE1). TRUBERT Brigitte J'enseigne avec l'Internet : les langues font l'Europe CRDP de Bretagne, 2005. 1 ouvrage, 124 p. Les activités proposées, transférables de l’école au lycée et dans toutes les langues, reflètent les évolutions techniques et pédagogiques dont l’enseignement des langues vivantes peut s’enrichir : recherche documentaire, forums, jumelages virtuels, concours européens, téléchargement de fichiers son… Un guide commenté des ressources et un glossaire multilingue des termes liés à l’Internet complètent l’ouvrage. COLLECTIF Allemand sans frontière CNDP, 2001. 1 DVD vidéo, 105 min ; 1 livret d’accompagnement. Le DVD comporte 18 unités réparties en 2 niveaux pour découvrir la réalité quotidienne de l’Allemagne, notamment à Cologne.
Évaluer la production orale des élèves en classe de langue CRDP de l’académie de Versailles, 2003. 68 p. Un ouvrage conçu par une équipe « multilangue » et qui s’adresse à tous les enseignants de langues vivantes, de l’école au post-baccalauréat. Des tableaux présentent la mise en œuvre de situations d’évaluation pour encourager les enseignants à évaluer régulièrement l’oral en classe. COLLECTIF Vivre dans le Rhin supérieur Manuel pour une Europe sans frontières CRDP d’Alsace, 2005. 1 manuel, 1 cédérom Disponible en ligne avec des compléments. Ce projet pilote veut sensibiliser les jeunes de 8 à 15 ans à ce qui peut les rassembler dans l'espace du Rhin supérieur, en les invitant à mieux connaître leurs particularités socioculturelles, socio-économiques, géographiques, etc. Il veut également promouvoir le bilinguisme de part et d'autre de la frontière, mettre l'accent sur une meilleure connaissance de la langue de l’autre et susciter des rencontres d'élèves et d'enseignants français, allemands et suisses pour construire l'Europe au quotidien. Langues et cultures : les TIC, enseignement et apprentissage Actes du colloque des IUFM du pôle Île-de-France, 11-12 décembre 2003 CRDP de Bourgogne, 2005. 1 ouvrage, 224 p. ; 1 cédérom Cet ouvrage et le cédérom qui l'accompagne veulent promouvoir une formation des maîtres qui prenne en compte la nouveauté des outils et les avancées didactiques qui en découlent. Ils explorent de nouveaux modes d'apprentissage favorisant la communication authentique, autour de deux thèmes qui se sont imposés lors du colloque, et qui correspondent bien aux recherches actuelles : privilégier la communication et les approches interculturelles. Collège
BAILLET Dietlinde A la recherche de la motivation Des clés en classe de langue. Allemand CRDP d'Alsace, 2005. 1 ouvrage, 185 p. ; 1 cédérom Mac/PC Beaucoup de professeurs d'allemand constatent le manque de motivation de leurs élèves de collège et de lycée. L’ouvrage relate certaines expérimentations et propose des outils de travail à réutiliser, à modifier, à aménager en fonction de critères propres. Les objectifs visés étant de rendre les élèves plus actifs, d’obtenir une meilleure participation en cours et d’améliorer les résultats. BARRAUD Christophe, CERF Claudine, CIMETERE Louis, CROS Jean-Louis, MARGUERITTE Jacqueline Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Beaumarchais (1732-1799), Goethe (1749-1832) France 5, 2004 - CNDP, 2004. Vidéocassette, 3 x 13 min ; 1 livret d'accompagnement Des écrivains du XVIIIe siècle et leurs œuvres sont confrontés aux événements politiques et sociaux et aux mouvements d’idées qui ont marqué leur époque. Après Rousseau et Beaumarchais, Goethe (1749-1832), incarné par un comédien, livre quelques pensées et confessions extraites de ses mémoires et de sa correspondance. Le film évoque le contenu et la signification d’une œuvre majeure : Faust. Il met en valeur les paradoxes du poète : homme du siècle des Lumières, curieux de science et de rationalisme, son hypersensibilité trahit son goût pour les élans de l’âme les plus passionnés dont il veut se protéger, comme il se tient à l’écart du chaos de l’histoire en marche. BREIT Annie, CADET Alain, CROS Jean-Louis, CROS Roland, ZERWETZ Agnès Frontières 5 SCÉRÉN-CNDP (SNPAV) / France 5, 2003. Collection : Galilée. 1 vidéocassette de trois émissions de 26 min ; 3 livrets d’accompagnements (une émission et un livret sur l’Allemagne). Il est des lignes de partage imposées par la nature ou par les hommes. Que signifient-elles pour les territoires contigus ? Après la réunification allemande et l’entrée de la Pologne dans le processus d’intégration à l’Union européenne, la frontière entre l’Allemagne et la Pologne, qui symbolise les déchirements de l’histoire du siècle, tend à s’effacer. ESPENON Robert Die Bremer Stadtmusikanten CRDP de Midi-Pyrénées, 2000. Collection : Des contes pour les langues. 1 livret, 169 p. ; 2 CD audio. Autour d’un conte des frères Grimm connu de tous les enfants d’outre-Rhin, la démarche pédagogique proposée fait prioritairement appel à l’imaginaire, à l’intuition et au jeu. Les activités permettent aux élèves de progresser en dessinant, comparant, mimant, devinant et chantant.
Allemand et multimédia CRDP de l’académie de Grenoble, 2004. Collection : Objectif multimédia. 1 livret, 239 p. ; 1 cédérom. Pour ne plus ignorer dans la classe les nouvelles technologies qui font partie du quotidien des élèves. L’ouvrage présente des fiches pédagogiques, des ressources ainsi que des conseils techniques nécessaires à la prise en main de l’outil.
Deutsch lernen mit den "Prinzen" CRDP des Pays de la Loire, 2004. 1 livret 102 p., 1 CD audio.
REYMOND Christine, TARDIEU Claire Guide Tandem pour l’apprentissage des langues en binôme dans le secondaire CRDP de Haute-Normandie, 2001. 1 livre, 122 p. ; 1 cédérom. Réalisé par l’équipe française du projet en collaboration avec leurs collègues de cinq autres pays, cet ouvrage présente les principes de Tandem, des conseils et des pistes d’utilisation en classe, une réflexion sur les implications dans l’enseignement, des pistes pour l’évaluation et des guides du professeur et de l’élève, pour soutenir les débutants à chaque étape.
Meine Klassenfahrt nach Deutschland von A bis Z CRDP des Pays de la Loire, 1998. 90 p. S’adresse aux professeurs d’allemand qui organisent des séjours linguistiques en Allemagne et souhaitent une dynamique et un prolongement à leur projet. Cahier d’activités à faire réaliser aux élèves avant, pendant et après le séjour pour les encourager à communiquer et à optimiser leur voyage. VERREMAN Alain Le Film en cours de langue Repères et modèles d’exploitation. Exemples en allemand. CRDP d’Alsace, 2003, 218 p. Ce guide pratique fournit au lecteur des outils et référents permettant d’enrichir l’enseignement des langues, et plus particulièrement de l’allemand, à partir du support filmique. Il présente, en collège et lycée, des modèles didactiques en s’appuyant sur une étude de livrets pédagogiques. COLLECTIF Allemand sans frontière CNDP, 2001. 1 DVD vidéo, 105 min ; 1 livret d’accompagnement. Le DVD comporte 18 unités réparties en 2 niveaux pour découvrir la réalité quotidienne de l’Allemagne, notamment à Cologne.
Deutsch Perfekt Débutants CNDP, 2001. Collection : Progrès. 1 cédérom ; 1 livret (version monoposte ou établissement). Deutsch Perfekt Débutants permet un travail approfondi de révision en classe ou à la maison de tout le programme de la première année d’allemand. Les activités proposées permettent à l’élève d’être exposé à un allemand courant, varié et de bon niveau. Grâce à l’approche communicationnelle, les activités s’insèrent dans le progrès scolaire et/ou préparent une rencontre avec des jeunes allemands.
Deutsch Perfekt Confirmés CNDP, 2004. Collection : Progrès. 1 cédérom ; 1 livret (version monoposte ou établissement). Deutsch Perfekt Confirmés permet un travail approfondi de révision en classe ou à la maison de tout le programme de la deuxième année d’allemand dans l'enseignement secondaire. Les exercices font appel à toutes les connaissances de l'apprenant mais aussi à toutes ses capacités: sa compréhension, sa mémoire, son attention et sa perspicacité.
Évaluer la production orale des élèves en classe de langue CRDP de l’académie de Versailles, 2003. 68 p. Un ouvrage conçu par une équipe « multilangue » et qui s’adresse à tous les enseignants de langues vivantes, de l’école au post-baccalauréat. Des tableaux présentent la mise en œuvre de situations d’évaluation pour encourager les enseignants à évaluer régulièrement l’oral en classe.
L’Allemagne en mutation SCÉRÉN-CNDP, 2003. 1 revue (Textes et documents pour la classe), 56 p. Treize années après sa réunification, l’Allemagne est une puissance à la fois européenne et mondiale. Idéalement située au centre de la nouvelle Europe, l’Allemagne possède une population nombreuse, de solides atouts industriels, financiers ou commerciaux. Pourtant, l’unification de cette puissance reste à parachever : l’espace allemand souffre encore d’inégalités régionales, économiques et sociales, séquelles d’une histoire contemporaine tourmentée. Pour consulter le sommaire détaillé. COLLECTIF Vivre dans le Rhin supérieur Manuel pour une Europe sans frontières CRDP d’Alsace, 2005. 1 manuel, 1 cédérom Disponible en ligne avec des compléments. Ce projet pilote veut sensibiliser les jeunes de 8 à 15 ans à ce qui peut les rassembler dans l'espace du Rhin supérieur, en les invitant à mieux connaître leurs particularités socioculturelles, socio-économiques, géographiques, etc. Il veut également promouvoir le bilinguisme de part et d'autre de la frontière, mettre l'accent sur une meilleure connaissance de la langue de l’autre et susciter des rencontres d'élèves et d'enseignants français, allemands et suisses pour construire l'Europe au quotidien. J'enseigne avec l'Internet : les langues font l'Europe CRDP de Bretagne, 2005. 1 ouvrage, 124 p. Les activités proposées, transférables de l’école au lycée et dans toutes les langues, reflètent les évolutions techniques et pédagogiques dont l’enseignement des langues vivantes peut s’enrichir : recherche documentaire, forums, jumelages virtuels, concours européens, téléchargement de fichiers son… Un guide commenté des ressources et un glossaire multilingue des termes liés à l’Internet complètent l’ouvrage. Langues et cultures : les TIC, enseignement et apprentissage Actes du colloque des IUFM du pôle Île-de-France, 11-12 décembre 2003 CRDP de Bourgogne, 2005. 1 ouvrage, 224 p. ; 1 cédérom Cet ouvrage et le cédérom qui l'accompagne veulent promouvoir une formation des maîtres qui prenne en compte la nouveauté des outils et les avancées didactiques qui en découlent. Ils explorent de nouveaux modes d'apprentissage favorisant la communication authentique, autour de deux thèmes qui se sont imposés lors du colloque, et qui correspondent bien aux recherches actuelles : privilégier la communication et les approches interculturelles. Parlez-vous européen ? www.lesite.tv/ De courts reportages en six langues (allemand, anglais, espagnol, italien, portugais et … français), assortis de pistes pédagogiques. Tous les quinze jours, dans la partie magazine de l’offre lesite.tv, la rubrique « Parlez-vous européen ? » propose un nouveau reportage. Sélectionnés parmi divers magazines de EuroNews, notamment Hi-Tech (les derniers développements dans le domaine scientifique et des hautes technologies) et Pass (le fonctionnement au quotidien de l’Europe), ces reportages sont choisis pour leur résonance dans l’actualité, leur intérêt et leur richesse d’utilisation en classe : thèmes faisant débat et permettant aux élèves d’améliorer leurs compétences en langues. Les activités proposées vont de la compréhension à l’expression personnelle, en passant par la grammaire et l’enrichissement lexical. www.lesite.tv : le premier service interactif de vidéos éducatives à la demande accessible en ligne sur abonnement ; une offre originale, destinée aux enseignants et aux élèves. Informations et abonnements : 0 825 852 853, du lundi au vendredi, de 9 h à 17 h, n° Indigo (0,15 euro TTC/la minute, quel que soit le lieu d’appel en France métropolitaine) ou dans le CRDP de votre académie. Conçu et développé par France 5 et le SCÉRÉN [CNDP] avec le soutien du ministère de l’Éducation nationale et du ministère de la Culture et de la communication, lesite.tv propose aujourd’hui plus de 1 000 séquences vidéo aux acteurs du système éducatif. Télé-Langues Pour familiariser les élèves à la culture de l’autre et diversifier les approches grâce au support vidéo, une sélection de séquences authentiques, extraites de journaux d’actualité et de reportages sélectionnés. Niveaux de difficulté divers, thèmes et séquences variés, ancrés dans les modes de vie des pays, en lien direct avec les centres d'intérêt des jeunes. Le livret fournit pour chaque séquence les scripts, des pistes d’exploitation, une fiche photocopiable d’activités assorties de corrigés. Thém@doc Collection de dossiers pédagogiques édités sur l'Internet Le jeu dans la classe de langue École, cycle 3 / langues vivantes Une réflexion documentée sur la place du jeu en classe de langue et des activités mettant en pratique compétences linguistiques et situations de communication. www.educreuse23.ac-limoges.fr/ Strasbourg, métropole européenne Collège, lycée / histoire-géographie Après avoir rappelé les critères et les fonctions qui distinguent les métropoles, ce dossier analyse la dimension nationale et européenne de Strasbourg. www.crdp-strasbourg.fr/ Lycée
ARAGON Odile, CHEVILLARD Yves Le film en classe d'allemand CRDP de Midi-Pyrénées, 2002 - Didier, 2002. Livre + cédérom Pour faire connaître aux élèves des films allemands tout en leur donnant les moyens de les analyser, en conciliant les approches civilisationnelle et communicationnelle BAILLET Dietlinde A la recherche de la motivation Des clés en classe de langue. Allemand CRDP d'Alsace, 2005. 1 ouvrage, 185 p. ; 1 cédérom Mac/PC Beaucoup de professeurs d'allemand constatent le manque de motivation de leurs élèves de collège et de lycée. L’ouvrage relate certaines expérimentations et propose des outils de travail à réutiliser, à modifier, à aménager en fonction de critères propres. Les objectifs visés étant de rendre les élèves plus actifs, d’obtenir une meilleure participation en cours et d’améliorer les résultats. BARRAUD Christophe, CERF Claudine, CIMETERE Louis, CROS Jean-Louis, MARGUERITTE Jacqueline Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Beaumarchais (1732-1799), Goethe (1749-1832) France 5, 2004 - CNDP, 2004. Vidéocassette, 3 x 13 min ; 1 livret d'accompagnement Des écrivains du XVIIIe siècle et leurs œuvres sont confrontés aux événements politiques et sociaux et aux mouvements d’idées qui ont marqué leur époque. Après Rousseau et Beaumarchais, Goethe (1749-1832), incarné par un comédien, livre quelques pensées et confessions extraites de ses mémoires et de sa correspondance. Le film évoque le contenu et la signification d’une œuvre majeure : Faust. Il met en valeur les paradoxes du poète : homme du siècle des Lumières, curieux de science et de rationalisme, son hypersensibilité trahit son goût pour les élans de l’âme les plus passionnés dont il veut se protéger, comme il se tient à l’écart du chaos de l’histoire en marche.
Peinture allemande (1493-1972) CRDP de l’académie de Créteil, 2000. 20 diapositives ; 1 ouvrage, 108 p. Vingt reproductions sur diapositives, pour intégrer des œuvres d’art aux démarches pédagogiques, notamment dans le cadre des nouveaux programmes de lycée. BREIT Annie, CADET Alain, CROS Jean-Louis, CROS Roland, ZERWETZ Agnès Frontières 5 SCÉRÉN-CNDP (SNPAV) / France 5, 2003. Collection : Galilée. 1 vidéocassette de trois émissions de 26 min ; 3 livrets d’accompagnements (une émission et un livret sur l’Allemagne). Il est des lignes de partage imposées par la nature ou par les hommes. Que signifient-elles pour les territoires contigus ? Après la réunification allemande et l’entrée de la Pologne dans le processus d’intégration à l’Union européenne, la frontière entre l’Allemagne et la Pologne, qui symbolise les déchirements de l’histoire du siècle, tend à s’effacer.
Allemand et multimédia CRDP de l’académie de Grenoble, 2004. Collection : Objectif multimédia. 1 livret, 239 p. ; 1 cédérom. Pour ne plus ignorer dans la classe les nouvelles technologies qui font partie du quotidien des élèves. L’ouvrage présente des fiches pédagogiques, des ressources ainsi que des conseils techniques nécessaires à la prise en main de l’outil. GUÉGAN Simone Deutsch lernen mit Schlinks « Seitensprung » Lecture d'une œuvre intégrale en allemand « Der Seitensprung » est une nouvelle de Bernhard Schlink publiée récemment dans un recueil intitulé Liebesfluchten. D’un grand intérêt historique et culturel, le récit met en scène des personnages dont la vie est ancrée dans le système totalitaire de la RDA. Le juriste de profession qu’est l’auteure se livre à l’analyse de son sujet de prédilection : la culpabilité, la responsabilité face à l’histoire allemande, les ressorts psychologiques de l’individu face à un système totalitaire. L’appareil didactique comporte, pour chaque chapitre, une aide lexicale, un travail sur la langue et un questionnement destiné à guider la compréhension, l’analyse et le commentaire. S’y ajoutent des fiches de synthèse sur les personnages et des sujets de réflexion sur la nouvelle ainsi qu’une annexe donnant des informations sur l’arrière-plan historique et culturel. GUYENOT Bernard, JACQUIN Jean Destination : Allemagne CRDP de Bourgogne, 2003. 1 livret 101 p. ; 1 VHS, 60 min. L’allemand du tourisme par la vidéo : issue d’une compilation de la revue Télé-Langues, une sélection de 60 minutes d’extraits de journaux télévisés et de reportages avec documents pédagogiques d’accompagnement utilisable au lycée et en sections de BTS tourisme. On passe en revue de multiples régions de l’Allemagne, à l’occasion d’un événement, d’une saison ou d’une fête traditionnelle.
Deutsch lernen mit den "Prinzen" CRDP des Pays de la Loire, 2004. 1 ouvrage 102 p. ; 1 CD audio. Des chansons du célèbre groupe Die Prinzen pour travailler en classe : ces chansons pop, au contenu proche du vécu et des intérêts des adolescents, servent de base à la mémorisation de structures grammaticales et à l’amélioration de la prononciation. Le livret regroupe une exploitation linguistique des chansons, et des apports de civilisation de l’Allemagne contemporaine. REYMOND Christine, TARDIEU Claire Guide Tandem pour l’apprentissage des langues en binôme dans le secondaire CRDP de Haute-Normandie, 2001. 1 livre (122 p.) ; 1 cédérom. Réalisé par l’équipe française du projet en collaboration avec leurs collègues de cinq autres pays, cet ouvrage présente les principes de Tandem, des conseils et des pistes d’utilisation en classe, une réflexion sur les implications dans l’enseignement, des pistes pour l’évaluation et des guides du professeur et de l’élève, pour soutenir les débutants à chaque étape.
Meine Klassenfahrt nach Deutschland von A bis Z CRDP des Pays de la Loire, 1998. 90 p. s’adresse aux professeurs d’allemand qui organisent des séjours linguistiques en Allemagne et souhaitent une dynamique et un prolongement à leur projet. Cahier d’activités à faire réaliser aux élèves avant, pendant et après le séjour pour les encourager à communiquer et à optimiser leur voyage. VERREMAN Alain Le Film en cours de langue Repères et modèles d’exploitation. Exemples en allemand. CRDP d’Alsace, 2003. 218 p. Ce guide pratique fournit au lecteur des outils et référents permettant d’enrichir l’enseignement des langues, et plus particulièrement de l’allemand, à partir du support filmique. Il présente, en collège et lycée, des modèles didactiques en s’appuyant sur une étude de livrets pédagogiques.
Deutsch Perfekt Débutants CNDP, 2001. Collection : Progrès. 1 cédérom ; 1 livret (version monoposte ou établissement). Deutsch Perfekt Débutants permet un travail approfondi de révision en classe ou à la maison de tout le programme de la première année d’allemand. Les activités proposées permettent à l’élève d’être exposé à un allemand courant, varié et de bon niveau. Grâce à l’approche communicationnelle, les activités s’insèrent dans le progrès scolaire et/ou préparent une rencontre avec des jeunes allemands.
Deutsch Perfekt Confirmés CNDP, 2004. Collection : Progrès. 1 cédérom ; 1 livret (version monoposte ou établissement). Deutsch Perfekt Confirmés permet un travail approfondi de révision en classe ou à la maison de tout le programme de la deuxième année d’allemand dans l'enseignement secondaire. Les exercices font appel à toutes les connaissances de l'apprenant mais aussi à toutes ses capacités: sa compréhension, sa mémoire, son attention et sa perspicacité.
Évaluer la production orale des élèves en classe de langue CRDP de l’académie de Versailles, 2003. 68 p. Un ouvrage conçu par une équipe « multilangue » et qui s’adresse à tous les enseignants de langues vivantes, de l’école au post-baccalauréat. Des tableaux présentent la mise en œuvre de situations d’évaluation pour encourager les enseignants à évaluer régulièrement l’oral en classe.
L’Allemagne en mutation SCÉRÉN-CNDP, 2003. 1 revue (Textes et documents pour la classe), 56 p. Treize années après sa réunification, l’Allemagne est une puissance à la fois européenne et mondiale. Idéalement située au centre de la nouvelle Europe, l’Allemagne possède une population nombreuse, de solides atouts industriels, financiers ou commerciaux. Pourtant, l’unification de cette puissance reste à parachever : l’espace allemand souffre encore d’inégalités régionales, économiques et sociales, séquelles d’une histoire contemporaine tourmentée. Pour consulter le sommaire détaillé J'enseigne avec l'Internet : les langues font l'Europe CRDP de Bretagne, 2005. 1 ouvrage, 124 p. Les activités proposées, transférables de l’école au lycée et dans toutes les langues, reflètent les évolutions techniques et pédagogiques dont l’enseignement des langues vivantes peut s’enrichir : recherche documentaire, forums, jumelages virtuels, concours européens, téléchargement de fichiers son… Un guide commenté des ressources et un glossaire multilingue des termes liés à l’Internet complètent l’ouvrage. Langues et cultures : les TIC, enseignement et apprentissage Actes du colloque des IUFM du pôle Île-de-France, 11-12 décembre 2003 CRDP de Bourgogne, 2005. 1 ouvrage, 224 p. ; 1 cédérom Cet ouvrage et le cédérom qui l'accompagne veulent promouvoir une formation des maîtres qui prenne en compte la nouveauté des outils et les avancées didactiques qui en découlent. Ils explorent de nouveaux modes d'apprentissage favorisant la communication authentique, autour de deux thèmes qui se sont imposés lors du colloque, et qui correspondent bien aux recherches actuelles : privilégier la communication et les approches interculturelles. Parlez-vous européen ? www.lesite.tv/ De courts reportages en six langues (allemand, anglais, espagnol, italien, portugais et … français), assortis de pistes pédagogiques. Tous les quinze jours, dans la partie magazine de l’offre lesite.tv, la rubrique « Parlez-vous européen » vous propose un nouveau reportage ! Sélectionnés parmi divers magazines de EuroNews, notamment Hi-Tech (les derniers développements dans le domaine scientifique et des hautes technologies) et Pass (le fonctionnement au quotidien de l’Europe), ces reportages sont choisis pour leur résonance dans l’actualité, leur intérêt et leur richesse d’utilisation en classe : thèmes faisant débat et permettant aux élèves d’améliorer leurs compétences en langues. Les activités proposées vont de la compréhension à l’expression personnelle, en passant par la grammaire et l’enrichissement lexical. lesite.tv est le premier service interactif de vidéos éducatives à la demande accessible en ligne sur abonnement ; une offre originale, destinée aux enseignants et aux élèves Informations et abonnements : 0 825 852 853, du lundi au vendredi, de 9 h à 17 h, n° Indigo (0,15 euro TTC/la minute, quel que soit le lieu d’appel en France métropolitaine) ou dans le CRDP de votre académie. Conçu et développé par France 5 et le SCÉRÉN [CNDP] avec le soutien du ministère de l’Éducation nationale et du ministère de la Culture et de la communication, lesite.tv propose aujourd’hui plus de 1 000 séquences vidéo aux acteurs du système éducatif. Télé-Langues Pour familiariser les élèves à la culture de l’autre et diversifier les approches grâce au support vidéo, une sélection de séquences authentiques, extraites de journaux d’actualité et de reportages sélectionnés. Niveaux de difficulté divers, thèmes et séquences variés, ancrés dans les modes de vie des pays, en lien direct avec les centres d'intérêt des jeunes. Le livret fournit pour chaque séquence les scripts, des pistes d’exploitation, une fiche photocopiable d’activités assorties de corrigés. Thém@doc Collection de dossiers pédagogiques édités sur l'Internet. Strasbourg, métropole européenne Collège, lycée / histoire-géographie Après avoir rappelé les critères et les fonctions qui distinguent les métropoles, ce dossier analyse la dimension nationale et européenne de Strasbourg. www.crdp-strasbourg.fr/ Post-bac
BARRAUD Christophe, CERF Claudine, CIMETÈRE Louis, CROS Jean-Louis, MARGUERITTE Jacqueline
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Beaumarchais (1732-1799), Goethe (1749-1832) France 5, 2004 - CNDP, 2004. Vidéocassette, 3 x 13 min ; 1 livret d'accompagnement Des écrivains du XVIIIe siècle et leurs œuvres sont confrontés aux événements politiques et sociaux et aux mouvements d’idées qui ont marqué leur époque. Après Rousseau et Beaumarchais, Goethe (1749-1832), incarné par un comédien, livre quelques pensées et confessions extraites de ses mémoires et de sa correspondance. Le film évoque le contenu et la signification d’une œuvre majeure : Faust. Il met en valeur les paradoxes du poète : homme du siècle des Lumières, curieux de science et de rationalisme, son hypersensibilité trahit son goût pour les élans de l’âme les plus passionnés dont il veut se protéger, comme il se tient à l’écart du chaos de l’histoire en marche. GUÉGAN Simone Deutsch lernen mit Schlinks « Seitensprung » Lecture d'une œuvre intégrale en allemand « Der Seitensprung » est une nouvelle de Bernhard Schlink publiée récemment dans un recueil intitulé Liebesfluchten. D’un grand intérêt historique et culturel, le récit met en scène des personnages dont la vie est ancrée dans le système totalitaire de la RDA. Le juriste de profession qu’est l’auteure se livre à l’analyse de son sujet de prédilection : la culpabilité, la responsabilité face à l’histoire allemande, les ressorts psychologiques de l’individu face à un système totalitaire. L’appareil didactique comporte, pour chaque chapitre, une aide lexicale, un travail sur la langue et un questionnement destiné à guider la compréhension, l’analyse et le commentaire. S’y ajoutent des fiches de synthèse sur les personnages et des sujets de réflexion sur la nouvelle ainsi qu’une annexe donnant des informations sur l’arrière-plan historique et culturel. GUYENOT Bernard, JACQUIN Jean Destination : Allemagne CRDP de Bourgogne, 200. 1 livret, 101 p. ; 1 VHS, 60 min. L’allemand du tourisme par la vidéo : issue d’une compilation de la revue Télé-Langues, une sélection de 60 minutes d’extraits de journaux télévisés et de reportages avec documents pédagogiques d’accompagnement utilisable au lycée et en sections de BTS tourisme. On passe en revue de multiples régions de l’Allemagne, à l’occasion d’un événement, d’une saison ou d’une fête traditionnelle.
Évaluer la production orale des élèves en classe de langue CRDP de l’académie de Versailles, 2003. 68 p. Un ouvrage conçu par une équipe « multilangue » et qui s’adresse à tous les enseignants de langues vivantes, de l’école au post-baccalauréat. Des tableaux présentent la mise en œuvre de situations d’évaluation pour encourager les enseignants à évaluer régulièrement l’oral en classe. Langues et cultures : les TIC, enseignement et apprentissage Actes du colloque des IUFM du pôle Île-de-France, 11-12 décembre 2003 CRDP de Bourgogne, 2005. 1 ouvrage, 224 p. ; 1 cédérom Cet ouvrage et le cédérom qui l'accompagne veulent promouvoir une formation des maîtres qui prenne en compte la nouveauté des outils et les avancées didactiques qui en découlent. Ils explorent de nouveaux modes d'apprentissage favorisant la communication authentique, autour de deux thèmes qui se sont imposés lors du colloque, et qui correspondent bien aux recherches actuelles : privilégier la communication et les approches interculturelles. Télé-Langues Pour familiariser les élèves à la culture de l’autre et diversifier les approches grâce au support vidéo, une sélection de séquences authentiques, extraites de journaux d’actualité et de reportages sélectionnés. Niveaux de difficulté divers, thèmes et séquences variés, ancrés dans les modes de vie des pays, en lien direct avec les centres d'intérêt des jeunes. Le livret fournit pour chaque séquence les scripts, des pistes d’exploitation, une fiche photocopiable d’activités assorties de corrigés. Actions des CRDP CRDP d’Alsace
Manifestations culturelles et rencontres-débats proposées par le CRDP d’Alsace et le Landesmedienzentrum Baden-Württemberg.
Du jeudi 5 janvier au vendredi 20 janvier
Exposition de photographies « Coller au Ballon » sur le thème de l’encadrement des jeunes talents dans les clubs de 1re et 2e divisions du Baden-Württemberg, conçue avec le soutien de Energie Baden-Württemberg AG (EnBW) dans l’optique de la Coupe du Monde de football 2006 organisée en Allemagne.
Projections de films sur le thème « Football : rêves et réalités » :
Mercredi 18 janvier
Vernissage dans le cadre de l’exposition à 17 h 45.
Rencontre-débat à partir de 16 h : « Le métier de footballeur et sa dimension européenne ». Séance d’autographes à cette occasion en présence des joueurs du Racing Club de Strasbourg et du SC Karlsruhe (sous réserve de disponibilité). Informations pratiques
Contact : Bernhard Wernet
bernhard.wernet@crdp-strasbourg.fr CRDP d’Alsace www.crdp-strasbourg.fr/ CRDP d’Aquitaine
Sélection de documents disponibles dans la librairie et la médiathèque du CDDP de la Gironde : mise en valeur de l’ouvrage Post für Léa coproduit avec le Goethe-Institut Bordeaux (2003).
Informations pratiques
CRDP d’Aquitainehttp://crdp.ac-bordeaux.fr/ CRDP de Bourgogne
Animation sur le thème de la lecture interculturelle en classe, proposée par le CRDP et la Maison de Rhénanie-Palatinat à Dijon.
Mercredi 25 janvier
De 14 h 30 à 16 h 30 à la médiathèque du CRDP (inscription recommandée).
Objectif : inciter les élèves du primaire à la lecture en langue étrangère (allemand), dans une optique interculturelle. Activités : présentation de la valise « Freunde/Les amis » et suggestions d’utilisation en classe (possibilité d’emprunt de la valise auprès de la Maison de Rhénanie-Palatinat à Dijon). Intervenants : Sabine Dannert-Heinze (Goethe-Institut Nancy), Ursula Hurson (Maison de Rhénanie-Palatinat) et Bernard Guyénot (CRL-CRDP de Bourgogne). Publics : enseignants de l’école élémentaire et de sixième, intervenants extérieurs et assistants en primaire. Informations pratiques
Contact : Bernard Guyénot
bernard.guyenot@u-bourgogne.fr CRDP de Bourgogne http://crdp.ac-dijon.fr/ CRDP de Bretagne
Actions éducatives et culturelles dans le cadre des Journées franco-allemandes, proposées par le CRDP en partenariat avec des institutions nationales, régionales et locales.
Mardi 17 janvier
Lancement des Journées franco-allemandes à 18 h sur la Place Saint-Melaine, à Rennes.
Accueil par Serge Guinchard, recteur de l’académie de Rennes, des élèves ayant participé à des programmes d’échanges de l’Office franco-allemand pour la jeunesse (OFAJ), en présence de Max Claudet (secrétaire général) et de Sabine Kuntz (secrétaire générale adjointe). Concert classique donné par l’Orchestre universitaire de Rennes à l’occasion du 30e anniversaire du Centre franco-allemand de Rennes. Lieu : Université Rennes 2, Place du Recteur Henri Le Moal (salle Le Tambour) Mercredi 18 janvier
Forum franco-allemand de 10 h à 12 h au lycée Chateaubriand, à Rennes (entrée libre).
Participation de plusieurs universités et grandes écoles qui offrent un cursus franco-allemand. Présence d’institutions : académie de Rennes (DARIC), Région Bretagne, OFAJ, Goethe-Institut, Maison de l’Europe, Maison internationale de Rennes, Europôle, Université franco-allemande, Centre franco-allemand. Jeudi 19 janvier
Table ronde animée par Jean-François Pasturel, IA-IPR d'allemand, à 18 h 30 au lycée Chateaubriand, à Rennes (entrée libre).
Thème : « Les atouts qu’offre la maîtrise de plusieurs langues dans un parcours universitaire et professionnel ». Participation de Thomas Kleineidam, chef d’entreprise, Sylviane G. Baker, avocate, relations internationales, membre du Conseil National des Barreaux, consule d'Allemagne, Martine Feilland, déléguée hospitalière d'un laboratoire pharmaceutique, Laurence Roucout-Conan, traductrice-interprète, Rémy Heid, professeur d’hôtellerie-restauration au lycée hôtelier de Dinard, Marc Gaugain, directeur des affaires internationales à l’Institut de gestion de Rennes (IGR), à l’Université Rennes 1, et Michaela Langer, PhD, directrice générale d'Eichrom Europe. Informations pratiques
Contact :
crdp@ac-rennes.fr CRDP de Bretagne www2.ac-rennes.fr/crdp/ CRDP de l’académie de Créteil
Rencontres, forums, manifestations culturelles…
Numéro spécial de la revue « Die Pause »
Bulletin de liaison des professeurs d’allemand distribué dans les établissements de l'académie et disponible en ligne sur le site du CRDP.
www.crdp.ac-creteil.fr/ Les 19 et 20 janvier
Jeudi 19 janvier
Avant-première du film austro-hongrois Welcome Home (« Bienvenue en Afrique ») du réalisateur Andreas Gruber aux Cinémas d'art et d’essai du Palais de Créteil (avec le soutien de l’OFAJ et en partenariat avec le CDDP du 94) :
Vendredi 20 janvier
De 14 h 30 à 17 h, rencontre d’information sur les programmes d'échanges de longue durée Voltaire et Brigitte Sauzay, au lycée Saint-Exupéry de Créteil. Le compte rendu sera disponible ultérieurement dans le bulletin de l'académie de Créteil.
Informations pratiques
Pour en savoir plus sur le programme de la semaine franco-allemande dans l’académie de Créteil…
www.crdp.ac-creteil.fr/ Contact : Ulrike Legionnet Ulrike.legionnet@ac-creteil.fr CRDP de Créteil www.crdp.ac-creteil.fr/ CRDP de Haute-Normandie
Sélection de documents disponibles dans les librairies et les médiathèques du CRDP :
En relation avec la thématique officielle de la semaine franco-allemande, valorisation du volet professionnel dans l’apprentissage de l’allemand. Informations pratiques
CRDP de Haute-Normandiewww.ac-rouen.fr/crdp/ CRDP de Midi-Pyrénées
Organisation de tables rondes autour des thèmes de l’apprentissage de l’allemand dès le plus jeune âge et de la langue allemande comme atout pour l’insertion professionnelle.
Expositions dans les librairies et les médiathèques. Les CDDP des départements de l’Ariège, l’Aveyron, le Gers et le Tarn ont été retenus (par le rectorat, l’inspection académique et le CRDP) pour participer en 2006 à l’opération d’animation autour de la semaine franco-allemande. Lundi 16 janvier à Auch (CDDP du Gers)
Exposition et table ronde autour du thème « L'Allemand, un atout pour des métiers et des carrières en Europe ».
Mardi 17 janvier à Toulouse
Journée académique en présence du recteur de l’académie de Toulouse.
Mercredi 18 janvier à Pamiers (CDDP de l’Ariège)
Table ronde : participation d’un enseignant en lycée et collège, et présentation du programme « eTwinning » (partenariats et jumelages avec l’Allemagne).
Présentation des ressources européennes sur lesite.tv, des ressources en ligne et de la ludothèque en allemand du CDDP. Jeudi 19 janvier à Albi (CDDP du Tarn)
Table ronde aux Archives départementales du Tarn à 17 h 30 en présence de Michel Azema, inspecteur d’académie du Tarn, et de Yves Chevillard, inspecteur pédagogique régional d’allemand.
Vendredi 20 janvier à Millau (CDDP de l’Aveyron)
Conférence en matinée sur la culture allemande et les relations franco-allemandes au lycée Jean-Vigo.
Table ronde l’après-midi sur le parcours d’un élève utilisant la langue allemande depuis le 1er degré jusqu’à l’insertion professionnelle, au collège Marcel-Aymard. Sélection de documents, disponibles dans les librairies et les médiathèques du CRDP et des CDDP de Midi-Pyrénées, autour des trois axes suivants :
Informations pratiques
Contact : Florence Bessy
Florence.bessy@ac-toulouse.fr CRDP Midi-Pyrénées www.crdp-toulouse.fr/ CRDP du Nord–Pas-de-Calais
Présentation de l’Université franco-allemande : institution universitaire binationale à campus dispersé.
Mercredi 18 janvier
De 10 h à 12 h, conférence de Mme Leprévost, secrétaire chargée des programmes de l'Université franco-allemande (UFA) : présentation de l'UFA. La conférence sera l’occasion d’aborder la thématique officielle de la semaine franco-allemande : « L’allemand, un passeport pour des métiers et des carrières en Europe ».
Dimanche 22 janvier
Journée franco-allemande : invitation par le CRDP de l’ensemble des proviseurs, des documentalistes, des Centres d’information et d’orientation, et du Pôle universitaire européen pour une présentation de l’UFA.
Informations pratiques
Contact : J.P. Poirette
Jpoirette.crdp@ac-lille.fr CRDP du Nord–Pas-de-Calais http://crdp.ac-lille.fr/ CRDP de l’académie de Paris
Sélection de documents disponibles dans les librairies et les médiathèques du CRDP pour l’enseignement de l’allemand et l’animation culturelle.
Jeudi 19 janvier
Pièce de théâtre Anarchie en allemand par l’Atelier Théâtre du lycée Claude-Monet d’après Anarchie in Bayern de F.W. Fassbinder (réservation obligatoire).
Informations pratiques
Contact : Marie-Christine Peyr-Jurilli
crdp.communication@ac-paris.fr CRDP de Paris http://crdp.ac-paris.fr/ Sites Web
Généralités
Textes officiels
Bulletin officiel du ministère de l'Éducation nationale, de la Recherche et de l'Enseignement supérieur
Semaine franco-allemande, B.O. n 31, du 1er septembre 2005. www.education.gouv.fr/ ÉduScol Onze fiches-action suggèrent des activités à mettre en œuvre dans le cadre d’équipes pluridisciplinaires et avec l’aide de partenaires extérieurs. Élaborées par le groupe de travail sur la journée franco-allemande, elles sont classées par niveaux d’enseignement (école, collège, lycée). Elles indiquent des pistes d’exploitation pédagogique adaptées à la diversité des publics et précisent les disciplines concernées, les objectifs, les méthodes et les ressources à mobiliser. www.eduscol.education.fr/ Institutions et sites officiels français et allemands
Centre d’information et de documentation de l’ambassade d’Allemagne
Le Cidal Créé en 1993 à l’initiative du gouvernement allemand, il fait partie du service de presse de l’ambassade d’Allemagne à Paris. Son objectif est d’informer le public français sur l’Allemagne contemporaine, sur les relations franco-allemandes et francophones. Le Cidal met à disposition son fonds documentaire constitué d’informations actuelles provenant de diverses sources officielles, ou met en contact avec des institutions allemandes plus spécialisées. www.amb-allemagne.fr/ Ministère des Affaires étrangères Célébration du 40e anniversaire du traité de l’Élysée en janvier 2003. www.diplomatie.gouv.fr/ Le traité de l’Élysée (au format .pdf). www.doc.diplomatie.gouv.fr/ Ministère fédéral allemand des Affaires étrangères Institution de la Journée franco-allemande www.auswaertiges-amt.de/ Organisations franco-allemandes
France-Allemagne.frLe site franco-allemand a été inauguré le 22 janvier 2004, à l’occasion de la première Journée franco-allemande. Il est le reflet de la diversité et de la densité de la coopération franco-allemande. Informations d’actualité, documentation générale, conseils pratiques et liens commentés. www.france-allemagne.fr/ Institut Goethe (Paris) www.goethe.de/ Goethe-Institut Deutschland Landeskunde PC web Rubrique sur le site du Goethe-Institut Deutschland. Informations sur l’Allemagne en dix grands chapitres. www.goethe.de/ Ofaj Les activités de l’Office franco-allemand pour la Jeunesse dans tous les domaines qui intéressent les jeunes : scolaire, extra-scolaire, professionnel, formation, etc. www.ofaj.org/ Arte La chaîne de télévision franco-allemande et ses programmes ainsi que de nombreux renseignements d’ordre culturel. www.arte-tv.com/ Chambre de commerce et d’industrie franco-allemande La chambre de commerce et d’industrie franco-allemande aide les entreprises à trouver des partenaires commerciaux et offre aux particuliers des offres d’emploi et de stage. Elle édite la revue Contact, le mensuel bilingue de l’économie franco-allemande. www.francoallemand.com/ Haut Conseil culturel franco-allemand Les activités du Haut Conseil culturel franco-allemand. www.hccfa.org/ Fédération des maisons franco-allemandes La fédération des maisons franco-allemandes donne de nombreux liens vers les maisons françaises, vers une bibliothèque et donne des informations pratiques sur les cours de langue proposés. www.maisons-franco-allemandes.fr/ Éducation
Système éducatif
Système scolaire allemandDescription du système éducatif : la population scolaire, l’organisation de la scolarité, les programmes, l’évaluation, etc. Un schéma compare l’organisation de la scolarité en France et en Allemagne. www.ac-nancy-metz.fr/ Vacances scolaires en Allemagne et en Autriche Informations utiles pour l’organisation d’un échange, d’un voyage scolaire, ou tout simplement ses propres vacances. en Allemagne www.schulferien-termine.de/ en Autriche www.feriennetz.de/ Formations bilingues
Sections bilinguesLes sections bilingues franco-allemandes en France et en Allemagne. http://mneia.org/biling/ Lycées franco-allemands Programmes, cours et conditions d’admission aux lycées franco-allemands de Buc, Sarrebruck et Fribourg-en-Brisgau. www.dfg-lfa.com/ Tandem Apprentissage des langues en tandem : s’informer, trouver un partenaire, etc. http://tandem.ac-rouen.fr/ Aufgaben für Präsenztandem Organiser des séances communes avec la classe partenaire : pistes et exemples d’activités. www.slf.ruhr-uni-bochum.de/ FplusD Le portail des langues : apprendre la langue de l’autre, les échanges, les systèmes scolaires, le monde du travail, vivre et sortir. En prime, un lexique bilingue du monde du travail. www.fplusd.de/ Tele-Tandem Apprentissage des langues en tandem à l’école primaire, qui s’appuie sur des rencontres d’enfants et intègre la méthode Tandem ainsi que les outils multimédias. www.tele-tandem.org/ Séjour d’études en Allemagne Page très complète sur les possibilités de séjour ou d’études en Allemagne sur le site du ministère de l’Éducation nationale. www.education.gouv.fr/ TestDaF Le TestDaF permet d’entrer dans les universités allemandes ou d’obtenir un justificatif pour un employeur, une demande de stage ou autre. www.testdaf.de/ Université franco-allemande Université franco-allemande // Deutsch-Französische Hochschule. www.dfh-ufa.org/ Apprentissage des langues
Lingu@net EuropaCentre de ressources multilingue pour l’enseignement et la formation dans le domaine des langues. Il permet, à partir de la page en français, d’accéder à un classement raisonné de ressources en langues vivantes sur deux grands axes : l’éducation et la formation professionnelle. www.linguanet-europa.org/ Centre européen pour les langues vivantes Le Centre européen (ECML) à Gratz, en Autriche, et le Conseil de l’Europe (Agence Socrates principalement) à Bruxelles organisent et coordonnent projets, formations et recherches pour l’apprentissage des langues en Europe : rapports d’ateliers, publications et dossiers de sites commentés. www.ecml.at/ DeutschMobil Le « DeutschMobil » et le « France-Mobile » sont des minibus, servant à parer au recul de l’apprentissage de l’allemand en France et à la tendance croissante des élèves allemands de ne pas choisir le français pour l’Abitur. Ils ont contribué à augmenter de manière considérable les inscriptions dans la langue de l’autre. www.deutschmobil.fr/ ADEAF Association pour le développement de l’enseignement de l’allemand en France (ADEAF) : réflexion sur la place de l’allemand, travail en équipe, jeux, informations, etc. www.ac-nancy-metz.fr/ Agences Socrates L’agence Socrates propose d’organiser des projets ou de participer à des formations. Agence Socrates à Bruxelles (guides et formulaires en téléchargement) http://europa.eu.int/ Agence Socrates France de Bordeaux www.socrates-leonardo.fr/ Primlangues Portail pour les langues en primaire. www.primlangues.education.fr/ Affichettes pour promouvoir l’allemand Le Goethe Verlag édite des affiches pour la promotion de l’allemand. Téléchargement gratuit pour une impression en format A4. www.goethe-verlag.com/ Littérature
LiteraturweltLe monde de la littérature, en allemand. Index des auteurs, œuvres en ligne, etc. http://literaturwelt.de/ Langue allemande et littérature de langue allemande Les signets de la BNF pour la littérature et la langue allemande. http://signets.bnf.fr/ Die Bremer Stadtmusikanten Le conte des frères Grimm en ligne sur le site allemand du projet Gutenberg. http://gutenberg.spiegel.de/ Dictionnaires
Dictionnaire contemporainDictionnaire en ligne de l’allemand du XXe siècle. www.dwds.de/ Computersprache Une page spéciale consacrée au vocabulaire lié à l'ordinateur, avec des mots listés par ordre alphabétique et un exemple pour chaque mot. www.goethe-verlag.com/ Dictionnaire général allemand-français Dictionnaire bilingue avec plus de 10 600 entrées (travail d’un enseignant). Dictionnaire général, dictionnaire informatique et dictionnaire des acronymes allemands. http://cronimus.free.fr/ Bundestag Sur le site du Bundestag, glossaire alphabétique de termes du monde parlementaire allemand. www.bundestag.de/ Ofaj Un glossaire trilingue français-allemand-anglais sur le thème « Engagement citoyen – Bürgerengagement – civic commitment » édité par l’Ofaj. www.ofaj.org/ Grammaire et phonétique
ExercicesLe CNED (Centre national d'enseignement à distance) propose un ensemble de fiches et d’exercices de grammaire. La partie phonétique comprend des enregistrements pour traiter la prononciation. www.campus-electronique.tm.fr/ Générateur d’exercices Offre gratuite du Goethe-Institut avec trois types d’exercices possibles (Lückentext, Überschriften oder Abschnitte zuordnen, Abschnitte in die richtige Reihenfolge bringen). Utilisation simple, explications et exemples entièrement en allemand. www.goethe.de/ Partenariats
UFAL’université franco-allemande (UFA) joue un rôle d’expert dans les relations universitaires franco-allemandes. Son objectif est de renforcer la coopération entre la France et l’Allemagne dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche. www.dfh-ufa.org/ E-mail-Klassenpartnerschaften Guide méthodologique pour organiser des partenariats de classe via e-mail. www.goethe.de/ Fédération des maisons franco-allemandes Trouver une classe partenaire. www.maison-de-heidelberg.org/ E-twinning Portail européen de jumelage d’établissements scolaires permettant aux enseignants, aux chefs d’établissements, aux documentalistes ou à l’ensemble d’un établissement de monter des partenariats pédagogiques avec leurs homologues de l’Union européenne. En français www.etwinning.net/fr/ En allemand www.etwinning.net/de/ Sites académiques
Sites disciplinairesPresque toutes les académies ont leur site disciplinaire : tout ce qui concerne l’allemand dans chaque académie mais aussi des ressources dans chaque académie. www.education.gouv.fr/ Communication
Médias, presse
Les informations en six langues, texte et vidéo sur Euronewswww.euronews.net/ Lettre d’information de Der Stern www.stern.de/ Lettre d’information de Die Süddeutsche Zeitung www.sueddeutsche.de/ Lettre d’information de Focus http://focus.msn.de/ Lettre d’information quotidienne de Spiegel Online www.spiegel.de/ Listes de diffusion
Liste de diffusion interlangueswww.ac-versailles.fr/ Liste de diffusion pour les enseignants en LP Une liste spéciale pour les professeurs enseignant l’allemand en lycée professionnel. http://listes.ac-nancy-metz.fr/ Liste de diffusion « BTS allemand » S’intéresse à la pratique de l’allemand en BTS. http://listes.ac-grenoble.fr/ Dossiers spéciaux
France CultureDe très nombreuses émissions et reportages dans le cadre des 40 ans du traité de l’Élysée. www.radiofrance.fr/ Allemagne – Faits et réalités Un manuel destiné à quiconque recherche des informations actuelles et fiables sur la République fédérale d’Allemagne. Version en ligne dans plusieurs langues. www.tatsachen-ueber-deutschland.de/ Monde du travail
Emploi (PDF, 193 ko)
Fiche du Cidal sur la recherche d’emploi et de stages en Allemagne. www.amb-allemagne.fr/ Recherche de stages Portail franco-allemand de l’emploi pour des étudiants qui cherchent un stage, un job d’été ou un premier emploi. www.eurotriade.com/ Revue bilingue Revue bilingue sur l’économie, la politique et la société. www.leforum.de/ Association de journalistes Association interrégionale de journalistes français et allemands de la région Lorraine, Sarre, Rhénanie-Palatinat. www.interhost.de/ Prix franco-allemand du journalisme Informations sur le Prix franco-allemand du journalisme. www2.sr-online.de/ Études de management franco-allemand Renseignements sur un diplôme d’université et un DESS de management franco-allemand (université de Metz). www.esm.univ-metz.fr/ Serveur juridique Serveur juridique franco-allemand réalisé par l’université de Sarrebruck. www.jura.uni-sb.de/ Coopération universitaire Centre de coopération universitaire franco-bavarois. www.bfhz.uni-muenchen.de/ Projet « Bijus » Le projet « Bijus » a pour but de promouvoir et de faciliter la communication entre juristes français et allemands. Il permet l’accès en ligne à 5 000 références bibliographiques dans sa propre langue sur le droit du pays partenaire. www.jura.uni-sb.de/ PROCOPE PROCOPE est un programme franco-allemand d’encouragement des échanges scientifiques liés à un projet. www.egide.asso.fr/ Stages pour assistants parlementaires Nombreuses informations sur des stages pour assistants parlementaires en Allemagne. www.afaap.org/ Forum franco-allemand entreprises/universités/étudiants pour l’emploi et la coopération Renseignements pratiques (comment rédiger son CV ou une lettre de motivation, les partenaires du Forum, les modalités pratiques à la mobilité des étudiants, etc.). Présentation des différents serveurs de la coopération franco-allemande. Glossaires (abréviations, monde du travail, études). www.forum-franco-allemand.org/ DFJ Association des juristes franco-allemands (DFJ) en Allemagne et en France. Aide à la recherche de stages. www.dfj.org/ Fédération d’associations Fédération des associations franco-allemandes pour l’Europe. www.vdfg.de/ Centre Marc-Bloch Centre franco-allemand de recherche en sciences sociales de Berlin. www.cmb.hu-berlin.de/ DFI Institut franco-allemand de Ludwigsburg (centre de recherche et de documentation en sciences sociales). www.dfi.de/ À propos Ce dossier présente un ensemble de documents, de références et de pistes de travail pour l'enseignement de l'allemand à l'école, au collège, au lycée et en classes post-bac mais aussi dans une perspective transdisciplinaire. Il a pour but d'aider les enseignants à concevoir et à organiser différents types d'activités à l'occasion de la semaine franco-allemande (16-22 janvier 2006) dont le thème est : « Le français et l'allemand, un passeport pour des métiers et des carrières en Europe ».
Ce dossier a été conçu et réalisé par le SCÉRÉN-CNDP, en collaboration avec les CRDP d'Alsace, de Bourgogne et des Pays de la Loire. Directeur de publication
Patrick Dion, directeur général du CNDP
Auteurs
Repères
Yves Colombel, professeur au lycée Henri-IV (Paris, 5e) Jacques Nicolaus, professeur au lycée Paul-Robert (Les Lilas, 93) Interviews Claude Renucci, chargée de mission langues au CNDP Pistes pédagogiques Yolanda Cavalli-Flepp, professeur au lycée Maurice-Ravel (Paris, 20e) Charlotte Koch, professeur au lycée Gabriel-Guist'hau (Nantes, 44) Marie Lauxerois, professeur au lycée Claude-Monet (Paris, 13e) Quiz Bernhard Wernet, chargé de mission langues au CRDP d'Alsace Marie-Line Périllat-Mercerot, chef de projet au CNDP Remerciements
Hans Ludwig Bauer (Institut Goethe, Paris)
Claire Doutriaux (Arte) Marc Foucault (directeur des relations internationales et de la coopération au ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche) Françoise Fougeron (directrice du département « collèges-lycées » aux éditions Nathan) Sandrine Lamer (Institut Goethe, Paris) Guillaume Le Quintrec (professeur d’histoire et directeur de collection) Dominique Macaire (Tele-Tandem) Jean-Louis Nembrini (conseiller du ministre de l'Éducation nationale et inspecteur général) Christine Reymond (Tandem) Michel Tarpinian (chargé de la coopération scolaire franco-allemande à la Direction des relations internationales et de la coopération, ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche) Anne Thoman (professeur d’allemand au collège Joliot-Curie, à Valenton, 94) 3 SAT (séquences vidéo Télé-Langues) Conception et réalisation : Isabelle Farçat, Marie-Line Périllat-Mercerot et Claude Renucci Graphisme : Philippe Pommier Intégration : Frédy Samica Secrétariat de rédaction : Pascale Langlois Documents
rep-geo-frontaliers
rep-geo-regio
rep-geo-terroirs
Les terroirs de l'Alsace Stéphane Hibou / CRDP d'Alsace
nembrini
Comment est né le projet d’un manuel d’histoire commun à la France et à l’Allemagne ? Le projet de manuel d’histoire commun franco-allemand a été présenté par le Parlement des jeunes à Berlin, le 23 janvier 2003, à l’occasion du 40e anniversaire du traité de l’Élysée qui a été, d’une certaine manière, l’acte de naissance du « couple franco-allemand ». Cette proposition a reçu un accueil favorable de la part du président de la République française et du chancelier de la République fédérale d’Allemagne. Elle a ensuite été inscrite par le Premier ministre et par le chancelier parmi les thèmes traités au titre de la coopération décentralisée. Le Conseil des ministres franco-allemand – formule créée lors du 40e anniversaire du traité de l’Élysée – a donné une impulsion décisive au projet en mai 2004. Le quatrième Conseil des ministres commun, le 26 octobre 2004, a confirmé la décision de proposer un manuel commun d’histoire franco-allemand et a arrêté le contenu proposé par le conseil scientifique. J’ai été chargé, au nom de l’inspection générale de l’Éducation nationale, de co-piloter avec Stephen Krawielicki, haut fonctionnaire du ministère allemand des Affaires étrangères, le conseil scientifique franco-allemand chargé de ce projet. Quel est son objectif ? Ce manuel a pour but de poser les bases d’une conscience historique commune chez les élèves allemands et français. Il est un signe et un symbole du rapprochement de nos deux nations et du renforcement de l’identité européenne ; il exprime la volonté de contribuer à la construction de la citoyenneté européenne. De la même manière qu’en France, l’enseignement de l’histoire nationale a contribué à l’installation de la République, ce manuel commun ne peut qu’aider à renforcer le sentiment d’une unité européenne. Par ailleurs, ce manuel participe de l’utile travail d’approfondissement des relations entre nos deux pays, au moment où l’Europe doit résoudre les problèmes de son organisation politique, de son élargissement et de ses limites. Il permettra également d’enrichir la réflexion historique sur de nombreux sujets : les élèves bénéficieront du croisement des points de vue sur certaines questions et d’une documentation jusque-là absente des manuels d’histoire. Ce manuel représente une révolution dans l’enseignement de l’histoire dans les lycées car l’enseignement de l’histoire, comme d’ailleurs l’enseignement de la littérature, est essentiellement de tradition nationale. C’est aussi une grande première pour le ministère de l’Éducation nationale qui ne s’était jamais aventuré auparavant sur un terrain de cette nature. À quoi ressemblera ce manuel ? Il abordera, en dix-huit chapitres, l’histoire, de l’Antiquité à nos jours, y compris évidemment les deux guerres mondiales. En réalité, il y aura six ouvrages, puisque les classes de seconde, de première et de terminale en France et les classes correspondantes en Allemagne seront concernées. L’histoire européenne sera prioritairement traitée, mais les thèmes les plus importants de l’histoire mondiale ne seront évidemment pas absents ; cette approche est d’ailleurs celle des actuels programmes français d’histoire. Les différentes questions seront abordées du point de vue de la France et de l’Allemagne dans les traditions respectives de l’enseignement de l’histoire. Ce ne sera donc pas un livre traitant des relations franco-allemandes : naturellement, ces dernières seront abordées dès lors qu’elles seront centrales ou essentielles à l’intelligence du propos. De chaque côté du Rhin, les grandes lignes du programme sont relativement similaires, malgré des traditions différentes : en France les programmes sont nationaux, en Allemagne les Länder ont leur autonomie. Au total, pour chaque niveau, l’essentiel du programme français sera traité. Les documents choisis afin d’accompagner les textes d’auteur seront les mêmes, quitte, pour certaines pièces particulièrement emblématiques, comme la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, à les présenter d’abord dans leur langue d’origine. Cela représente-t-il beaucoup de travail ? Le gros travail, un travail d’écriture et de choix de documents, est à venir. À ce jour, le conseil scientifique a rapproché les programmes en vigueur dans les deux pays, détaillé le contenu des ouvrages et rédigé les problématiques des dix-huit chapitres, à charge pour les éditeurs et les auteurs – nécessairement bilingues – qu’ils auront choisis de suivre ce guide précis. Bien entendu, le conseil scientifique accompagnera en tant que de besoin la réalisation de ces ouvrages. Comment traiter les chapitres douloureux de l’histoire commune aux deux pays, par exemple les deux guerres mondiales ? L’essentiel n’est pas de chercher à tout prix un consensus historique : cela n’aurait aucun sens et ce n’est absolument pas le projet de ce manuel. L’histoire qui sera proposée aux élèves ne sera en aucun cas le résultat d’un plus petit dénominateur commun. Il est néanmoins vrai que les mémoires comme l’historiographie sont parfois différentes de part et d’autre du Rhin ; par exemple, les traités qui achèvent la première guerre mondiale font l’objet de lectures différentes. Il faudra donc, répétons-le, croiser les points de vue et opérer des mises en parallèle pour donner à la compréhension des choses une dimension supérieure. Concrètement, comment va se présenter le manuel ? Il comportera trois volumes au contenu identique, qui seront publiés simultanément dans les deux pays. Ces ouvrages ne se différencieront pas des autres manuels d’histoire avec leurs dimensions documentaires et méthodologiques. La publication aura lieu au printemps 2006, par un ou plusieurs tandem(s) d’éditeurs français et allemand(s) qui auront manifesté leur intérêt pour ce projet. Les ouvrages seront alors proposés au choix des établissements, au même titre que les autres manuels disponibles, pour les classes du second cycle des lycées, tant en France qu’en Allemagne, à partir de la rentrée 2006. Pourra-t-on imaginer d’autres manuels de la même veine ? Avez-vous en perspective l’idéal d’un ouvrage commun aux vingt-cinq pays qui composent désormais l’Union européenne ? Mais la lourdeur de l’entreprise aurait de quoi décourager les tentatives ! Si, dès 2006, ce manuel franco-allemand d’histoire figure en bonne place dans les établissements des deux pays, si les professeurs, comme je le pense, le choisissent comme auxiliaire principal de leur enseignement, ce sera un beau résultat. Cela voudra dire qu’à terme nous pourrions envisager des programmes communs d’histoire, bi-nationaux ou plurinationaux. foucault
Vous êtes directeur des relations internationales et de la coopération. Quel est le rôle de cette direction ? La direction des relations internationales et de la coopération (DRIC) assure et coordonne, dans le champ de compétence du ministre de l’Éducation nationale, le développement des échanges et de la coopération avec les systèmes scolaires, universitaires et de recherche étrangers, sur les plans bilatéral, multilatéral, européen et francophone. Elle favorise l'ouverture internationale du système éducatif français. Elle prépare aussi les rencontres du ministre avec ses homologues étrangers. Sur tous ces terrains, naturellement, la coopération franco-allemande occupe une place importante. Précisément, pourriez-vous évoquer les grands chantiers de la coopération franco-allemande ? Il est difficile d’être bref, tant les chantiers sont nombreux. On peut d’abord penser aux mesures ambitieuses décidées pour relancer et promouvoir l’apprentissage de l’allemand. La Journée franco-allemande, consacrée cette année encore, au lien entre maîtrise de la langue et emploi, est une des actions phares dans ce domaine, et je me réjouis du grand succès rencontré en 2005 par cet événement dans les établissements scolaires et dans les académies, avec le soutien d’ailleurs du CNDP. Je gage que la Journée 2006 sera un excellent cru également. Il faut aussi évoquer la modernisation et le développement de l’AbiBac qui permet d’obtenir à la fois le baccalauréat et l’Abitur. Toutes les académies offriront d’ailleurs bientôt cette possibilité aux élèves germanistes Le développement des sixièmes « bilangues », celui des sections européennes d’allemand (le ministère consacrera d’ailleurs très bientôt aux sections européennes et de langues orientales un site internet baptisé « Emilangues ») ou celui du réseau des filières bilingues à profil franco-allemand sont autant de pistes que nous privilégions également. Enfin – et cette énumération n’est pas exhaustive – l’introduction prochaine d’une certification d’allemand basée sur le cadre européen commun de référence pour les langues, en fin de collège, contribuera certainement à rendre l’apprentissage de l’allemand plus attractif et plus « payant ». Cette mesure s’inscrit d’ailleurs dans le plan d’ensemble de rénovation de l’enseignement des langues étrangères et de promotion du plurilinguisme qui commence à entrer en vigueur à partir de cette année. Dans un autre domaine, je dirais que tout ce qui favorise la mobilité d’étude ou d’emploi entre les deux pays est à nos yeux essentiel. Bien sûr les échanges d’élèves ou d’étudiants continuent d’aller bon train. Les programmes Voltaire et Sauzay 1 de l’OFAJ (Office franco-allemand pour la Jeunesse) sont, par exemple, toujours très actifs et attractifs. Mais un point particulier mérite, je crois, d’être signalé : il s’agit de la mobilité des enseignants, qui est l’une de nos priorités. C’est ainsi qu’un décret récent (août 2005) permet aux enseignants stagiaires, s’ils le souhaitent et sur accord du recteur, d’effectuer jusqu’à la moitié de leur stage dans un pays de l’Union européenne, en Allemagne notamment bien sûr. Cela est très important pour la formation des professeurs qui seront mieux armés, au plan linguistique et au plan interculturel, pour enseigner dans les sections européennes ou les sections AbiBac dont je parlais tout à l’heure. Et la formation professionnelle ? Vous avez raison, c’est aussi un terrain privilégié de la coopération franco-allemande. Le conseil des ministres franco-allemand du 26 avril 2005 a d’ailleurs fixé dans ce domaine un objectif ambitieux : augmenter de 50 % d’ici 2010 le nombre de jeunes bénéficiant d’un échange en formation professionnelle entre les deux pays. La construction de référentiels communs de compétences dans certains métiers identifiés comme prioritaires par les deux pays – par exemple le commerce international, la distribution ou les transports – est un autre projet auquel nous sommes attachés. Comment va l’université franco-allemande ? L’université franco-allemande (UFA) va très bien. Près du tiers des étudiants séjournant dans un établissement d’enseignement supérieur de l’autre pays (environ 7 000 étudiants allemands en France et 6 400 étudiants français en Allemagne) le font dans le cadre de l’UFA, c’est-à-dire, dans le cadre de cursus définis conjointement par les établissements partenaires, dans un souci de complémentarité scientifique et didactique ainsi que dans un souci d’interculturalité. L’UFA joue donc un rôle structurant majeur pour cette mobilité. Sur les 4 500 étudiants inscrits cette année dans les 109 cursus intégrés délivrant des doubles diplômes ou des diplômes conjoints, plus de 2 600 sont en mobilité et bénéficient d’une aide financière de l’UFA. Treize de ces cursus intégrés conduisent de part et d’autre à des masters. Douze cursus se déroulent en partenariat avec des établissements de pays tiers (Pologne, Espagne, Suisse, Luxembourg, Russie, Italie et Bulgarie). L’UFA joue également un rôle important pour le soutien à des formations doctorales franco-allemandes – dont une douzaine de collèges doctoraux franco-allemands, qui proposent eux aussi une formation structurée – et pour la mobilité des jeunes chercheurs. Suite à un nouvel appel d’offre lancé en 2005 pour soutenir les cotutelles de thèse, et qui a remporté un vrai succès, l’UFA soutient désormais trente-six doctorants en cotutelle, soit le double de l’année précédente. Enfin, signalons le Forum franco-allemand de Strasbourg qui s’est tenu pour la septième édition début novembre 2005. Réunissant des entreprises, des établissements d’enseignement supérieur et des étudiants ou jeunes diplômés à la recherche d’un emploi, il connaît un vrai succès. Il permet aux lycéens qui apprennent l’allemand, dans les sections européennes en particulier, de s’informer des nombreuses possibilités d’études dans le cadre binational, aux étudiants de prendre des contacts pour trouver des stages, et aux jeunes diplômés de s’inscrire pour des entretiens de pré-embauche. Vous le voyez, il y a une vraie cohérence dans l’action de l’UFA qui reflète la cohérence de l’ensemble de notre action à l’image des formations bilingues et biculturelles ! Une dernière question : les récentes élections en Allemagne ont-elles bouleversé les relations franco-allemandes dans le domaine éducatif ? Certainement pas. Le calendrier a certes été quelque peu modifié, mais les projets importants – je viens d’en mentionner quelques-uns – avancent à leur rythme. À titre d’exemple, rappelons la prochaine publication, au printemps 2006, du premier volume (pour les classes terminales) du manuel d’histoire franco-allemand par les éditions Nathan et Klett2. Il s’agit d’un véritable événement dans le domaine de l’historiographie, de l’enseignement et de l’édition – événement très attendu, et pas seulement par les germanistes, puisque, je vous le rappelle, le manuel couvrira l’ensemble des programmes et pourra donc être utilisé dans toutes les classes de lycée. Les volumes suivants, pour les classes de seconde et de première, sont prévus pour les années 2007 et 2008. Vous voyez que la coopération franco-allemande suit son cours ! J’en donnerai une dernière illustration en signalant une importante rencontre entre les recteurs d’académie et les ministres de l’éducation des Länder, en présence du ministre français de l’Éducation nationale et du plénipotentiaire allemand pour les relations culturelles avec la France. Cette rencontre, la première du genre, se tiendra à Strasbourg le 3 février 2006 – quelques jours, donc, après la Journée franco-allemande. Elle permettra, précisément, de dresser un premier bilan des mesures décidées dans les deux pays en faveur de la langue du partenaire, et en même temps d’approfondir les liens entre les académies et les Länder, car c’est aussi par là que passe une coopération éducative efficace et vivante. fougeron-lequintrec
Françoise Fougeron, pouvez-vous faire un rapide historique de ce projet pour l’éditrice que vous êtes ? En fait, la décision politique est bien antérieure à notre intervention, si je puis dire. Une décision a été prise de proposer, au niveau du lycée, un manuel commun d'histoire en trois volumes, disponible dans tous les établissements français et allemands. Un groupe d'historiens et de spécialistes de l’éducation s’est mis au travail et, au terme d’une année, a proposé un cahier des charges pour trois volumes destinés aux élèves des classes de lycées en France et aux élèves de la Gymnasiale Oberstufe en Allemagne, ces trois manuels couvrant toute l'histoire de l'Europe, de l'Antiquité à nos jours, y compris les deux guerres mondiales. Un débat a, pendant un temps, opposé les tenants d'un manuel directement utilisable dans les classes à ceux d'un simple livre de référence mis à disposition. La première idée a finalement prévalu. Avez-vous été contactés en tant qu'éditeurs ? Françoise Fougeron : Une réunion du conseil scientifique franco-allemand chargé de ce projet, piloté par l’Inspection générale française et par le bureau du plénipotentiaire au ministère allemand des Affaires étrangères, a eu lieu en septembre 2004 à la Sorbonne. C’est à la suite de cette réunion qu’un appel à candidatures a été lancé en novembre 2004 pour trouver deux éditeurs qui travaillent ensemble en France et en Allemagne. Le cahier des charges était contraignant : les trois ouvrages prévus devaient concerner les classes de seconde, de première et de terminale en France et les classes correspondantes en Allemagne ; le premier volume devait être disponible au printemps 2006 pour être présenté au Conseil des ministres franco-allemand. C’est finalement le tandem d’éditeurs Klett, pour l’Allemagne, et Nathan, pour la France, qui a été retenu. Ce projet est-il différent de ceux que vous avez l'habitude de suivre ? Françoise Fougeron : Absolument ! C'est un projet passionnant qui pourrait déboucher sur un enseignement très différent de l'histoire au lycée. C'est aussi une grande première car personne ne s'était jamais aventuré auparavant sur un terrain de cette nature. C'est un projet sans doute plus ambitieux que ce que l'on fait d'ordinaire. Guillaume Le Quintrec : Si je compare avec mon expérience d'autres manuels plus « traditionnels », ce travail est très enrichissant, et motivant, mais aussi relativement lourd. Il y a toutes les questions de traduction d'une langue à l'autre. C'est l'éditeur français qui a pris en charge les traductions de l'allemand en français, et l'éditeur allemand qui s'occupe des autres. Il y a deux traducteurs de l'allemand en français. Vous pouvez donc imaginer la charge logistique que cela représente : outre le travail requis pour un manuel ordinaire, il faut prévoir et gérer les traductions, sans parler du travail de vérification – les traducteurs ne sont pas historiens – et de la reprise stylistique qui suit ; en effet, il est indispensable de donner une cohérence à l'ensemble, une sorte de lissage stylistique. Travailler sur un manuel franco-français est donc de ce point de vue plus simple ! Les auteurs ne sont-ils pas tous parfaitement bilingues ? Guillaume Le Quintrec : L'équipe qui travaille sur le manuel – décliné en deux versions, l'une en allemand, l'autre en français, avec le même contenu – est composée de dix historiens, cinq Allemands et cinq Français. Les auteurs travaillent sur les chapitres en tandem, un Allemand et un Français. Bien sûr, la plupart des auteurs comprennent la langue de l’autre, sans être parfaitement bilingues. Ils sont historiens avant tout ! Toutefois, les nouveaux auteurs ont un profil franco-allemand marqué, soit parce qu'ils enseignent dans un lycée international, soit parce qu'ils ont passé du temps dans les deux systèmes, par exemple. Nous travaillons en binômes, composés d'un auteur d'une langue et d'un conseiller de l'autre. Le rôle du conseiller se concentre essentiellement en amont du travail d'écriture à proprement parler : les deux parties se concertent pour la construction du chapitre et l'apport de documents. Au-delà des contraintes logistiques que vous venez d'évoquer, sur quoi avez-vous le sentiment d'avoir particulièrement travaillé ? Guillaume Le Quintrec : Il me semble que la phase de mise au point sur ce que le manuel allait être a été très longue et enrichissante. Quel manuel voulait-on faire ? Nous avons sur ce plan une culture très différente en Allemagne et en France ; les usages ne sont pas les mêmes. Il a donc fallu beaucoup de travail en amont pour aboutir à une vision commune. En France, les manuels d'histoire fonctionnent le plus souvent en doubles pages, avec la leçon à gauche et les documents à droite ; ou encore des doubles pages de dossiers. L'iconographie y est très importante, et nos manuels français sont attractifs. Enfin, les élèves y sont très encadrés grâce à des questionnements qui les guident de près. Le manuel allemand traditionnel est quasiment à l'opposé : relativement austère, il propose de longues leçons suivies de documents numérotés et c'est à l'élève de construire son approche. Fiction ou idéal pédagogique ? Nous sommes en tous les cas bien loin de ce guidage pas à pas que l'on propose aux élèves français. Françoise Fougeron : Oui, en Allemagne, on a l'impression que le manuel traditionnel sert plutôt de banque de références pour l'élève, mais il n'est pas organisé avec la même rigueur que les manuels français. J'ajouterais que les activités ne sont pas les mêmes non plus ; les élèves allemands se voient proposer des jeux de rôle, des débats, etc. L'enseignement paraît plus libre, l’élève disposant d’une plus grande autonomie dans l’investigation et l’analyse. Au final, pensez-vous que ce manuel va être très différent des manuels dont les professeurs et les élèves français ont l'habitude ? Françoise Fougeron : Le manuel a été conçu dans le respect des programmes. Il va surtout y avoir des plus, par exemple un chapitre très riche sur les mémoires de la seconde guerre mondiale, ainsi qu’un chapitre sur l’histoire politique, économique, sociale et culturelle de l’Allemagne depuis 1945. Les sections européennes, celles des lycées préparant à l'Abibac, ou encore les lycées des régions frontalières seront certainement les premiers intéressés. Mais le manuel sera disponible dans les deux langues dans les deux pays : les professeurs d'allemand ont déjà manifesté un grand intérêt pour le projet. Ce manuel va intéresser ceux qui ont envie d'autre chose. C'est un premier pas vers des programmes communs ; on va voir si les Européens sont capables de construire quelque chose à deux. Guillaume Le Quintrec : De nombreux collègues historiens attendent eux aussi de découvrir le manuel. Nous bénéficions de sources élargies aux sources allemandes. Je crois que nous pouvons également affirmer que la démarche suscite beaucoup de réactions en Allemagne. D'une part, parce que c'est un manuel dont la conception est au final plus française qu'allemande, et que de l'autre côté du Rhin, on nous enviait nos manuels finalement très cartésiens. Après discussions, le cahier des charges s'est avéré être assez proche de ce que nous avons l'habitude de faire en France. D'autre part, parce que actuellement, la décentralisation fait débat en Allemagne. Or, pour la première fois depuis longtemps, les seize Länder auront un manuel conçu à partir d'un programme national unique. C'est d'ailleurs la raison pour laquelle le manuel doit passer devant les Länder pour agrément ; ce qui explique que le manuel sortira un peu plus tard en Allemagne qu'en France. Un bilan provisoire ? Françoise Fougeron : Dans le contexte actuel où la langue allemande a souffert d'une certaine désaffection, et où le français souffre de la même maladie en Allemagne, je crois que le manuel franco-allemand peut prendre tout son sens. S'il y a trop peu d'élèves en langue de l'un à l'autre pays, sans doute ce manuel peut-il aider à compenser un peu et à jeter les ponts vers une meilleure connaissance de l'autre. Nous vivons avec beaucoup de clichés... J'imaginais les Allemands plus rigoureux alors qu'ils sont plus poètes que cartésiens ! De plus, l'Allemagne n'est pas une destination touristique pour les Français, au même titre que l'Italie ou l'Espagne par exemple. Finalement, de l'Allemagne, trop de Français ne connaissent que les guerres. Si ce manuel contribue à une véritable construction européenne, alors nous aurons réussi le pari ! Guillaume Le Quintrec : Ce manuel est un travail d'approfondissement des relations entre nos deux pays, qui peut être utile au moment où l'Europe doit résoudre nombre de questions liées à son élargissement. Étudier avec un point de vue moins franco-français participe de la construction européenne. Si la réflexion est complexe et nécessite beaucoup de travail et d'ajustements de part et d'autre, c'est une problématique qui est sans aucun doute à l'ordre du jour. S'y plonger est une aventure risquée, mais palpitante. Le projet : description, calendrier, dossier de presse, contacts, sur le site Klett. www.klett-verlag.de/ thoman
Tout d’abord, pouvez-vous rappeler ce que l’on appelle une classe bilangue ? Tout simplement une classe où les élèves apprennent deux langues vivantes à égalité dès la sixième. Par exemple, dans une classe bilangue anglais-allemand, les élèves ont trois heures de cours hebdomadaires dans chacune des deux langues, qui sont traitées à égalité. Les combinaisons sont multiples : anglais-allemand, bien sûr, mais aussi anglais-portugais, anglais-chinois, anglais-italien, etc. Sauf cas particulier, l’une des deux langues est nécessairement l’anglais. En cas de difficulté, les élèves peuvent être autorisés à abandonner une langue en fin de sixième. Ces classes sont ouvertes sur demande du chef d’établissement auprès des inspecteurs d’académie, mais ne donnent pas lieu à l'attribution de moyens supplémentaires. Depuis quand travaillez-vous dans ce dispositif ? Ce projet s’inscrit dans le plan de rénovation de l'enseignement des langues vivantes, destiné à améliorer le niveau de compétences des élèves, notamment à l’oral, de façon à favoriser l’égalité des chances, la poursuite d’études et l’insertion professionnelle. C’est à la rentrée 2004 que le collège Joliot-Curie de Valenton, classé ZEP, a offert aux élèves la possibilité de s'inscrire dans une classe bilangue anglais-allemand. Les familles en ont été informées au cours des visites dans les écoles primaires de Valenton du principal du collège et de moi-même. Nous redoutions de ne pas avoir un effectif d’élèves suffisant pour justifier ce choix. Nous n’avions en effet que treize élèves germanistes de sixième en 2003-2004. Mais, à notre grande surprise, nous avons dû ouvrir deux classes pour recevoir les cinquante-deux élèves inscrits en 2004-2005 ! Et à la rentrée 2005, ce sont quatre classes bilangues qui ont ouvert pour répondre au choix des parents, soit les deux tiers des effectifs de sixième du collège. Actuellement, 90 élèves sont inscrits en sixième bilangue. Deux classes sont entièrement bilangues et deux autres le sont dans une très grande majorité. Comment expliquez-vous ce succès ? Les élèves des écoles primaires de Valenton n'ont pas la possibilité de choisir leur langue vivante. L'allemand n'est enseigné que dans une seule école où les cours sont assurés par une assistante allemande, avec qui j'ai toujours travaillé en étroite collaboration, et par un professeur des écoles. Les élèves sont au courant de ces contacts et de la continuité des apprentissages en allemand, entre le primaire et le collège. Ainsi, les élèves du collège retournent fréquemment voir l'assistante en langue du primaire pour lui faire part de leurs nouvelles expériences. Ils sont également très fiers de montrer en début d'année qu'ils ont déjà de sérieuses connaissances. Les élèves venant des autres écoles (et qui n’ont pas pratiqué l’allemand en primaire) expliquent souvent leur choix par le fait que, dans leur fratrie, un frère ou une sœur avait par le passé choisi d'étudier l'allemand et que ce choix avait été un facteur de réussite pour la suite de ces études. Avez-vous développé des stratégies particulières pour recruter ? À mon arrivée au collège, en 1990, j’ai dû réagir très rapidement à la baisse inquiétante des effectifs en allemand. Il n’y avait plus d’élèves inscrits en sixième. Afin de maintenir la matière au collège, j’ai souhaité installer des contacts privilégiés avec le primaire. Ma fonction de professeur correspondant REP m’a aidé dans cette tâche par le biais de la liaison CM2/sixième. J'ai par exemple, durant de nombreuses années, accueilli tous les élèves de CM2, quelquefois au cours d'un petit déjeuner allemand servi par les élèves, pour leur expliquer comment se passait le choix des langues au collège. Les élèves et leur famille étaient très souvent mal informés et le choix de l'anglais était toujours prioritaire. J'ai bien sûr aussi rencontré les parents dans le cadre des réunions de présentation du collège. Un argument décisif a été le fait que les élèves n’ont plus à faire un choix exclusif, mais au contraire un choix inclusif. Ils peuvent aborder l'étude de l'allemand sans avoir à renoncer à l'anglais, ni éventuellement à l'espagnol. Valenton regroupe de très fortes communautés étrangères, et ces enfants n'aiment pas devoir renoncer aussi tôt au choix de l'espagnol. En quatrième, ils peuvent soit renoncer à l'allemand et le remplacer par l'espagnol, soit rajouter l'espagnol comme langue vivante 3 sur le modèle du latin. Le choix de nettement renforcer les langues vivantes permet aux élèves qui sont déjà souvent bilingues de par leurs origines ( voir Annexe 1 : Langues étrangères parlées par les élèves des classes bilangues) de renforcer leurs compétences de réussite dans la mesure où l'apprentissage des langues passe par le travail oral. Une fois les élèves inscrits, avez-vous programmé des événements moteurs ? Comme la classe bilangue était nouvelle et qu'il fallait en assurer le succès, un séjour de courte durée en Allemagne, avec hébergement dans des familles, a été programmé au premier trimestre de l’année 2004-2005 afin de renforcer la motivation des élèves. Ce voyage a été préparé par une classe de cinquième composée d'élèves germanistes et anglicistes dans le cadre d'un itinéraire de découverte (IDD). Trente-six élèves y ont participé et ce fut un grand succès, qui a trouvé un large écho dans la presse communale et a été présenté aux parents lors d'une vidéo-conférence. Qu’est-il advenu des élèves des deux sixièmes de la rentrée 2004 ? À la rentrée 2005, les deux classes bilangues ont été reconduites en cinquième avec un brassage entre les trente-six élèves des deux classes. Trois élèves sont passés en cinquième LV1 anglais tandis que huit sont passés directement en quatrième en raison de l'excellence de leur niveau. Deux élèves enfin redoublent en classe sixième bilangue. Quels sont les éléments saillants de bilan que vous tireriez aujourd’hui ? Il y a tout d’abord les élèves, qui sont les premiers concernés. Les heures de cours supplémentaires les mobilisent davantage et évitent qu'ils ne s’éparpillent dans d'autres activités, quelquefois plus risquées ! Sur le plan linguistique, apprendre deux langues en parallèle leur permet d’améliorer considérablement leur stratégie d’inférence d’une langue à l’autre : ils perçoivent les ressemblances. Je remarque par ailleurs que le fait de ne pas avoir étudié une des deux langues vivantes au primaire n'a pas constitué de réel obstacle : le niveau est sensiblement le même dans les deux langues. Les cours de début d'année se sont adressés à ces élèves comme s’ils étaient débutants dans la langue, mais en tenant compte du fait qu’ils avaient déjà mûri les mécanismes d’acquisition d'une langue par l’étude d’une langue vivante dans un cadre scolaire. Il semble qu’ils arrivent surtout à valoriser leurs compétences préliminaires au niveau de la prononciation, ce qui enrichit considérablement les efforts des uns et des autres. Concernant la constitution des classes, nous avons procédé à un mélange des élèves germanistes et anglicistes du primaire. Cette solution paraît pleinement satisfaisante dans la mesure où les élèves peuvent valoriser leurs acquis (essentiellement au niveau de la prononciation). Il s'ensuit un climat d’émulation, chacun cherchant à acquérir au plus vite ce que l’autre sait déjà. Le niveau est plus élevé dès le début mais chaque élève sait aussi que, s’il est fier de posséder des acquis dans l’une des langue vivante, il lui faudra redoubler d’efforts dans l’autre. Nous évitons ainsi que la prédominance d’une langue entraîne une dévalorisation de l’autre. La motivation des élèves est la clé de voûte de leur réussite. Chacun doit se sentir acteur, capable et responsable de sa progression. (voir Annexe 2 : Bilan de l'auto-évaluation des élèves en classe de 6e bilangue).Leur réussite s’explique par le fait que ce dispositif s’appuie sur le travail de la langue orale. Nos élèves rencontrent souvent d’importantes difficultés en français mais l’apprentissage des langues vivantes privilégie un de leur pôle de compétences qui n’est pas encore réellement valorisé par le système scolaire, à savoir l’expression orale. Celle-ci leur paraît moins fastidieuse que le travail écrit, répond mieux à leurs intuitions langagières et à leur spontanéité. De ce fait, leurs résultats décollent, d’où un renforcement de leur motivation. Qu’en est-il du climat de ces classes ? L’effet « émulation » est très porteur : les élèves veulent prouver qu’ils sont capables et conscients de leur progression. L’esprit de groupe classe et le sentiment d’identité se sont nettement renforcés : la volonté de progresser ensemble, y compris en soutenant les élèves les plus en difficulté, s’est manifestée spontanément à plusieurs reprises. Ce climat de confiance et de plus grande stabilité a permis d’intégrer relativement facilement des élèves dont le comportement posait problème, parfois signalés en primaire comme décrocheurs, absentéistes ou en grande difficulté comportementale : ils se sont eux aussi trouvés valorisés dans leurs efforts. Autrement dit, ils trouvent dans cette structure l’occasion de se prouver à eux-mêmes qu'ils sont capables de réussir. Lors des évaluations de sixième, en début d’année, le niveau des élèves « bilangues » est comparable à celui des autres classes. Mais ensuite, leurs résultats dans l’ensemble des matières sont globalement supérieurs à ceux des autres classes. Le choix de l’allemand et de la classe bilangue a donc installé un pôle d'excellence au sein de ce collège ZEP, non pas en triant les élèves en fonction de leur niveau d'origine, mais en leur permettant par ce choix une meilleure progression et réussite dans toutes les matières. L’installation de classes bilangues a-t-elle eu des retentissements plus larges dans le collège ? Je crois que oui. Une réelle collaboration entre les professeurs intervenants dans ces deux classes a été amorcée, et ce très naturellement. Une comparaison ponctuelle (évaluation conjointe sur des critères communs) ou rituelle (moyennes trimestrielles) des résultats obtenus, au-delà de tout jugement rapide et non argumenté, a poussé les équipes à harmoniser les pratiques, les objectifs et les notations. Nous essayons d’élargir ces contacts et objectifs aux autres professeurs et notamment aux professeurs de français, afin de tirer au maximum profit de l’élan de réussite et d’éviter que ne s’installe ce décrochage insidieux auprès des élèves les plus en difficulté, et qui, au collège, se généralise très vite à toutes les matières. Nous pouvons mettre en place des compétences méthodologiques transversales en travaillant sur l’importance de la mémorisation (comment apprendre ? comment mémoriser ? comment réviser ?), celle de l’écoute, celle de la gestion de la prise de parole, etc. (voir Annexe 3 : Éléments de réflexion pour une analyse des pratiques dans les classes bilangues) Enfin, ce bilan doit aussi prendre en compte une modification de l'image de marque du collège. En proposant à l'intérieur du collège un pôle de réussite attractif, le collège s’est donné des atouts pour éviter la fuite vers le privé et arriver à plus long terme à conserver une réelle mixité sociale, là aussi plus grand facteur de réussite de nos élèves. Vous pouvez également consulter le bilan complet de la première année sur le site Zeprep de l’académie de Créteil (PDF, 200ko). www.ac-creteil.fr/ an_1
Tout d’abord, pouvez-vous rappeler ce que l’on appelle une classe bilangue ? Tout simplement une classe où les élèves apprennent deux langues vivantes à égalité dès la sixième. Par exemple, dans une classe bilangue anglais-allemand, les élèves ont trois heures de cours hebdomadaires dans chacune des deux langues, qui sont traitées à égalité. Les combinaisons sont multiples : anglais-allemand, bien sûr, mais aussi anglais-portugais, anglais-chinois, anglais-italien, etc. Sauf cas particulier, l’une des deux langues est nécessairement l’anglais. En cas de difficulté, les élèves peuvent être autorisés à abandonner une langue en fin de sixième. Ces classes sont ouvertes sur demande du chef d’établissement auprès des inspecteurs d’académie, mais ne donnent pas lieu à l'attribution de moyens supplémentaires. Depuis quand travaillez-vous dans ce dispositif ? Ce projet s’inscrit dans le plan de rénovation de l'enseignement des langues vivantes, destiné à améliorer le niveau de compétences des élèves, notamment à l’oral, de façon à favoriser l’égalité des chances, la poursuite d’études et l’insertion professionnelle. C’est à la rentrée 2004 que le collège Joliot-Curie de Valenton, classé ZEP, a offert aux élèves la possibilité de s'inscrire dans une classe bilangue anglais-allemand. Les familles en ont été informées au cours des visites dans les écoles primaires de Valenton du principal du collège et de moi-même. Nous redoutions de ne pas avoir un effectif d’élèves suffisant pour justifier ce choix. Nous n’avions en effet que treize élèves germanistes de sixième en 2003-2004. Mais, à notre grande surprise, nous avons dû ouvrir deux classes pour recevoir les cinquante-deux élèves inscrits en 2004-2005 ! Et à la rentrée 2005, ce sont quatre classes bilangues qui ont ouvert pour répondre au choix des parents, soit les deux tiers des effectifs de sixième du collège. Actuellement, 90 élèves sont inscrits en sixième bilangue. Deux classes sont entièrement bilangues et deux autres le sont dans une très grande majorité. Comment expliquez-vous ce succès ? Les élèves des écoles primaires de Valenton n'ont pas la possibilité de choisir leur langue vivante. L'allemand n'est enseigné que dans une seule école où les cours sont assurés par une assistante allemande, avec qui j'ai toujours travaillé en étroite collaboration, et par un professeur des écoles. Les élèves sont au courant de ces contacts et de la continuité des apprentissages en allemand, entre le primaire et le collège. Ainsi, les élèves du collège retournent fréquemment voir l'assistante en langue du primaire pour lui faire part de leurs nouvelles expériences. Ils sont également très fiers de montrer en début d'année qu'ils ont déjà de sérieuses connaissances. Les élèves venant des autres écoles (et qui n’ont pas pratiqué l’allemand en primaire) expliquent souvent leur choix par le fait que, dans leur fratrie, un frère ou une sœur avait par le passé choisi d'étudier l'allemand et que ce choix avait été un facteur de réussite pour la suite de ces études. Avez-vous développé des stratégies particulières pour recruter ? À mon arrivée au collège, en 1990, j’ai dû réagir très rapidement à la baisse inquiétante des effectifs en allemand. Il n’y avait plus d’élèves inscrits en sixième. Afin de maintenir la matière au collège, j’ai souhaité installer des contacts privilégiés avec le primaire. Ma fonction de professeur correspondant REP m’a aidé dans cette tâche par le biais de la liaison CM2/sixième. J'ai par exemple, durant de nombreuses années, accueilli tous les élèves de CM2, quelquefois au cours d'un petit déjeuner allemand servi par les élèves, pour leur expliquer comment se passait le choix des langues au collège. Les élèves et leur famille étaient très souvent mal informés et le choix de l'anglais était toujours prioritaire. J'ai bien sûr aussi rencontré les parents dans le cadre des réunions de présentation du collège. Un argument décisif a été le fait que les élèves n’ont plus à faire un choix exclusif, mais au contraire un choix inclusif. Ils peuvent aborder l'étude de l'allemand sans avoir à renoncer à l'anglais, ni éventuellement à l'espagnol. Valenton regroupe de très fortes communautés étrangères, et ces enfants n'aiment pas devoir renoncer aussi tôt au choix de l'espagnol. En quatrième, ils peuvent soit renoncer à l'allemand et le remplacer par l'espagnol, soit rajouter l'espagnol comme langue vivante 3 sur le modèle du latin. Le choix de nettement renforcer les langues vivantes permet aux élèves qui sont déjà souvent bilingues de par leurs origines ( voir Annexe 1 : Langues étrangères parlées par les élèves des classes bilangues) de renforcer leurs compétences de réussite dans la mesure où l'apprentissage des langues passe par le travail oral. Une fois les élèves inscrits, avez-vous programmé des événements moteurs ? Comme la classe bilangue était nouvelle et qu'il fallait en assurer le succès, un séjour de courte durée en Allemagne, avec hébergement dans des familles, a été programmé au premier trimestre de l’année 2004-2005 afin de renforcer la motivation des élèves. Ce voyage a été préparé par une classe de cinquième composée d'élèves germanistes et anglicistes dans le cadre d'un itinéraire de découverte (IDD). Trente-six élèves y ont participé et ce fut un grand succès, qui a trouvé un large écho dans la presse communale et a été présenté aux parents lors d'une vidéo-conférence. Qu’est-il advenu des élèves des deux sixièmes de la rentrée 2004 ? À la rentrée 2005, les deux classes bilangues ont été reconduites en cinquième avec un brassage entre les trente-six élèves des deux classes. Trois élèves sont passés en cinquième LV1 anglais tandis que huit sont passés directement en quatrième en raison de l'excellence de leur niveau. Deux élèves enfin redoublent en classe sixième bilangue. Quels sont les éléments saillants de bilan que vous tireriez aujourd’hui ? Il y a tout d’abord les élèves, qui sont les premiers concernés. Les heures de cours supplémentaires les mobilisent davantage et évitent qu'ils ne s’éparpillent dans d'autres activités, quelquefois plus risquées ! Sur le plan linguistique, apprendre deux langues en parallèle leur permet d’améliorer considérablement leur stratégie d’inférence d’une langue à l’autre : ils perçoivent les ressemblances. Je remarque par ailleurs que le fait de ne pas avoir étudié une des deux langues vivantes au primaire n'a pas constitué de réel obstacle : le niveau est sensiblement le même dans les deux langues. Les cours de début d'année se sont adressés à ces élèves comme s’ils étaient débutants dans la langue, mais en tenant compte du fait qu’ils avaient déjà mûri les mécanismes d’acquisition d'une langue par l’étude d’une langue vivante dans un cadre scolaire. Il semble qu’ils arrivent surtout à valoriser leurs compétences préliminaires au niveau de la prononciation, ce qui enrichit considérablement les efforts des uns et des autres. Concernant la constitution des classes, nous avons procédé à un mélange des élèves germanistes et anglicistes du primaire. Cette solution paraît pleinement satisfaisante dans la mesure où les élèves peuvent valoriser leurs acquis (essentiellement au niveau de la prononciation). Il s'ensuit un climat d’émulation, chacun cherchant à acquérir au plus vite ce que l’autre sait déjà. Le niveau est plus élevé dès le début mais chaque élève sait aussi que, s’il est fier de posséder des acquis dans l’une des langue vivante, il lui faudra redoubler d’efforts dans l’autre. Nous évitons ainsi que la prédominance d’une langue entraîne une dévalorisation de l’autre. La motivation des élèves est la clé de voûte de leur réussite. Chacun doit se sentir acteur, capable et responsable de sa progression. (voir Annexe 2 : Bilan de l'auto-évaluation des élèves en classe de 6e bilangue).Leur réussite s’explique par le fait que ce dispositif s’appuie sur le travail de la langue orale. Nos élèves rencontrent souvent d’importantes difficultés en français mais l’apprentissage des langues vivantes privilégie un de leur pôle de compétences qui n’est pas encore réellement valorisé par le système scolaire, à savoir l’expression orale. Celle-ci leur paraît moins fastidieuse que le travail écrit, répond mieux à leurs intuitions langagières et à leur spontanéité. De ce fait, leurs résultats décollent, d’où un renforcement de leur motivation. Qu’en est-il du climat de ces classes ? L’effet « émulation » est très porteur : les élèves veulent prouver qu’ils sont capables et conscients de leur progression. L’esprit de groupe classe et le sentiment d’identité se sont nettement renforcés : la volonté de progresser ensemble, y compris en soutenant les élèves les plus en difficulté, s’est manifestée spontanément à plusieurs reprises. Ce climat de confiance et de plus grande stabilité a permis d’intégrer relativement facilement des élèves dont le comportement posait problème, parfois signalés en primaire comme décrocheurs, absentéistes ou en grande difficulté comportementale : ils se sont eux aussi trouvés valorisés dans leurs efforts. Autrement dit, ils trouvent dans cette structure l’occasion de se prouver à eux-mêmes qu'ils sont capables de réussir. Lors des évaluations de sixième, en début d’année, le niveau des élèves « bilangues » est comparable à celui des autres classes. Mais ensuite, leurs résultats dans l’ensemble des matières sont globalement supérieurs à ceux des autres classes. Le choix de l’allemand et de la classe bilangue a donc installé un pôle d'excellence au sein de ce collège ZEP, non pas en triant les élèves en fonction de leur niveau d'origine, mais en leur permettant par ce choix une meilleure progression et réussite dans toutes les matières. L’installation de classes bilangues a-t-elle eu des retentissements plus larges dans le collège ? Je crois que oui. Une réelle collaboration entre les professeurs intervenants dans ces deux classes a été amorcée, et ce très naturellement. Une comparaison ponctuelle (évaluation conjointe sur des critères communs) ou rituelle (moyennes trimestrielles) des résultats obtenus, au-delà de tout jugement rapide et non argumenté, a poussé les équipes à harmoniser les pratiques, les objectifs et les notations. Nous essayons d’élargir ces contacts et objectifs aux autres professeurs et notamment aux professeurs de français, afin de tirer au maximum profit de l’élan de réussite et d’éviter que ne s’installe ce décrochage insidieux auprès des élèves les plus en difficulté, et qui, au collège, se généralise très vite à toutes les matières. Nous pouvons mettre en place des compétences méthodologiques transversales en travaillant sur l’importance de la mémorisation (comment apprendre ? comment mémoriser ? comment réviser ?), celle de l’écoute, celle de la gestion de la prise de parole, etc. (voir Annexe 3 : Éléments de réflexion pour une analyse des pratiques dans les classes bilangues) Enfin, ce bilan doit aussi prendre en compte une modification de l'image de marque du collège. En proposant à l'intérieur du collège un pôle de réussite attractif, le collège s’est donné des atouts pour éviter la fuite vers le privé et arriver à plus long terme à conserver une réelle mixité sociale, là aussi plus grand facteur de réussite de nos élèves. Vous pouvez également consulter le bilan complet de la première année sur le site Zeprep de l’académie de Créteil (PDF, 200ko). www.ac-creteil.fr/ an_2 Année 2004-2005
1. Au CM2 tu as appris :
2. En début de sixième, aurais-tu préféré être dans une classe où tous les élèves avaient étudié la même langue que toi au CM2 ?
3. Aujourd’hui, en fin de sixième, penses-tu qu'être dans une classe où les élèves anglicistes et germanistes sont mélangés :
4. Être élève dans une classe bilangue est :  une chance. Pourquoi ?
n’apporte rien de particulier. Pourquoi ?
est un inconvénient ? Pourquoi ?
Pourquoi une chance ? (Réponses) – Cela donne plus de choix dans les métiers. – Cela donne plus le choix dans les LVE. – Cela permet de voyager dans plus de pays. – Cela permet de mieux se préparer à l’avenir. – Cela permet d’acquérir plus de connaissances en général, plus de culture. – Cela permet d’apprendre plus vite. – Cela permet de s’aider mutuellement. – Cela permet d’avoir de meilleures notes. Pourquoi un inconvénient ? (Réponses) – Je n’aime pas une des langues. – J’ai des problèmes. – On m’a obligé mais c’est aussi une chance. – Cela donne trop de travail. 5. Être élève dans une classe bilangue permet :
6. Aujourd’hui, si tu compares l’allemand et l’anglais :
7. En fin de cinquième, tu as l’intention de :
8. Être élève dans une classe bilangue demande à travailler :
9. Dans l’ensemble, tu penses qu’étudier l’allemand et l’anglais en même temps est : une aide. Pourquoi ?
gênant. Pourquoi ?
sans conséquence particulière.
C’est une aide car : – On apprend plus facilement. – La ressemblance entre les mots et les langues permet d’apprendre plus vite. – On parle plus de langues en quittant le collège. – Cela me permet d’être plus compétent. – Cela me permet d’améliorer ma culture. – Cela me permet d’augmenter mes résultats. C’est gênant car : – On se trompe de leçon à apprendre. – L’emploi du temps est trop chargé. – On a trop de travail. 10. Es-tu satisfait(e) de ton année dans une classe bilangue ? Pourquoi ?
Satisfait (réponses) – Je pars en Allemagne pendant les vacances. – Avec mes copains, je fais des jeux en LVE. – C’est une belle expérience. – J’ai pu partir en Allemagne. – Les langues me paraissent faciles. – J’ai de bons résultats. – Il y a une meilleure entente dans la classe. – J’ai beaucoup appris. – Je me suis fait beaucoup d’amis. – Je ne pensais pas réussir en allemand. – C’est facile et les profs sont sympas. – J’ai mes meilleures notes en LVE. – J’ai pu continuer l’allemand que j’apprenais depuis trois ans Insatisfait (réponses) – Je mélange tout. – L’emploi du temps est trop chargé. – Je ne voulais pas faire d’allemand. (Réponses) – Faire plus de voyages. – Mieux nous apprendre l’orthographe. – Apprendre en jouant. – Faire moins de devoirs. – Faire plus d’activités en classe. – Faire des groupes où chacun apprend à l’autre ce qu’on sait déjà. – Faire des groupes selon les langues apprises au primaire pour avancer plus vite. – Terminer plus tôt pour faire nos devoirs. – Nous laisser du temps à nous. an_3 L’expérience de classes bilangues menée au collège de Valenton a fait émerger un certain nombre de problématiques et un questionnement sur les pratiques. Il est avant tout déterminant de donner de la cohérence aux apprentissages et de tout mettre en oeuvre pour les faciliter. Pour cela, un certain nombre de questions se posent, que nous avons regroupées en plusieurs champs.
Lexique – Quels champs lexicaux faut-il traiter en commun ? Selon quelle progression ? – Quels rapprochements étymologiques ? Linguistique – Quels points de grammaire aborder en même temps ? – Étude comparative du fonctionnement des langues (répartition des articles…). – Déduction des règles communes (génitif saxon, mots composés…). Expression fonctionnelle Harmonisation des progressions. Culture – Quels points aborder en commun : fêtes, chansons… – Comment valoriser cette découverte commune (expositions, articles dans le journal du collège, participation à la journée franco-allemande) ? – Organisation de sorties et de voyages. Évaluation – Quelle place accorder à l’évaluation diagnostique et sommative ? – Quelle fréquence et quelle durée pour les contrôles ? avec quels contenus ? – Recherche de critères de notation communs. – Importance accordée à l’évaluation orale (fiche commune ?) – Quels moyens mis en œuvre pour préparer au contrôle ? – Mise en œuvre du Portfolio européen des langues et du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) du Conseil de l’Europe. Méthodes, didactiques et pratiques – Analyse et comparaison des manuels. – Quelle place réserver à l’entraînement aux quatre compétences ? Quelles stratégies communes adopter ? – Élaboration de consignes et de typologies d’activités communes (quel transfert d’activités possible ?) – Fonctionnement avec le même type de fournitures (gestion du cahier/classeur de l’élève ?) – Mise en commun des conseils pour apprendre à apprendre. – Quels types de travail (et quelle quantité) donner ? bauer
Au service de la langue et de la culture allemande, telle est la vocation que se donne le Goethe-Institut... Est-il encore nécessaire de promouvoir la langue et la culture allemande en France ? Une longue tradition politique, économique et culturelle unit la France et l’Allemagne. Mais malgré les liens politiques étroits du couple franco-allemand et son rôle dans la construction de l’Europe, malgré les nombreux partenariats officiels et privés, que savons-nous vraiment l’un de l’autre ? Nos perceptions ne sont-elles pas trop souvent influencées par des stéréotypes traditionnels ? On constate qu’il suffit de mieux connaître le pays voisin pour que tout bascule. Le désintérêt fait place à la curiosité sitôt que l’on découvre le monde par les yeux de l’Autre. Comment le Goethe-Institut fait-il pour aiguiser cette curiosité pour la langue et la culture allemandes ?
Et en France ? En France, il y a six Goethe-Institut – Paris, Bordeaux, Lille, Lyon, Toulouse et Nancy – qui travaillent dans l’unité nationale et la diversité régionale. Les projets mis en œuvre dans chaque région permettent une médiation entre le Goethe-Institut et des partenaires locaux responsables de la politique culturelle et de la politique éducative. D’une part, nous essayons d’apporter un peu d’Allemagne en France via nos programmes ; d’autre part, nous offrons des bourses qui permettent séjours et rencontres en Allemagne. Que proposez-vous ? Nous souhaitons allier les valeurs de la tradition et le modernisme. Certaines de nos actions concernent directement l’enseignement de la langue allemande en France : séminaires pour les enseignants du primaire, du secondaire et du supérieur, formation continue, cours de langue à tous les niveaux. Mais nous ne nous limitons pas à la formation didactique pour les enseignants ! Nous mettons à disposition les ressources de notre centre de documentation. Nous organisons des colloques et des manifestations thématiques, nous concevons de nouveaux projets innovants ; par exemple « Ciné allemand pour les jeunes », c’est-à-dire une tournée de films allemands contemporains dans plus de trente villes françaises avec un accompagnement didactique, une action qui sera réitérée l’année prochaine ; ou encore une tournée de hip-hop avec un site pour les élèves et les enseignants(www.goethe.de/) ; nous planifions aussi une tournée de théâtre pour les jeunes. Vous arrive-t-il de travailler directement avec l’Éducation nationale française ? Nous avons lancé en janvier 2004 le concours « Histoire croisée franco-allemande, Geschichte in Geschichten » en partenariat avec le CIEP et le ministère de l’Éducation nationale. Il s’agit d’un projet d’échange(www.goethe.de/fr/) sous forme de concours sur le thème de l’histoire commune à la France et l’Allemagne. Ce concours, destiné aux collégiens, lycéens et étudiants français et allemands, est réédité pour l’année scolaire 2004-2005 sur le thème « Le monde du travail : rencontres à travers l’histoire »/„Arbeitswelten – Begegnungen in der Geschichte“. Les participants doivent rédiger une histoire fictive en deux langues, relatant une rencontre ; le cadre historique dans lequel se produit cette fiction doit faire l’objet d’une recherche. Une équipe est constituée d’un groupe français (3 à 5 élèves et leur tuteur en France) et d’un groupe allemand (idem en Allemagne) et selon les âges, au niveau 1 – de 12 à 14 ans – ou au niveau 2 – de 15 à 19 ans. Les productions seront déposées le 16 mai sur un site et les résultats seront publiés le 6 juin 2005. Les meilleures équipes recevront des lots sous forme de voyages, de lots multimédia, etc. Quelle image de l’Allemagne souhaitez-vous transmettre ? Nous travaillons étroitement avec toute institution française ou franco-allemande concernée par des domaines aussi variés que l’enseignement, les arts plastiques, l’art multimédia, le cinéma, la télévision, la danse ou les sciences humaines. Le partenariat est notre base de travail, il est source de dynamisme et de richesse. Il s’agit de proposer aux spécialistes comme aux amateurs, aux adultes comme aux jeunes, un maximum d’informations concernant la langue et la culture allemandes, et plus largement, de leur donner l’image de l’Allemagne d’aujourd’hui, une Allemagne en pleine mutation. Cela nous permet de monter pour le grand public des actions aussi variées que des colloques (par exemple sur l’entrée de la Turquie en Europe), des représentations théâtrales des metteurs en scène allemands les plus en vogue, des rencontres avec des écrivains, la semaine annuelle du cinéma allemand, etc. Quelle serait votre définition de la culture ? Tout le monde connaît la définition d’Édouard Herriot, « La culture, c’est ce qui reste quand on a tout oublié. » Mais, travaillant au Goethe-Institut, à qui se référer d’autre qu’à Goethe ? Il écrit dans Propylées : « Nous ne nous formons pas quand nous nous contentons de mobiliser avec légèreté et commodité ce qu’il y a en nous. Chaque artiste, comme chaque homme, n’est qu’un être particulier. [...] C’est pourquoi l’homme doit aussi accueillir en lui, théoriquement et pratiquement, [...] ce qui est opposé à sa nature. Que le frivole recherche le sérieux et le sévère, que le sévère ait devant ses yeux un être léger et facile, [...] et chacun développera d’autant plus sa nature qu’il s’éloignera de lui-même. » Cela ne signifie pas, bien sûr, que les Français sont sérieux et les Allemands frivoles, ou le contraire ! Mais nous nous complétons, et sans doute découvrons-nous notre propre culture par le regard qu’y porte le public français. doutriaux
Karambolage, c’est quoi ? Comment vous est venue l’idée de l’émission ?
Cherchez-vous les objets que vous montrez dans l’émission ?
Arte Mes objets préférés ? L’Opinel, le
Pourquoi l’allemand ? Je suis née à Valenciennes. Quand je dis que mon père a été prisonnier pendant cinq ans en Allemagne, les gens sont surpris que les enfants de la famille aient appris l’allemand. Mais justement, il a voulu que ses enfants parlent allemand, il pensait que seul cet apprentissage serait de nature à constituer un véritable rempart contre une autre guerre. Je suis une enfant des accords De Gaulle-Adenauer ! Mais, étudier une langue, ce n’est pas nécessairement connaître sa culture ? Justement, quand je parle des accords De Gaulle-Adenauer, c’est aussi à tout cet environnement que je fais allusion. Apprendre l’allemand, cela signifiait prendre part au jumelage de Valenciennes et de Düren, une ville détruite à 100 %, comme Dresde, même si on en a moins parlé parce qu’elle est plus petite. Je suis arrivée en Allemagne dans une ville entièrement reconstruite, au sein d’une famille généreuse… Et je m’y suis attachée… J’ai fait mes études supérieures en Allemagne, j’y suis restée 18 ans… et j’ai aujourd’hui une double culture. Quel était votre objectif, exactement ? Les Français ne s’intéressent pas à l’Allemagne. Nous avons de nos voisins une vision triste, marronnasse. Je voulais essayer d’intéresser à l’Allemagne. Mon idée était d’éveiller la curiosité des téléspectateurs d’une manière vivante, gaie, tout en restant très rigoureux sur le propos. Nous ne racontons pas de bêtises, mais nous avons un ton ludique, avec un graphisme à la fois minimaliste et très coloré. Nous jonglons en juxtaposant des sujets sérieux, comme la comparaison de l’entrée du président du Bundestag et de l’Assemblée nationale dans leurs hémicycles, et des sujets traités de manière légère, parfois cocasse, voire absurde. Et l’image, dans tout ça ? Bien sûr, Arte, c’est de la télévision. Je suis une femme de l’image, et j’ai aussi voulu donner à voir, apprendre à regarder. Et on dirait que ça marche : la rubrique « la devinette » de l’émission, basée sur un détail que l’on doit trouver dans un plan de 30 secondes, a généré un courrier extraordinaire ! Arte a dû augmenter le volume de son site – où l’on peut voir toutes nos archives – pour répondre à cette affluence. Nous ne nous adressons pas aux seuls Français germanophiles ou Allemands francophiles, loin de là. Aujourd’hui, notre audience est bien plus large, et l’émission plaît beaucoup aux jeunes, ce qui modernise peut-être un peu l’image d’Arte. Êtes-vous la seule à parler allemand dans votre équipe ?
Et vos projets ? Un livre, Karambolage, petites mythologies française et allemande, est sorti en novembre 2004 (Éditions Arte/Le Seuil). Nous réfléchissons à un DVD. Et Arte pense également à une extension européenne. Un autre pays, en gardant l’axe franco-allemand, bien entendu ! reymond
Où et quand est né Tandem ? L’apprentissage des langues en tandem est apparu dans les années 1950 à l’occasion des rencontres de jeunes Français et de jeunes Allemands organisées par l’Office franco-allemand pour la Jeunesse (OFAJ) dans le but de rapprocher les deux peuples après la seconde guerre mondiale. On s’est rendu compte que des cours de langue dispensés par un enseignant ne permettaient pas aux apprenants d’acquérir la pratique courante de la langue, celle qui se développe à travers un contact direct avec un natif. À cette époque, le travail en tandem consistait principalement à reproduire les structures apprises en cours. Mais les binômes ont très vite dépassé ces exercices pour poursuivre leurs propres objectifs et mettre en place leurs propres stratégies d’apprentissage. Pouvez-vous expliquer la méthode ?
Qu’appelez-vous la réciprocité, exactement ? Le succès de l’apprentissage en tandem est lié à la dépendance réciproque et au soutien mutuel des partenaires ; ils sont amenés ainsi à tirer profit tous deux de leur collaboration de façon équitable. Chacun doit être prêt et capable de faire autant pour son partenaire que ce qu’on attend de lui. Les deux partenaires doivent consacrer la même durée à chaque langue, et investir la même énergie pour que l’autre réussisse à parler et à comprendre sa langue. Chacun est dans le rôle de celui qui apprend. Les deux partenaires ont par conséquent moins d’inhibitions à s’exprimer dans la langue étrangère que dans une situation de classe ou face à des locuteurs natifs qui ne parlent pas leur langue. Ils sont également confrontés constamment à ce qu’apprendre une langue veut dire : ils sont donc plus susceptibles de faire face aux problèmes de leur partenaire avec sensibilité, patience et compréhension. Le deuxième grand principe de l’apprentissage en tandem est l’autonomie : chacun est responsable de son processus d’apprentissage, de ce qu’il veut apprendre, comment et quand, et il ne peut attendre un soutien de son partenaire que s’il en fait la demande explicite. Chacun se met à la disposition de l’autre pour lui expliquer sa langue et sa culture. Il peut parler des thèmes choisis par le partenaire, corriger des fautes, faire des propositions, etc. À votre avis, les échanges en tandem peuvent-ils remplacer les cours ? Non, pas les remplacer mais, souvent, les compléter. Les partenaires n’ont pas été formés comme enseignants de langues, et on ne peut pas attendre d’eux le choix des objectifs et des méthodes d’apprentissage ou un diagnostic professionnel, voire une évaluation, ni une préparation systématique du contenu (par exemple, par des règles grammaticales). Les échanges Tandem ont un peu la même fonction que le travail au domicile : on peut les comparer avec l’utilisation de journaux étrangers, de livres, d’émissions de radio et de télévision en langue étrangère. Mais un professeur peut intégrer Tandem dans ses cours de diverses façons. Par exemple, en attirant l’attention des élèves sur la possibilité de pratiquer la langue en dehors des cours avec un partenaire eTandem, ou en incluant de temps en temps dans les cours ce que les élèves ont appris en eTandem, ou encore en utilisant eTandem en cours comme exercice d’application. eTandem ? De quoi s’agit-il ? Tout simplement d’une forme de tandem où l’on communique avec son partenaire sans se déplacer, grâce à des moyens de communication à distance tels que la correspondance électronique, le téléphone ou la visioconférence. Le but de ce projet est de faire connaître au plus grand nombre possible d’Européens la possibilité d’apprendre des langues en eTandem, et de leur faciliter les premiers pas. Les partenaires du projet offrent à tous, quel que soit leur niveau, leur âge, ou leur lieu de résidence, la recherche gratuite de partenaires natifs de la langue qu’ils désirent apprendre, des aides à l’apprentissage en eTandem et des conseils pour les enseignants. Le service gratuit de recherche de partenaires propose des appariements dans plus de 70 combinaisons de langues ! Des tableaux mis à jour quotidiennement permettent de voir en temps réel combien de partenaires sont disponibles : regardez la page Recherche de partenaires eTandem sur le site Tandem. (www.slf.ruhr-uni-bochum.de/) Il y a également des possibilités pour des classes entières. Parfois, il faut être un peu patient : nous essayons de respecter les tranches d’âge et il peut y avoir beaucoup de demandeurs. En tous les cas, il y a beaucoup d’Allemands qui attendent. Donc, rendez-vous sur le site ! macaire
Nouveaux apprentissages ? Dominique Macaire nous explique les débuts du projet. Lorsqu’en juillet 2003, au moment du 40e anniversaire du traité de l’Élysée, l’Office franco-allemand pour la Jeunesse (OFAJ) fait un bilan de son travail de promotion des échanges de jeunes entre les deux pays, et en dépit du nombre impressionnant franco-allemand, plus de 5 millions depuis sa création, force est de constater la diminution du nombre de jeunes Français et de jeunes Allemands voulant apprendre « la langue du voisin ». Cela est en contradiction avec l’objectif déclaré du Traité de coopération franco-allemande, à l’origine de la création de l’OFAJ. Face à cette situation alarmante, l’OFAJ décide de mettre les expériences de l’apprentissage des langues qu’il a faites dans un contexte extra-scolaire au service du secteur scolaire, et en particulier du primaire. Tele-Tandem correspond à un engagement en faveur du plurilinguisme au sein de l’Union européenne, et donc également en faveur du renforcement et du respect des langues dites minoritaires. S’agit-il de se battre contre l’omniprésence de l’anglais ? On ne peut actuellement qu’accepter le fait qu’une variante véhiculaire de l’anglais se propage au niveau international. En France, l’anglais domine malgré des efforts pour établir la pluralité des langues à l’école primaire. De même en Allemagne, à l’exemple de la Rhénanie du Nord-Westphalie, où un gouvernement régional a pris la décision d’introduire l’anglais comme unique langue étrangère à partir de la 3e et 4e classe du primaire (ce qui correspond au CE2 et au CM1), c’est-à-dire pour des enfants de 8 à 10 ans. Si d’autres langues étrangères, aussi bien à l’école que dans divers domaines de la société, doivent avoir une place, ce ne pourra être qu’à côté de « l’anglais comme langue internationale », et non pas en tant que vain concurrent de celle-ci. L’une des missions de l’éducation réside dans l’acquisition d’une compétence interculturelle, dans la diversité des perspectives et dans l’acceptation de l’Autre. L’acquisition de ces compétences s’inscrit dans la plus grande diversité et le plus tôt possible dans la biographie de chaque citoyen européen. Tele-Tandem, c’est quoi ?
Vous parlez beaucoup de « projet ». Ce mot est-il important ? Oui, parce que Tele-Tandem est un projet d’établissement dont les visées sont avant tout d’éducation à une citoyenneté européenne. Il permet à des élèves, français et allemands, d’entrer en contact réel avec des jeunes de la langue et de la culture partenaire et de se familiariser avec leurs modes de vie, directement alimentés par l’expérience vécue. Par effet de miroir, les élèves se questionnent sur leur propre univers et apprennent à mieux le connaître. Le projet doit être porté par l’équipe pédagogique de chaque établissement partenaire, négocié tout au long de son déroulement entre ces derniers, en y impliquant le plus possible les élèves ; ils peuvent participer aux choix et n’en sont pas réduits à se soumettre aux activités proposées. Tele-Tandem favorise une approche pluridisciplinaire qui est fondamentale dans la pédagogie de projet. D’autres disciplines que les langues sont intégrées, par exemple le sport, la musique, l’histoire et la géographie. Chaque fois que c’est possible, on favorise des activités permettant un apprentissage interdisciplinaire et transversal. Pouvez-vous donner des exemples de projets ?
Y a-t-il beaucoup d’écoles concernées ? Une expérimentation a été menée en 2003-2004, avec 24 écoles, soit 12 partenariats. On trouve la liste des établissements sur le site. Pour l’année 2004-2005, vingt partenariats (20 écoles françaises et 20 écoles allemandes partenaires) sont mis en place, 16 sites d’écoles primaires et 4 sites de collèges. Les écoles sont-elles accompagnées quand elles se lancent dans un Tele-Tandem ? Il existe un dispositif de formation et d’accompagnement des projets : un séminaire de mise en route de deux jours, un stage de formation aux TIC et au tandem, un tutorat technique bilingue à distance, contractualisé dans un budget-temps de deux heures par école, un bilan d’étape à mi-parcours et, pour conclure, une réunion d’évaluation-valorisation en fin d’année scolaire. Il y a aussi des freins, qu’il ne faut pas oublier : par exemple technique (accès Internet, ADSL, compatibilité des matériels, fonctionnement en réseau, etc.), organisationnel (dates des vacances, juridiction sur les échanges scolaires différente en France et en Allemagne, etc.), didactique (passage à une logique de projet, etc.) et institutionnel. Collège Gaby and Klaus Zum Inhalt: Kränkung / Verletzung / Vetrauensbruch
Question
Der Sänger spricht von Gabi und Klaus, die große Probleme miteinander haben. Was ist denn passiert? Ihr könnt schon ein paar psychologische Interpretationen versuchen. Weil die Geschichte etwas kompliziert ist, strukturiert sie mit Wörten wie: dann, danach, schließlich, deshalb, oder weil und indem.
Réponse Gabi liebt Klaus, aber Klaus will nicht mehr. Wir wissen nicht warum, vielleicht hat er eine andere Freundin gefunden, er ist nicht sehr diplomatisch, er ist sehr direkt, er verletzt Gabi, indem er sagt: „Ich will dich nicht mehr“, er macht mit ihr Schluss/er sagt, es ist aus und deshalb weint Gabi. Sie ist unglücklich, sie findet das Leben grausam. Sie hat Liebeskummer. Dann kommt Klaus wieder zu Gabi zurück, er ändert seine Meinung, er hat vielleicht mit der anderen Frau eine Enttäuschung erlebt, er möchte, dass Gabi ihm verzeiht, aber Gabi will nicht mehr, weil sie zu gekränkt/verletzt, schließlich hat er Liebeskummer. Question Findet ihr nicht, dass Gabi zu grausam ist? Sie könnte Klaus doch verzeihen, oder? Réponse Sie macht das, was er gemacht hat, das ist normal, sie rächt sich, Klaus war zuerst grausam, sie will ihm weh tun, sie hat kein Vertrauen mehr, das geht alles zu schnell, sie liebt ihn nicht mehr, sie könnte mit ihm reden/diskutieren, vielleicht kann sie ihm später verzeihen, das Vertrauen ist kaputt/gebrochen, das ist keine Basis für eine Beziehung. Grammaire : le pronom réciproque einander
Question Qu’est-ce que einander exprime ici ? Réponse Mutuellement, l’un l’autre, réciproquement. Question Est-ce que la phrase Sie lieben sich exprime la même chose ? Réponse Oui/non : on peut penser aussi que chacun (s’)aime soi-même.
Collège Karaoke La chanson peut très bien être interprétée par un groupe de filles et un groupe de garçons.
• Les filles disent Er ist so gemein dans la première strophe et Hau ab du Idiot dans la deuxième strophe. Elles chantent le premier refrain. • Les garçons disent Es ist aus, Ich will dich nicht mehr dans la première strophe et Sie ist so gemein dans la deuxième strophe. Ils chantent le deuxième refrain. • Le reste du texte est chanté ensemble (avec le professeur). • Les élèves comédiens peuvent pleurer sur les huhhuuhh. Penser à enregistrer les élèves ! Schreibidee für zu Hause
Gabi und Klaus haben endlich miteinander Schluss gemacht.
Erzähle, wie das passiert ist. Vous pouvez lire à haute voix et interpréter ensuite ce poème de Heinrich Heine. Penser à faire souligner les accents (drei Hebungen pro Vers!). Lyrisches Intermezzo
XXXIX Ein Jüngling liebt ein Mädchen, Die hat einen andern erwählt; Der andre liebt eine andre, Und hat sich mit dieser vermählt. Das Mädchen heiratet aus Ärger Den ersten besten Mann, Der ihr in den Weg gelaufen; Der Jüngling ist übel dran. Es ist eine alte Geschichte, Doch bleibt sie immer neu; Und wem sie just passieret, Dem bricht das Herz entzwei. Heinrich Heine (né en 1797 à Düsseldorf – mort en 1856 à Paris)
Collège Partnerubung
Collège enseignant
Markenkleider für Kids
Fiche enseignant
Démarche pédagogique
1. Contrôle de la compréhension de la vidéo
Mise en œuvre : QCM 2. Compréhension sélective de l’écrit Mise en œuvre : les élèves lisent un extrait de la presse allemande qui traite la même information que la séquence vidéo. 3. Argumentation Mise en œuvre : organiser une discussion Ist eine einheitliche Schulkleidung wünschenswert? Corrigé des activités proposées
1. Kreuzen Sie an, was richtig ist.
a. Ein einfaches Marken-Sweatshirt kostet zwischen 80 und 150 Mark. b. Marken-Hosen kosten 160 Mark. c. Die Schüler, die keine Markensachen anhaben, werden von den Mitschülern als Außenseiterbetrachtet. d. Die Klasse, von der hier die Rede ist, ist die 5B. e. Die Schule, wo die Szene spielt, liegt in Hamburg. f. Von nun an sollen die Schüler im Unterricht denselben Pulli tragen: Was für ein Pulli ist es? Ein Pulli mit dem Logo der Schule. g. Welche Farbe hat dieser Pulli? Grün. h. Der Pulli, den jeder Schüler anhat, kostet 35 Mark. i. Welche Wirkung hat der einheitliche Pulli im Endeffekt auf das Benehmen der Schüler? Nur innerhalb des Unterrichts gibt es keine Gewalt mehr. j. Nach Christian Storck von der Werbeagentur „Pentagon“ liegt die Zukunft einer Marke in den Händen der Jugendlichen. 2. Comparaison avec l'article du Frankfurter Allgemeine Zeitung a. Informations identiques aux deux documents - Die Kinder einer Hamburger Schulklasse tragen seit einigen Monaten im Unterricht einheitliche Pullover mit einem aufgedruckten Logo ihrer Schule ; - Früher gab es immer verschiedene Gruppen. Die mit den Aldi-Klamotten waren Außenseiter. Es gab immer Streit und Unruhe im Unterricht. b. Informations différentes – Die Eltern der Fünftklässler entschieden sich für schlichte grüne Sweatshirts als Schulkleidung (dans le reportage, c’est l’école qui a décidé). – Gerade hat sich jeder aus der Klasse ein zweites für 35 Mark gekauft, damit sie auch in der Freizeit getragen werden können ; Schon tragen auch einige ältere Schüler aus der achten Klasse grün. Die 6b macht das freiwillig ; Karin Brose hat schon weitergedacht. Für die fünfte und sechste Klasse grün, dann schwarz und für die „Großen“ freie Farbwahl, so könnte man die Idee von den beruhigenden Sweatshirts durch alle Klassenstufen transportieren (dans le reportage, on ne parle que de la classe 5). – Das Wort „Uniform“ lehnten Damian und Brose ab ; (dans le reportage, le mot Uniform n’est pas prononcé). c. Personnes interviewées
Collège élève Activités
1. Kreuzen Sie an, was richtig ist. (Cochez la bonne réponse.)
a. Ein einfaches Marken-Sweatshirt kostet zwischen [] 15 und 18 Mark. [] 80 und 150 Mark. [] 100 und 180 Mark. [] 150 und 300 Mark. b. Marken-Hosen kosten [] 100 Mark. [] 116 Mark. [] 160 Mark. [] 200 Mark. c. Die Schüler, die keine Markensachen anhaben, [] müssen draußen vor der Tür bleiben. [] bestehen aus einer Gruppe. [] gehören zur größten Gruppe. [] werden von den Mitschülern als Außenseiter betrachtet. d. Die Klasse, von der hier die Rede ist, ist die [] 5A. [] 5B. [] 5C. [] 5D. e. Die Schule, wo die Szene spielt, liegt in [] Frankfurt. [] Hamburg. [] Brandenburg. [] Flensburg. f. Von nun an sollen die Schüler im Unterricht denselben Pulli tragen: Was für ein Pulli ist es? [] Ein Pulli von Aldi. [] Ein Nike-Pulli. [] Ein Adidas-Pulli. [] Ein Pulli mit dem Logo der Schule. g. Welche Farbe hat dieser Pulli? [] gelb [] grün [] schwarz [] grau h. Der Pulli, den jeder Schüler anhat, kostet [] 53 Mark. [] 35 Mark. [] 45 Mark. [] 55 Mark. i. Welche Wirkung hat der einheitliche Pulli im Endeffekt auf das Benehmen der Schüler? [] Die Schüler haben sich über das Tragen des einheitlichen Pullovers von Grund auf verändert. [] Es gibt gar keine Gewalt mehr in der Schule. [] Es gibt nur noch Gewalt innerhalb des Unterrichts. [] Nur innerhalb des Unterrichts gibt es keine Gewalt mehr. j. Nach Christian Storck von der Werbeagentur „Pentagon“ liegt die Zukunft einer Marke in den Händen [] der Erwachsenen. [] der Modehersteller. [] der Jugendlichen. [] der Werbeagenturen. 2. Voici un extrait d’article du Frankfurter Allgemeine Zeitung du 14 décembre 2000 (signé Frank Heike), qui traite du même sujet que le reportage de 3 SAT. a. Dans ce texte, soulignez en rouge les informations identiques aux deux documents. b. Relevez les différences (dans le choix des mots notamment). c. Comparez les personnes interviewées et citées dans les deux documents (ainsi que les lieux).
3. Discussion sur le thème : « Le port de l’uniforme est-il souhaitable ? »
Collège Sterntaler Ein Märchen der Gebrüder Grimm
Setze die Verben im Präteritum oder Plusquamperfekt ein!
(sein, sterben) Es ________ einmal ein kleines Mädchen. Sein Vater und seine Mutter ____________ ______________, und es ________ so arm, daß es kein Kämmerchen (haben) mehr ________, darin zu wohnen, und kein Bettchen mehr _______, darin zu schlafen, und endlich gar nichts mehr als die Kleider auf dem Leib und ein Stückchen Brot in der Hand, das ihm ein mitleidiges Herz (schenken) ______________. (sein) Es __________ aber gut und fromm. Und weil es so von aller Welt verlassen _________, (gehen) ____________ es im Vertrauen auf den lieben Gott hinaus in die Welt. (begegnen, sprechen) Da _______________ ihm ein armer Mann, der __________: „Ach, gib mir etwas zu essen, ich bin so hungrig.“ (geben, sagen) Es ___________ ihm das ganze Stückchen Brot und _________: (gehen, kommen) „Gott segne dir’s“, und __________ weiter. Da ________ ein Kind, (jammern, sprechen) das ____________ und ______________: „Es friert mich so an meinem Kopfe, schenk mir etwas, womit ich ihn bedecken kann.“ (ausziehen, geben) Da ________ es seine Mütze ________ und ________ sie ihm. (gehen, kommen) Und als es noch eine Weile ___________ ____, _________ (haben, frieren) wieder ein Kind und __________ keine Jacke an und ________: (geben, bitten) da _____________ es ihm seine; und noch weiter, da _________ eins um ein Röcklein, das ______________ es auch. (erreichen, sein) Endlich _______________ es in einen Wald, und es ________ (kommen) schon dunkel, da __________ noch einer und (bitten, denken) _________ um ein Hemd, und das fromme Mädchen _______: „Es ist dunkle Nacht, da sieht dich niemand, du kannst wohl dein Hemd (ausziehen, geben) weggeben“, und _______ das Hemd _______ und ______ es auch. (stehen, haben, fallen) Und wie es so _______ und gar nichts mehr ______, ________ (sein) auf einmal die Sterne vom Himmel, und _________ lauter blanke Taler; (weggeben) und wenn es auch gerade sein Hemd __________ _______, so (haben, sein) __________ es ein neues an, und das ___________ vom allerfeinsten (sammeln, sein) Linnen. Da ___________ es sich die Taler hinein und _____ reich für sein Lebtag. Collège Bremer Stadtmusikanten Brüder Grimm
Setze passende Verben im Präteritum ein! Es ___________ einmal ein Mann, der _____________ einen Esel, welcher schon lange Jahre die Säcke in die Mühle getragen hatte. Nun aber __________ die Kräfte des Esels zu Ende. Da __________ der Herr ihn weggeben. Aber der Esel ___________ es und ____________ ________________ nach Bremen. Dort ______________ er Stadtmusikant werden. Als er schon eine Weile gegangen war, ____________ er einen Jagdhund, der jämmerlich ___________. „Warum heulst du denn so?“ ____________________ der Esel. „Ach,“ _______________ der Hund, „weil ich alt bin, jeden Tag schwächer werde und auch nicht mehr auf die Jagd kann, wollte mich mein Herr totschießen. Da bin ich weggelaufen. Aber womit soll ich nun mein Brot verdienen?“ „Weißt du, was,“ _________________ der Esel, „ich gehe nach Bremen und werde dort Stadtmusikant. Komm mit mir. Ich spiele die Laute, und du schlägst die Pauken.“ Der Hund _________ einverstanden, und sie ____________ zusammen weiter. Es dauerte nicht lange, da _____________ sie eine Katze am Wege sitzen, die ____________ ein Gesicht wie drei Tage Regenwetter. „Was ist denn dir in die Quere gekommen?“ ____________ der Esel. „Wer kann da lustig sein, wenn’s einem an den Kragen geht,“ antwortete die Katze. „Weil ich nun alt bin, und ich lieber hinter dem Ofen sitze als nach Mäusen herumjage, hat mich meine Frau ersäufen wollen. Ich konnte mich zwar noch davonschleichen, aber wo soll ich jetzt hin?“ „Geh mit uns nach Bremen! Du verstehst dich doch auf die Nachtmusik, da kannst du Stadtmusikant werden.“ Die Katze _______________ das gut und _______________ mit. Die drei ______________ an einem Hof vorbei. Da ____________ der Haushahn auf dem Tor und _____________ aus Leibeskräften. „Du schreist einem durch Mark und Bein,“ _____________ der Esel, „was hast du vor?“ „Die Hausfrau hat der Köchin befohlen, mir heute abend den Kopf abzuschlagen. Morgen, am Sonntag, haben sie Gäste, da wollen sie mich in der Suppe essen. Nun schrei ich aus vollem Hals, solang ich noch kann.“ „Ei was“ sagte der Esel, „zieh lieber mit uns fort, wir gehen nach Bremen, etwas Besseres als den Tod findest du überall. Du hast eine gute Stimme, und wenn wir zusammen musizieren, wird es herrlich klingen.“ Dem Hahn ___________ der Vorschlag, und sie ______________ alle vier zusammen fort. Sie ___________ aber die Stadt Bremen an einem Tag nicht erreichen und _____________ abends in einen Wald. Der Esel und der Hund ____________ sich unter einen großen Baum, die Katze ______________ auf einen Ast, und der Hahn _____________ bis in die Baumspitze, wo es am sichersten für ihn ____________. Bevor der Hahn ______________, sah er sich noch einmal nach allen vier Windrichtungen um. Da ___________ er ein Licht. Er ____________ seinen Gefährten, daß in der Nähe vielleicht ein Haus sei. Der Esel _________________: „Dann gehen wir doch da hin!“ Also ______________ sie sich auf den Weg nach der Gegend, wo das Licht ______________. Bald _____________ sie es heller schimmern, bis sie vor ein hellerleuchtetes Räuberhaus __________. Der Esel, als der größte, näherte sich dem Fenster und ______________ hinein. „Was siehst du, Grauschimmel?“ ______________ der Hahn. „Was ich sehe?“ _____________ der Esel. „Einen gedeckten Tisch mit schönem Essen und Trinken, und Räuber sitzen rundherum!“ „Das wäre etwas für uns,“ __________________ der Hahn. Da ____________ die Tiere, was sie machen könnten, die Räuber hinauszujagen. Endlich ______________ sie ein Mittel. Der Esel stellte sich mit den Vorderfüßen auf das Fenster, der Hund _____________ auf des Esels Rücken, die Katze _____________ auf den Hund, und zuletzt _____________ der Hahn hinauf und setzte sich der Katze auf den Kopf. Als das geschehen war, fingen sie auf ein Zeichen an, ihre Musik zu machen: der Esel schrie, der Hund bellte, die Katze miaute, und der Hahn krähte. Darauf stürzten sie durch das Fenster in die Stube hinein, daß die Scheiben klirrten. Die Räuber fuhren bei dem entsetzlichen Geschrei in die Höhe. Sie ____________, ein Gespenst käme herein, und flohen in größter Furcht in den Wald hinaus. Nun ___________ sich die vier Tiere an den Tisch, und jeder ______________ nach Herzenslust von den Speisen, die ihm am besten _______________. Als sie fertig ____________, _____________ sie das Licht aus, und jeder ____________ eine Schlafstätte nach seinem Geschmack. Als Mitternacht vorbei _____________ und die Räuber von weitem ____________, daß kein Licht mehr im Haus _____________ und alles ruhig ______________, ______________ der Hauptmann: „Wir hätten uns doch nicht sollen ins Bockshorn jagen lassen.“ Er ___________ einen Räuber zurück, um nachzusehen, ob noch jemand im Hause wäre. Der Räuber fand alles still. Er ____________ in die Küche. Da ______________ er die feurigen Augen der Katze und meinte, es wären glühende Kohle. Die Katze _____________ ihm ins Gesicht. Da erschrak er gewaltig und _____________ zur Hintertür hinauslaufen. Aber der Hund, der da _____________, biss ihn ins Bein. Als der Räuber über den Hof ______________, gab ihm der Esel noch einen tüchtigen Schlag mit dem Hinterfuß. Der Hahn aber, der von dem Lärm aus dem Schlaf geweckt worden war ______________ vom Dache herunter: „Kikeriki!“ Da ________________ der Räuber zu seinem Hauptmann zurück und _____________: „Ach, in dem Haus sitzt eine Hexe, die hat mir mit ihren langen Fingern das Gesicht zerkratzt. An der Tür steht ein Mann mit einem Messer, der hat mich ins Bein gestochen. Auf dem Hof liegt ein schwarzes Ungetüm, das hat mit einem Holzprügel auf mich losgeschlagen. Und oben auf dem Dache, da sitzt der Richter, der rief: ‚Bringt mir den Schelm her!’“ Von nun an getrauten sich die Räuber nicht mehr in das Haus. Den vier Bremer Stadtmusikanten aber _____________ es so gut, daß sie nicht wieder hinaus ___________. Und wenn sie nicht ____________ ______________ dann _____________ _____________ _____________ _____________ . Collège René der Entendresseur Bienvenue au cirque, avec René, un jeune dresseur qui mène ses oies à la baguette… Ce travail est proposé par Télé-Langues, la revue audiovisuelle des langues et des cultures, publiée par le CRDP de Bourgogne. En provenance de la télévision allemande, la séquence vidéo dure deux minutes et deux secondes et est datée du 8 février 2005.
Aide vidéo Fiche enseignant
René travaille dans un cirque : ce jeune dresseur mène ses oies à la baguette…
Skript
Off-Stimme
René ist erst zehn, doch er hat bereits eine eigene Tierdressur im Zirkus. Angst kennt er nicht, aber seine Nummer ist auch nicht wirklich gefährlich. Indische Laufenten, die immer so aussehen, als würden sie vorn über kippen. Die Choreographie stammt von einer Pferdedressur. Watscheln im Gleichschritt, Kehrtwende und durch die ganze Bahn wechseln.
Der Dompteur und sein Liebling, genannt die Braune. Die Entendressur erfordert viel Geduld, Federvieh ist von Natur aus misstrauisch. René
Dann muss ich erst mal mit ... äh ... Kontakt haben und auch immer von der Hand fressen lassen, dass sie zu mir zutraulich sind, und ... ja dann ging's eigentlich immer besser.
Off-Stimme
Mittlerweile muss er kaum noch proben, stattdessen entspannen sich die gefiederten Artisten vor dem Auftritt beim Bad. Der mobile Ententeich reist immer mit.
Auch Zirkuskinder müssen Hausaufgaben machen, und laut René lernt es sich mit der Braunen im Arm einfach besser. René
Sie ist kuschelig, und ich mag das auch, wenn sie hier drin ist.
Off-Stimme
17 Uhr. Der Auftritt naht, die Enten [sind] nervös. Aber selbst wenn bei der Vorstellung mal eine aus der Reihe watschelt, René kann ihnen einfach nicht böse sein. Wer kann diesen Augen schon widerstehen?
René
Die lass ich dann rausgehen... rauslassen ... und dann, wenn sie dann vielleicht später noch mal kommt, dann soll sie reinkommen.
Off-Stimme
Vorhang auf fürs Federvieh. Ententanz vor Publikum. Die 29 Enten sind die Stars in der Manege. Die weißen, sagt René, sind viel hektischer als die braunen oder die schwarzen. Doch wenn René die Peitsche über dem Kopf dreht, wissen auch sie wo's lang geht, meistens jedenfalls.
Durchzählen, gute Nacht, Licht aus und Schnabel halten. Watscheln: se dandiner Objectifs et démarche pédagogique
Fiche élève
1. Schau dir die Reportage an und kreuze jeweils die richtige(n) Antwort(en) an! Coche la (les) bonne(s) réponse(s) – Die Szene spielt in der Schule.
im Zoo.
im Zirkus.
im Supermarkt.
– René ist 10 Jahre alt.
11
12
13
– Er arbeitet mit Tigern.
Pferden.
Elefanten.
Enten.
– Er arbeitet mit 19 Tieren.
29
38
39
– Er ist Dompteur.
Dresseur.
Akrobat.
Clown.
– Seine Nummer ist gefährlich. (dangereux) nicht gefährlich.
– Die Enten baden gern.
machen gern Hausaufgaben.
machen ihre Nummer gern.
kuscheln gern. (kuscheln: se blottir contre qqn)
– Vor dem Auftritt sind die Enten nervös. (vor dem Auftritt: avant la représentation)
müde.
– In der Manege singen die Enten. (die Manege: la piste)
tanzen die Enten.
fliegen die Enten. (fliegen: voler)
– Nach dem Auftritt gehen die Enten schlafen. (nach dem Auftritt: après la représentation)
machen die Enten Hausaufgaben mit René.
baden die Enten.
2. Gehst du gern in den Zirkus? Welches ist deine Lieblingsnummer? Aimes-tu aller au cirque ? Quel est ton numéro préféré ? a) Stell Fragen, und hör gut zu, was die anderen antworten! Pose des questions et écoute bien les réponses de tous tes camarades ! A: Gehst du gern in den Zirkus? B: Ja, Ich gehe gern in den Zirkus. A: Welches ist deine Lieblingsnummer? B: Die Nummer mit ................................ ist meine Lieblingsnummer. (Ich gehe nicht gern in den Zirkus. Ich gehe lieber ....................................... .) Hier ein paar Ideen! die Pferde (Pl.) die Akrobaten (Pl.) die Tiger (Pl.) die Elefanten (Pl.) die Hunde (Pl.) die Kamele (Pl.) die Robben (Pl.) der Zauberer der Dompteur der Clown der Jongleur b) Weißt du das noch? Stellt euch Fragen! Souviens-toi... Pose des questions. A: Geht X. gern in den Zirkus? B: Ja, er / sie geht gern in den Zirkus. A: Welches ist seine / ihre Lieblingsnummer? B: Seine / ihre Lieblingsnummer ist ............................. 3. Hier sind fünf Wörter, die du soeben gelernt hast. Leider sind die Buchstaben durcheinander geraten. Bring sie wieder in Ordnung und übersetze die Wörter! Remets de l'ordre dans les mots suivants, ajoute le déterminant puis traduis-les. U – K – R – Z – S – I M – M – R – E – U – N T – E – N – E R – S – U – R – E – D – S – E E – A – G – N – M – E Corrigé de la fiche élève
1. Schau dir die Reportage an und kreuze jeweils die richtige(n) Antwort(en) an! – Die Szene spielt im Zirkus. – René ist zehn Jahre alt. – Er arbeitet mit Enten. – Er arbeitet mit 29 Tieren. – Er ist Dresseur. – Seine Nummer ist nicht gefährlich. – Die Enten baden gern, machen ihre Nummer gern, kuscheln gern. – Vor dem Auftritt sind die Enten nervös. – In der Manege tanzen die Enten. – Nach dem Auftritt gehen die Enten schlafen. 2. Gehst du gern in den Zirkus? Welches ist deine Lieblingsnummer? Stell Fragen, und hör gut zu, was die anderen antworten! A: Gehst du gern in den Zirkus? B: Ja, Ich gehe gern in den Zirkus. A: Welches ist deine Lieblingsnummer? B: Die Nummer mit den Tigern ist meine Lieblingsnummer. (Ich gehe nicht gern in den Zirkus. Ich gehe lieber ins Kino.) 3. Hier sind fünf Wörter, die du soeben gelernt hast. Leider sind die Buchstaben durcheinander geraten. Bring sie wieder in Ordnung und übersetze die Wörter! der Zirkus – die Nummer – die Ente – der Dresseur – die Manege Lycée Poésie1 Gedichte:
rezitieren, interpretieren, begreifen, empfinden, assoziieren, formulieren
I. Ein Gedicht ist dicht. Ein Dichter verdichtet. Ein Dichter sagt nicht:
Er sagt vielleicht:
Aufgabe : • Die Person, die hier angesprochen wird, hat blaue Augen. • Der zweite Satz enthält aber – in „komprimierter“ Form – noch sehr viel mehr Informationen. Welche? Aufgabe : • Versucht, den Satz weiterzuführen: Ein Dichter verdichtet, indem er… Hinweise für den Lehrer: Ein Dichter verdichtet, indem er Bilder (und Klänge) für seine komplexen Gefühle, Eindrücke, Gedanken, Ideen, sucht, die Assoziationen mobilisieren können. Er sagt viele Dinge nicht, aber er sagt sie zwischen den Zeilen, er lässt sie anklingen. Oft benutzt er METAPHERN (aus dem Griechischen: meta = dahinter, anderswo phorein = tragen). Also: woandershintragen, übertragen in ein Bild. Eine Metapher ist ein verkürzter Vergleich. Deine Augen sind blau wie der Himmel/Deine Augen sind Himmel/Es ist (Du hast) Himmel in deinen Augen. Denken Sie daran, den GENITIV zu wiederholen! Else Lasker Schüler (1869-1945) www.deutsche-liebeslyrik.de/ Sprechen in Bildern
Lexikalisierte Vergleiche
1. Er/Sie redet wie ... 2. Er/Sie ist stumm wie ... 3. Er/Sie lügt wie ... 4. Er/Sie benimmt sich wie ... im Porzellanladen. 5. Er/Sie ist leicht wie ... 6. Er/Sie hat Geld wie ... 7. Sie gleichen sich wie ... 8. Er ist stolz wie ... 9. Er/Sie wird rot wie ... 10. Das ist ein Unterschied wie ... 11. So schnell wie ... 12. Ein Gesicht machen wie ... 13. Schlafen wie ... 14. Leben wie ... in Frankreich. Lexikalisierte Metaphern (Tiere) 1. Er/Sie ist ein Angst ... 2. Er/Sie bekommt eine Gänse ... 3. Er/Sie hat ein ... gedächnis 4. Er/Sie hat einen ... hunger 5. Er/Sie macht nur eine ... wäsche 6. Dieser Autofahrer fährt im ... tempo 7. Sie ist sehr schlank, sie hat eine ... taille Redewendungen (= locutions) Cherchez l’équivalent en français. 1. Er/Sie ist bekannt wie ein bunter Hund. 2. Zwei Fliegen mit einer Klappe schlagen. 3. Er/Sie hat den Nagel auf den Kopf getroffen. 4. Er/Sie sitzt in der Tinte. 5. Es war Liebe auf den ersten Blick. 6. Er/Sie ist aus allen Wolken gefallen. 7. Er/Sie spielt (nicht) mit offenen Karten. 8. Er/sie hat eine Schraube locker. Übung:
Das illustrierte Wort
Das Wort als Bild Beispiele    Christian Morgenstern (1871-1914) Zwei Trichter wandeln durch die Nacht.
Durch ihres Rumpfs verengten Schacht
fließt weißes Mondlicht
still und heiter
auf ihren
Waldweg
u. s.
w.
Aufgabe
1. Wähle ein deutsches Wort und „illustiere“ es! … durch die Schreibweise, durch Farben, mit Formen, mit gemalten Bildern, durch eine „Collage“, etc. 2. Erkläre: Warum hast du dieses Wort gewählt? Was assoziiertst du mit diesem Wort? Woran musst du denken, wenn du es hörst? Woran erinnert es dich? Wie zeigt sich das in deinem „Kunstwerk“? Lycée Poésie2 Ein Gedicht klingt – Ein Dichter komponiert
Heinrich Heine (1797-1856)
Leise zieht durch mein Gemüt Liebliches Geläute. Klinge kleines Frühlingslied, Kling hinaus ins Weite. Kling hinaus, bis an das Haus, Wo die Blumen sprießen, Wenn du eine Rose schaust, Sag, ich lass sie grüßen. Aufgaben 1. Dieses Gedicht hat Reime. Wie lautet das Reimschema? abab (= ein Kreuzreim) aabb (= ein Paarreim) abba (= ein umarmender Reim) 2. Es gibt einen Binnenreim in einem Vers (innerhalb des Verses), zitiere ihn! 3. Es gibt Alliterationen (Buchstabenwiederholungen), nenne sie! 4. Dieses Gedicht hat einen regelmäßigen Rhythmus. Zähle die Akzente (Hebungen) pro Vers! 5. Finde die Reime in folgendem Song der Gruppe Die Prinzen. http://csx.jp/ Ein Gedicht macht Spaß. Ein Dichter spielt
Ernst Jandl (1925-2000)
www.uni-mainz.de/ Christian Morgenstern (1871-1914) Der Schnupfen
Ein Schnupfen hockt auf der Terrasse,
auf, dass er sich ein Opfer fasse – und stürzt alsbald mit großem Grimm auf einen Menschen namens Schrimm. Paul Schrimm erwidert prompt "Pitschü" und hat ihn drauf bis Montag früh. Wilhelm Busch (1832-1908) Osterhas
Es ist das Osterfest alljährlich
Doch für den Hasen recht beschwerlich Berthold Brecht (1898-1956)
Vergnügungen (pdf, 6 ko)
www.lsa.umich.edu/ et aussi http://class.georgiasouthern.edu/ Aufgaben 1. Dieser Text ist kein Gedicht, weil er _____________, denn er hat/ist nämlich_________________ 2. Dieser Text ist ein Gedicht, weil_________________ 3. Formuliere jeden „Vers“ nach folgendem Muster: Er/sie freut sich, wenn er/sie morgens aus dem Fenster guckt. Finde einen Kontext. Lass deinen Assoziationen freien Lauf! Lycée Poésie3 Jeder Schüler ist ein Dichter!
Schreibe zu Brechts Gedicht ein Parallelgedicht mit dem Titel:
Meine kleinen Vergnügungen Wichtig: Gib deinem Gedicht eine graphische Form, tippe es, aber signiere es nicht! Alle Gedichte werden in einer Anthologie gesammelt. Jedes Gedicht wird von irgendeinem Schüler vorgelesen, und die Klasse versucht dann, den Dichter herauszufinden. Beispiele aus der Klasse 201 lycée Guist’hau, Nantes, März 2004
Lycée Seq12 Séquence 12 (1' 32")
Cette brève séquence sera utilisée pour illustrer les manifestations qui ont précédé la chute du mur. [Elle a bien sûr une importance dans le déroulement du film, puisque c’est à ce moment que la mère d’Alex tombe dans le coma. C’est aussi le lieu de la rencontre d’Alex et de Clara, la jeune infirmière d’origine russe qu’il retrouvera au chevet de sa mère.]
Il est nécessaire, avant de montrer la scène, d’introduire du vocabulaire concernant les manifestations. On a parlé de « révolution pacifique » (en effet, cette fois, pas de chars soviétiques), mais on assiste ici à une intervention musclée de la police. On peut bien sûr partir du vocabulaire que les élèves connaissent, l’inscrire au tableau en commençant par un mot central comme Demonstration et en travaillant par associations. Pour finir, on peut distribuer une fiche (qui aura le mérite de ne pas comporter d’erreurs). Wortschatz
le manifestant : der Demonstrant(en)la manifestation : die Demonstration(en) le policier : der Polizist(en) la police : die Polizei la police de la RDA : die Volkspolizei – cf. der Volkspolizist, der Vopo(s) [der Stasi = der Staatssicherheitsdienst : la Sûreté (est-allemande) der Stasibeamte : l’homme de la Sûreté] la cohue : das Gedränge la foule : die Menge la banderole : die Transparenz(en) le mot d’ordre : die Parole(n) attaquer : an/greifen(i-i) défiler : durch die Straßen ziehen(o-o) le cortège : der Zug(¨e) la matraque : der Schlagstock (¨e) matraquer, rouer de coups : zusammen/schlagen, verprügeln repousser les manifestants : die Demonstranten ab/drängen la confrontation : die Konfrontation se confronter : sich konfrontieren mit violent : gewaltsam ; la violence : die Gewalt ; les violences : die Gewalttaten pacifique : friedlich le véhicule blindé : der gepanzerte Wagen(-) la grille : das Gitter(-) défendre une idée, s’engager pour : sich ein/setzen für + Acc. / ein/treten für se soulever contre : sich auf/lehnen gegen (+ Acc.) le soulèvement : die Auflehnung la révolte : der Aufstand arrêter quelqu’un : jemanden stellen, verhaften le « panier à salade » : der Pritschenwagen jeter violemment : schmeißen (i-i) tirer : zerren Fragen
On pourra montrer la scène deux ou trois fois pour obtenir des observations plus fines.
Beschreiben Sie diese Szene.
a. Wann spielt diese Szene? (am 7. Oktober; 40. Jahrestag der DDR)
b. Geht die Demonstration friedlich vor? Wie wird am Anfang diese Demonstration von Alex (Stimme aus dem Off = die Voice Over) genannt? c. Welche Stimmung herrscht auf der Straße? (am Anfang, und am Ende der Szene) d. Welche Parolen stehen auf den Transparenzen? e. Welche Parolen schreien die Demonstranten? f. Wie tritt die Polizei auf? Was geschieht mit den Demonstranten? g. Haben Sie von anderen Demonstrationsformen in den letzten Wochen vor dem Mauerfall gehört ? Wie hat man diese „Revolution“ genannt? Lycée Seq34 Séquence 34 (2' 10")
Die mediale Lüge und die historische Wahrheit
1a Aktuelle Kamera-Aufzeichnung im eigenen Studio.
1b Ausstrahlung der selbstproduzierten AK über die Einreise der Westdeutschen in die DDR; die Mutter schlägt vor, einen Wessi aufzunehmen. 1. Wir sollen an die wichtigen vorangehenden Momente des Films erinnern, um diese Szene zu verstehen. Die Mutter hat einen Herzinfarkt erlitten und anschließend hat sie acht Monate im Koma gelegen. Ihr Sohn, Alex, will sie schonen und ihr seit ihrem Erwachen jeden Schock ersparen. Deshalb soll sie nichts über den Mauerfall und die neue politische Situation des Landes erfahren. Sie soll also nicht fernsehen, zumal sich die Programme vollkommen verändert haben. Jedoch gelingt es ihr, der liebevollen Aufsicht ihres Sohnes zu entschlüpfen und heimlich auf die Straße zu gehen. Dabei entdeckt sie ein neues Straßenbild, kurzum eine neue Welt (sie sieht sogar die Leninstatue vorbeifliegen, die von einem Hubschrauber transportiert wird!). Die Mutter scheint darüber sehr erschüttert zu sein. Um sie zu beruhigen, beschließt Alex mit Hilfe von Denis, seinem Arbeitskollegen, der ein Video-Fan ist, eine fiktive AK-Nachrichtensendung aufzuzeichnen. 2. Was ist die AK (= die Aktuelle Kamera)? Es war die öffentliche Nachrichtensendung der DDR. Sie bestand am Anfang aus einigen Dias, zu denen Nachrichtentexte verlesen wurden. Dieser staatliche Rundfunksender sollte von den Ostbürgern als „Wahrheitsorgan“ der DDR betrachtet werden, obwohl nur belanglose Nachrichten wie Staatsempfänge gesendet (= ausgestrahlt) wurden. (Aus dem Filmheft, S.21.) 2a – Aufzeichnung der Nachrichten Dans cette courte scène, il y a peu de texte. Le travail consiste à décrire et commenter l’image. a) Beschreibung der Szene, wobei auf die Komik hingewiesen werden soll: Woher entsteht diese Komik? – Aus der Rekonstruktion des AK-Studios: Bild an der Wand (die übrigens rutscht). – Aus der Nachahmung – des Stils des Moderators (Beschreiben Sie ihn); – der Amtssprache (die Alex unheimlich gut beherrscht!). Alles ist zusammengebastelt aber wirkt eher wirklichkeitsgetreu („erstaunlich professionell“, wie im Drehbuch steht). b) Durch diese Komik entsteht die Kritik an dem ostdeutschen Kommunikationsmittel, an der offiziellen DDR-Amtssprache und dem Hang zum offiziellen Ton und zum geschraubten Stil. Wortschatz das Klischee(s), das Stereotyp(en): le stéréotype die Phrase(n), die Floskel(n): la formule toute faite Phrasen dreschen: manier la langue de bois die phrasenhafte Sprache: la langue de bois der geschraubte Stil: le style ampoulé der Titel(-), der Ehrentitel: le titre honorifique die Propaganda: la propagande Dieser Aspekt der Kritik kommt im zweiten Teil der Sequenz besonders zum Ausdruck (siehe: „um die Wohnraumlenkung für die neuen Mitbürger zu gewährleisten“). 2b – Ausstrahlung der selbstproduzierten AK... a) Zuerst sollen die Aufnahmen kommentiert werden. – Wichtig ist, dass die Bilder von den Ostdeutschen, die das westdeutsche Botschaftsgebäude in Prag und Budapest stürmen, um dort Zuflucht zu suchen, überall in Deutschland und in anderen Ländern gesendet wurden. Diese Ereignisse sollen natürlich den Schülern vorgeführt und erklärt werden. Fragen – Welche wichtige Nachricht wird im Fernsehen mitgeteilt? Inwiefern entspricht sie der Realität? Welche überzeugenden Argumente gibt Denis (als Moderator), um glaubwürdig zu sein? (Zitat aus dem „Fimheft“ S.13: „Alex instrumentalisiert die dokumentarischen Aufnahmen, stellt sie in neue Kontexte und täuscht so einen anderen Geschichtsverlauf vor (...). Mit seinem Freund nutzt er die Nachrichtensendung, einst das zentrale „Wahrheitsorgan der DDR, für seine Lügengebäude, er deutet bekannte Bilder um und simuliert mit Hilfe von Montagetricks eine neue Wirklichkeit“.) – Hier wird einfach BRD durch DDR, der Begriff „Solidarität Ost“ durch „Solidarität West“ ersetzt und die Aufnahmen werden umgedeutet. – Sowohl die (umgedeuteten) Aufnahmen machen den Vortrag glaubwürdig, als auch die aufgezählten Gründe, weshalb die Westdeutschen in die DDR aufgenommen werden wollen: „Arbeitslosigkeit, mangelnde Zukunftsaussichten und die zunehmenden Wahlerfolge der neonazistischen Republikaner...“ All dies gehörte zum Gesamtbild vom kapitalistischen Westdeutschland, das die Ostbürger durch die propagandistischen Mittel der SED (AK, und „Neues Deutschland“) hatten. – Dies soll der Mutter eine Erklärung für die Anwesenheit der westdeutschen Autos in (Ost)Berlin bieten. b) Es soll dann auf die Sprache des Moderators hingewiesen werden (siehe oben): Pour le commentaire, il est conseillé d’introduire du vocabulaire de l’illusion, de la simulation. Wortschatz vor/täuschen, simulieren: simuler tun ... als ob + Subj 2: faire semblant, faire comme si der Trick(s): le truc, l’astuce ersetzen: remplacer Erklären Sie die Komik, die aus dem Inhalt und aus der Form dieser Nachrichten entsteht. (On pourra à l’occasion travailler sur les propositions qualificatives très employées dans la presse : ... hat der Einreise der seit zwei Monaten in den DDR-Botschaften Prag und Budapest Zuflucht suchenden BRD-Bürgern zugestimmt.) c) Die Reaktion der Mutter auf diese Nachricht Glaubt die Mutter an das, was im Fernsehen vorgetragen wird? Warum? Zitate aus dem Drehbuch: „Die Mutter ist total überrascht.“ „Ne Kinder. Hier sind wir gefordert. Da müssen wir helfen.“ d) Warum „lächelt“ Alex „stolz“? Ist diese Fernsehsendung für Alex nur eine wohlwollende Lüge? Il serait bien sûr opportun de commenter la phrase suivante qui résume le sentiment de nombreux Allemands de l’Est qui auraient souhaité une autre RDA, un pays qui aurait attiré les citoyens désireux de justice sociale et qui aurait été un lieu de liberté, et non un pays où régnaient le mensonge et le non-respect des libertés individuelles. „Irgendwie musste ich zugeben, dass sich mein Spiel verselbständigte. Die DDR, die ich für meine Mutter schuf, wurde immer mehr die DDR, die ich mir vielleicht gewünscht hatte.“ Lycée seq36 Séquence 36
Die familiäre Lüge
Ausflug zur Datsche; Mutter mit verbundenen Augen; Kaffeetrinken vor der Datsche; Mutter deckt die wahre Geschichte über den Vater auf und bittet die Kinder um Verzeihung.
La scène doit être visionnée deux ou trois fois, car les élèves sont censés ne pas avoir le texte sous les yeux. Or, il comporte un monologue assez dense. Au cours de ce travail, on démêle d’abord le vrai du faux. On devra bien sûr expliciter le contenu de cette révélation. a. La réalité politique (et policière) de l’ex-RDA
Il est nécessaire de rappeler les tracasseries administratives et les pressions que subissaient les Allemands de l’Est quand ils n’adhéraient pas (inconditionnellement) au régime.
La mère évoque clairement les difficultés auxquelles son mari était confronté, en tant que médecin, du simple fait qu’il n’était pas « au parti ». Elle raconte comment sa décision de quitter définitivement Berlin-Est à l’occasion d’un congrès à Berlin-Ouest eut des conséquences dramatiques pour elle et ses enfants. b. Le mensonge de la mère
A. Richtig oder falsch? Antworten Sie und begründen Sie Ihre Antwort.
1. Die Mutter fährt den Trabi bis zur Datsche. Richtig
Falsch
2. Der Trabi ist dunkelgrün.
Richtig
Falsch
3. Die Mutter erzählt Erinnerungen aus der Vergangenheit.
Richtig
Falsch
4. Die Mutter weiß über alles Bescheid, was während ihres Komas in der DDR passiert ist.
Richtig
Falsch
5. Die Mutter hat Alex und Ariane die Wahrheit über ihren Vater verschwiegen.
Richtig
Falsch
6. Der Vater hat seine Kinder völlig vergessen.
Richtig
Falsch
7. Der Vater ist wegen einer anderen Frau in den Westen gegangen.
Richtig
Falsch
8. Die Mutter sollte auch mit den beiden Kindern auch nach West-Berlin gehen, aber sie hat es nicht geschafft.
Richtig
Falsch
9. Sie hatte Angst, nicht zurückkommen zu dürfen.
Richtig
Falsch
10. Sie hat Jahre auf den Vater gewartet.
Richtig
Falsch
B. Beantworten Sie folgende Fragen. 1. Die Mutter sagt: „Ich habe euch belogen.“ Worin besteht ihre Lüge? 2. Warum hat sie gelogen? 3. Wie reagieren die Kinder auf diese Aufdeckung der Wahrheit? 4. Inwiefern kann im Film diese Szene als Pendant zur Szene der Ausstrahlung der selbstproduzierten „Aktuelle Kamera“ aufgefasst werden? Was ist den beiden Szenen gemeinsam? Schlussfolgerung
Das zentrale Thema des Films „Good bye, Lenin!“ ist das Verhältnis zwischen Wahrheit und Lüge.
Die Lüge der Mutter war die Konsequenz einer politischen Situation, die die Bürger oft dazu zwang, entweder zu schweigen oder zu lügen. Sie lügt, um ihre Kinder zu schützen und sie belügt auch sich selbst, indem sie eine aufrechte Parteigenossin wird. Das Regime konnte sich nur behaupten, solange seine Bürger keinen Zugang zur freien Presse hatten. Dabei log es unentwegt. Jedoch hat die Wahrheit schließlich gesiegt. Um seine Mutter zur schonen, erfindet Alex eine Lüge über die Entwicklung der DDR. Es gelingt ihm, seine Mutter davon zu überzeugen, dass seit ihrem Herzinfarkt nichts Erwähnenswertes passiert ist. Dafür muss er aber immer neue Tricks erfinden, wie zum Beispiel die Aufzeichnung und Ausstrahlung fiktiver AK-Nachrichten... Und schließlich können wir mit Brecht sagen, dass „die Lüge in einer auf Lügen gebauten Welt sehr wohl geeignet ist, die Wahrheit und das Überleben zu retten“. Zitiert von Thomas Bauermeister (Buch über den Film Good bye, Lenin!, S.151). Lycée enseignant
Berlin, eine (immer noch) geteilte Stadt
Fiche enseignant
Objectif de la séquence : de la compréhension globale à la compréhension sélective.
Corrigé des activités
1. Quel titre-résumé est le plus adapté à la séquence ?
d. Plus d’une décennie après la chute du Mur, les Berlinois de l’Est et de l’Ouest sont encore très attachés à leur identité respective ; mais chez les plus jeunes, surtout parmi ceux qui fréquentent l’Université, les différences tendent à s’estomper. 2. Regardez de nouveau la séquence : dans quel ordre apparaissent les thèmes suivants ? (Ils sont listés dans le désordre.)
3. Dans les deux premières interviews du début de la séquence, à qui renvoient les pronoms personnels en caractères gras ? a. „Die sind überheblich, die denken, sie können alles besser als wir und das stimmt nicht!“ b. „Sie sind doch manchmal, ja, noch ein bisschen naiv. Sie lassen sich so übers Ohr hauen.“
4. Voici des extraits des propos de Hartmut Häußermann de l’université de Berlin. De laquelle des trois interviews sont-ils issus ?
Lycée élève Activités
1. Quel titre-résumé est le plus adapté à la séquence ?
a. Plus d’une décennie après la chute du Mur, il y a toujours quelques différences de comportement entre les consommateurs de Berlin-Est et ceux de Berlin-Ouest, même chez les plus jeunes d’entre eux. b. Plus d’une décennie après la chute du Mur, il n’y a plus de différences de comportement entre les Berlinois de l’Ouest et ceux de l’Est. c. Plus d’une décennie après la chute du Mur, on perçoit une grande hostilité des Berlinois de l’Est à l’égard de ceux de l’Ouest et vice versa, quel que soit l’âge et l’origine sociale des personnes interrogées. d. Plus d’une décennie après la chute du Mur, les Berlinois de l’Est et de l’Ouest sont encore très attachés à leur identité respective ; mais chez les plus jeunes, surtout parmi ceux qui fréquentent l’Université, les différences tendent à s’estomper. 2. Regardez de nouveau la séquence : dans quel ordre apparaissent les thèmes suivants ? (Ils sont listés dans le désordre.)
a. Das neue Zentrum der Hauptstadt ist eine neutrale Zone, in der es schon jetzt kaum noch interessiert, wer Ossi oder Wessi ist. b. Berlin, die Stadt mit den zwei Herzen. c. Doppelidentität beim Sport. d. Treue der Ost- und West-Berliner zu ihren jeweiligen Zeitungen. e. Wenn sie innerhalb von Berlin umziehen, bleiben fast alle Ost-Berliner in Ost-Berlin und fast alle West-Berliner in West-Berlin. f. Viele Besserverdiener wohnen jetzt nicht mehr in West-Berlin, sondern in Ost-Berlin. g. Viele Ost-Berliner arbeiten in West-Berlin. h. Treue der Ost-Berliner zu den früheren ostdeutschen Produkten. 3. Dans les deux premières interviews du début de la séquence, à qui renvoient les pronoms personnels en caractères gras ? a. „Die sind überheblich, die denken, sie können alles besser als wir und das stimmt nicht!“ b. „Sie sind doch manchmal, ja, noch ein bisschen naiv. Sie lassen sich so übers Ohr hauen.“
4. Voici des extraits des propos de Hartmut Häußermann de l’université de Berlin. De laquelle des trois interviews sont-ils issus ?
a. Ich würde von 1-2 Generationen ausgehen, bis man beim Konsum in den Lebensstilen, so bis man Ost und West überhaupt nicht mehr unterscheiden kann. b. Ich würde von Mauer in den Köpfen bei vielen Leuten sprechen, allerdings bei einer wachsenden Zahl von Leuten, nicht mehr. c. … und ein Teil dieser Rettung der eigenen Identität ist diese Abgrenzung im Konsum gegen den anderen. d. Es gibt dann immer noch das Spielen mit der ostdeutschen Identität; aber das ist ein Spiel, das ist eine Folklore. Lycée Maut auf der Autobahn Une grande première en Allemagne : les autoroutes à péage. Cette année, la mesure ne concerne que les poids lourds…Ce travail est proposé par Télé-Langues, la revue audiovisuelle des langues et des cultures, publiée par le CRDP de Bourgogne. En provenance de la télévision allemande, la séquence vidéo dure deux minutes et vingt-trois secondes et est datée du 26 janvier 2005.
Aide vidéo Fiche enseignant
Une grande première en Allemagne : les autoroutes à péage, qui cette année concernent uniquement les poids lourds. Mais il semblerait que les pouvoirs publics soient enclins à imposer un jour – de préférence après les élections législatives – cette taxe à tous les automobilistes, à l'instar de certains pays voisins. D'ailleurs, une courte majorité d'Allemands y serait favorable, selon un sondage récent.
Skript
Off-Stimme
Pausenlos rasen die Schwerlaster am Wohnzimmerfenster von Irene Kühn vorbei. Dienheim liegt direkt an der Bundesstraße 9. Seit Einführung der Lkw-Maut1 auf Autobahnen sei alles noch viel schlimmer geworden.
Off-Stimme
Sie hören’s ja selbst, was da vorgeht. Nachts kann ich nicht mehr schlafen, beim Fernsehgucken muss ich laut stellen, aber ich will doch hier nicht weg! Ich bin hier geboren!
Off-Stimme
Nicht nur die B9-Einwohner sind betroffen, auch in Mecklemburg-Vorpommern weichen Brummifahrer2 immer öfter auf die Bundesstraße aus, um Kosten zu sparen.
Off-Stimme
Ein Parkplatz hinter dem Grenzübergang Görlitz; Probleme am Maut-Automaten.
Lkw-Fahrer
Müssen warten und (es ist) kalt! Wir müssen warten!
Off-Stimme
Trotz Gebrumme der polnischen Fahrer – im Großen und Ganzen gibt es kaum Schwierigkeiten mit der Lkw-Maut. Das System funktioniert offenbar so gut, dass es jetzt immer mehr Politiker auf eine Idee bringt: Warum nicht gleich auch eine Maut für Pkw einführen? Im Saarland und in Baden-Württemberg haben sich die ersten zu Wort gemeldet und fordern eine Pkw-Maut für alle. Erklärtes Ziel: Mehr Geld für den Straßenbau einholen.
Viele Autofahrer vermuten dahinter nur einen Haushaltstrick und glauben nicht, dass die Kfz-Steuer dann verschwindet. Interviewte Autofahrer
– Einfach eine schöne Einnahmequelle, ich finde es unmöglich!
– Betrug, ganz klarer Betrug! – Der Staat braucht Geld, das ist doch klar! Off-Stimme
Doch nach neuesten Umfragen würde eine knappe Mehrheit der Deutschen einer Pkw-Maut durchaus grünes Licht geben.
Interviewte Autofahrer
– Finde ich durchaus vernünftig!
– Okay, wenn das nach fairen Gesichtspunkten behandelt wird: Wer fährt, soll zahlen, okay? – Überall in Europa bezahle ich Maut, warum nicht in Deutschland? Off-Stimme
Verkehrswissenschaftler sehen kaum eine Alternative zur Pkw-Maut nicht nur auf Autobahnen, sondern auch im Stadtverkehr, unter der Bedingung, dass im Gegenzug Steuern gesenkt werden.
Prof. Manfred Boltze, Verkehrswissenschaftler Universität Darmstadt
Wir brauchen eine Pkw-Maut, damit wir Verkehre steuern können. Wenn wir Preise unterschiedlich gestalten können, je nachdem zu welcher Zeit gefahren wird, auf welcher Strecke gefahren wird, haben wir Möglichkeit, auch auf die Wahl von Zeit und Route Einfluss zu nehmen. Damit wird es uns gelingen Staus zu vermeiden.
Off-Stimme
Vor der Bundestagswahl im nächsten Jahr wird es wohl kaum eine Pkw-Maut
geben. Aber bis Ende des Jahrzehnts könnte die Maut für Autofahrer kommen, schätzen Experten. Irene Kühn ist das recht. Hauptsache, bei ihr wird es irgendwann mal wieder ruhiger! Die Maut = eine Gebühr für die Benutzung von Autobahnen oder Brücken Der Brummifahrer = der Lkw-Fahrer Prérequis : der Lkw (Lastkraftwagen) = der Laster = der Brummi / der Pkw (Personenkraftwagen) = das Auto Objectifs et démarche pédagogique
Objectifs
Ce thème s'inscrit dans les programmes de première.
Après un « délestage lexical » de die Maut, le professeur demandera à ses élèves combien de fois ils entendent ce mot dans la séquence. Cette première tâche de repérage en compréhension auditive est destinée à les aider à fixer leur attention d'un bout à l'autre de la séquence. Le niveau de compétence A2 du CECR (Cadre européen commun de référence pour les langues) devrait suffire pour mener à bien cette tâche de repérage. Démarche pédagogique
Lecture de l'image : le professeur peut s'appuyer sur l'image portant le numéro de la séquence, ou bien effectuer un arrêt sur cette même image après l'interview de la vieille dame, pour procéder au « délestage lexical » de die Maut. De cette façon, les élèves seront actifs lors de l'appropriation du sens de ce terme nouveau pour eux.
Ensuite, les élèves devront se concentrer de nouveau sur la séquence pour retrouver l'ordre chronologique des différents aspects abordés. Le professeur aura pris soin au préalable de lire avec la classe les items proposés dans le désordre et d'indiquer le sens des mots inconnus. Le niveau de compétence B1 du CECR – comprendre la trame – est requis pour pouvoir effectuer cette tâche. Il est alors possible de passer à la compréhension auditive des interviews qui correspondent aux items 4 et 5 de l'activité précédente. Le niveau de compétence B1 du CECR (comprendre globalement la position adoptée par quelqu'un) est requis pour pouvoir effectuer cette tâche. Enfin, le professeur pourra s'adresser aux plus compétents de ses élèves grâce à un questionnement ciblé pour tester leur compréhension auditive du détail. Le niveau de compétence B2+ du CECR (comprendre un document télévisé dans une langue standard) est souhaitable. Compléments
Lkw-Maut: Schleichverkehr belastet Städte und Gemeinden. Verkehrsminister Manfred Stolpe möchte den Schleichverkehr auf Landstraßen bekämpfen. Vgl. FOCUS 7 / 2005, Seite 36-37.
Lkw-Maut Deutschland: Infos und Preise der neuen Lkw-Maut. Vgl. Web : www.kfz-auskunft.de/ Corrigé des activités
1. On entend onze fois le mot Maut (dont 8 fois dans un mot composé). 2. Die richtige Reihenfolge. 1. Irene Kühn klagt über den regen Straßenverkehr, der seit der Einführung der Lkw-Maut auf Autobahnen noch viel schlimmer geworden ist und sie am Schlafen hindert. (d) 2. Probleme am Maut-Automaten bei Görlitz. (b) 3. Im Saarland und in Baden-Württemberg wird eine Pkw-Maut für alle gefordert. (g) 4. Manche Autofahrer vermuten dahinter nur einen Haushaltstrick und glauben nicht, dass die Kfz-Steuer dann verschwindet. (c) 5. Andere Autofahrer sind mit der Pkw-Maut einverstanden. (a) 6. Die Verkehrswissenschaftler sehen kaum eine Alternative zur Pkw-Maut nicht nur auf Autobahnen, sondern auch im Stadtverkehr, unter der Bedingung, dass im Gegenzug Steuern gesenkt werden. (e) 7. Prof. Manfred Boltze, Verkehrswissenschaftler von der Universität Darmstadt, argumentiert für eine Lkw-Maut, um Staus zu vermeiden. (h) 8. Bis Ende 2010 könnte die Maut für Autofahrer kommen, schätzen Experten. (f) 3. Eine Aussage verstehen.
4. Detailverständnis. a) Warum will Irene Kühn von zu Hause nicht wegziehen, obwohl der Straßenlärm sie so sehr stört? Sie ist hier geboren. b) Warum wird im Saarland und in Baden-Württemberg eine Lkw-Maut für alle gefordert? Um mehr Geld für den Straßenbau einzuholen. c) Wo haben die Verkehrswissenschaftler vor, eine Pkw-Maut einzuführen? Auf Autobahnen und auch im Stadtverkehr. d) Wozu wollen die Verkehrswissenschafler eine Pkw-Maut einführen? Um Verkehre steuern zu können / um Staus zu vermeiden. Fiche élève
1. Sehen Sie sich die Reportage sehr aufmerksam an und merken Sie sich, wie oft Sie das Wort Maut hören. _____________________________________________________________________ 2. Hören Sie sich die Reportage noch einmal (oder zweimal) an und bringen Sie folgende Elemente in die richtige Reihenfolge. a) Andere Autofahrer sind mit der Pkw-Maut einverstanden. b) Probleme am Maut-Automaten bei Görlitz. c) Manche Autofahrer vermuten dahinter nur einen Haushaltstrick und glauben nicht, dass die Kfz-Steuer dann verschwindet. d) Irene Kühn klagt über den regen Straßenverkehr, der seit der Einführung der Lkw-Maut auf Autobahnen noch viel schlimmer geworden ist und sie am Schlafen hindert. e) Die Verkehrswissenschaftler sehen kaum eine Alternative zur Pkw-Maut nicht nur auf Autobahnen, sondern auch im Stadtverkehr, unter der Bedingung, dass im Gegenzug Steuern gesenkt werden. f) Bis Ende 2010 könnte die Maut für Autofahrer kommen, schätzen Experten. g) Im Saarland und in Baden-Württemberg wird eine Pkw-Maut für alle gefordert. h) Prof. Manfred Boltze, Verkehrswissenschaftler von der Universität Darmstadt, argumentiert für eine Lkw-Maut, um Staus zu vermeiden. 1 = / 2 = / 3 = / 4 = / 5 = / 6 = / 7 = / 8 = 3. Eine Aussage verstehen: Machen Sie ein Kreuz in die richtige Spalte.
4. Versuchen Sie jetzt, in die Einzelheiten einzugehen, indem Sie die folgenden Fragenbeantworten. a) Warum will Irene Kühn von zu Hause nicht wegziehen, obwohl der Straßenlärm sie so sehr stört? _____________________________________________________________________ b) Warum wird im Saarland und in Baden-Württemberg eine Lkw-Maut für alle gefordert? _____________________________________________________________________ c) Wo haben die Verkehrswissenschaftler vor, eine Pkw-Maut einzuführen? _____________________________________________________________________ d) Wozu wollen die Verkehrswissenschafler eine Pkw-Maut einführen? _____________________________________________________________________ |
