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La fabrique du héros
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Fiches d'activités pédagogiques
Niveau primaire Titre : Azur et Asmar et autres héros Niveau : primaire, cycle 3, A1 La séquence peut être adaptée pour des niveaux différents (du CE2 à la 6e). Langue : arabe
Documents supports 1. Les personnages du film « Azur et Asmar »Sur le site du film : cliquer sur « le film », puis sur « l’histoire », puis sur l’onglet « les personnages ». www.azuretasmar-lefilm.com/ 2.Lachanson de Jénane (chanson du film) Musique : Gabriel Yared, paroles Souad Massi, interprétée par Souad Massi. Sur le site du film, cliquer sur « le film », puis sur « la musique du film », puis sur le joueur de oud en haut à gauche. Extrait proposé à l’apprentissage : صبي صغير
يصير كبير
يقطع الوديان يطفئ النيران
وهو يخلّص حورية الجان
معاً يعيشان في حنان، في حنان
معاً يعيشان في حنان، في حنان
3. Les images de l’histoire Sur le site du film, cliquer sur « le film », puis sur « l’histoire », puis sur l’onglet « photos du film ». 4. La bande-annonce Sur le site du film. On trouve d’autres images dans le dossier de presse et le dossier pédagogique accessibles sur le site du film et sur le dossier en ligne du CNDP. 5. Aragouz Héros chevaleresque : voir la fiche pédagogique consacrée à Aragouz dans le dossier La chevalerie. Mise en œuvre de la séquence (quatre séances)
Séance 1 : Les personnages du film
Présentation orale L’idéal est que les élèves aient vu, dans le cadre des activités de la classe, le film dans son intégralité. Dans tous les cas, il faut impérativement que l’ensemble de la classe connaisse l’histoire qui sera si nécessaire remémorée à l’aide d’un album quelques temps avant cette première séance. L’enseignant présente les personnages (Document 1). Le mieux est de travailler avec un vidéo-projecteur qui permet d’utiliser directement le site et de cliquer sur les personnages. L’enseignant fabrique des caches qui permettent de remplacer le texte français par du texte arabe. On les présente en arabe en utilisant le terme الشخصيات (on prononce exactement comme en français les noms des personnages français Azur et Crapoux) : أزور – أسمر – جنان – كرابو– الأميرة شمس الصباح – جنّي /الجنّ / الجنون / الجان À défaut de vidéo-projecteur, l’enseignant reproduit les personnages sous forme de figurines qu’il fixe au tableau. Les personnages sont d’abord identifiés globalement (شخصيات فيلم أزور وأسمر), puis nommés par les élèves. Ils sont ensuite présentés un par un (clic sur les personnages) à l’aide des images légendées en arabe. Le maître peut tout à fait confier à un élève le soin d’interroger ses camarades. On privilégie le registre dialectal comme c’est la règle à l’école élémentaire pour la communication orale. L’enseignant aide à la formulation شكون هذا ؟ أش كا يدير ؟ .Tout en privilégiant l’expression spontanée, il précise, explique, apporte du lexique : أزور أعمى، ما يقدر ش / ما بغى ش يشوف
أسمر كا يركب حصان أكحل. بغى يخلص حورية الجن
كرابو ما يقدر ش / ما بغى ش يمشي على رجليه. بغى يركب على كتا فأزور. هو رجل قبيح / شرير، ولكن...
وفي آخر الحكاية يولّي لطيف يعاون أزور
الأميرة شمس الصباح لطيفة وذكية
بغت تخرج وتعيش مغامرات
ما بغت ش تبقى في القصر
الجنّ يجيوا في الليل عند أزور وأسمر / وقت كا ينعسوا
جنان أم أسمر وربيبة أزور
تحكي لهم حكاية حورية الجن وتغني لهم Les énoncés sont reformulés par différents élèves de façon systématique. Passage à l’écrit, lecture de mots Travail en groupes L’enseignant fabrique deux jeux de cartes, un avec les noms des personnages, un avec les noms des élèves : autant de jeux de noms de personnages que de groupes. Un élève tire une carte au sort dans chaque paquet, lit le nom du personnage en s’aidant, si nécessaire, de l’image du personnage légendée en arabe et exposée à l’ensemble de la classe. Puis il lit, en se faisant au besoin aider par l’enseignant ou par un élève plus compétent, le nom du camarade désigné. Ce dernier doit présenter le personnage tiré. Après quelques essais collectifs, les élèves travaillent en groupes. L’enseignant veille à ce que ces groupes soient hétérogènes, afin de garantir dans chacun d’entre eux une autonomie de lecture. Au besoin, le groupe s’exerce d’abord à la reconnaissance des prénoms. Les élèves tirent les cartes à tour de rôle. Dans chaque groupe, chaque élève choisit un personnage, le dessine sur une feuille et écrit son nom en arabe sur une autre feuille. Les élèves se mettent d’accord pour que tous les personnages soient représentés. Les cartes ainsi fabriquées serviront lors d’une séance ultérieure à faire des jeux de lecture : associer le texte à l’image avec, puis sans modèle, distribuer toutes les étiquettes-mots, puis retrouver dans la classe tous les élèves qui ont le même mot (la première équipe reconstituée est la gagnante). Même chose, mais la moitié des élèves reçoit les mots, la moitié les images. Distribuer les étiquettes-mots et dessiner un carton de loto au tableau. Les élèves doivent à tour de rôle placer leur mot sur l’image correspondante, etc. Séance 2 : La chanson de Jénane, l’histoire d’« Azur et Asmar »
Révisions On reprend la présentation de chaque personnage, d’abord collectivement en projetant les images des personnages ; puis en groupes et sous forme de jeu à l’aide des cartes réalisées par l’enseignant ou les élèves.Écoute et apprentissage de la chanson On écoute la chanson intégralement, mais on n’en retiendra que la partie qui, telle un refrain, revient tout au long du film (Document 2). On varie les activités qui permettent de mémoriser la chanson : chanter fort, chuchoter ; seul(e)s les garçons ou les filles, chantent ; un groupe chante une phrase, un autre la suivante ; un élève chante une phrase, l’autre la suivante. Histoire d’« Azur et Asmar » en images À partir des images du film (Document 3) ou de la bande-annonce (Document 4) dont il prendra soin de couper le son, l’enseignant demande aux élèves de reconstituer des moments significatifs de l’histoire.À titre d’exemple (Document 3): 1. أزور وأسمر في الفراش، جنان كا تحكي لهم حكاية حورية الجان 2.كا يتشاجروا: أنا غادي نخلّص حورية الجان ! لا، أنا ! 3.أزور كبير. يقطع البحر. بغى يمشي للبلاد اللي وراء البحر باش يخلّص حورية الجان 4.أسمر يمشي باش يخلّص حورية الجان هو ثاني 5. Image de la forêt (l’enseignant peut aider à formuler) : يلقوا مشاكل / صعوبات. شنو هي ؟
خص يقطعوا البحر...
خص يقطعوا الغابة...
خص يلقوا ثلاثة مفاتح...
خص يلقوا حورية الجان… 6.خص يقاتلوا الأسد الأحمر 7. خص يقاتلوا جنود الملك... 8. شكون يعاونهم ؟
جنان 9.الأميرة شمس الصباح 10.العالم 11.كرابو 12.الأسد الأحمر 13. L’enseignant présente cette image (gâteaux) :هذه حلويات حفلة العرس.
مع من يتزوج أزور؟ وأسمر؟
مع حورية الجان
مع حورية الإلف
(la fée des Elfes) Ce travail est repris en groupes. Passage à l’écrit Chaque élève choisit un des moments de l’histoire. Il l’illustre et, avec l’aide de l’enseignant, il le légende en arabe. Tous les moments de l’histoire doivent être représentés : on constitue par la suite un ou plusieurs albums que l’on va raconter dans d’autres classes.Séance 3 : Azur, Asmar, Aragouz…
Révisions – La chanson de Jénane. Voir séance 2.– L’histoire en images : si possible à partir des dessins des élèves. Plusieurs activités sont envisageables en groupes (hétérogènes) : présenter son dessin, le décrire ; présenter le dessin d’un camarade, deviner ce qu’il représente (le camarade répond aux hypothèses par oui ou par non ; le dessin et l’élève qui doit le présenter peuvent être tirés au sort) ; ordonner les images selon la chronologie de l’histoire. Chaque groupe peut raconter son album en cours de fabrication à l’ensemble de la classe à partir de cette activité. Le prototype du héros On travaille à partir de l’image d’un héros étudié. On propose ici le personnage d’Aragouz (Document 5) et son ennemi antithétique, Aqabouh. L’enseignant présente aux élèves les images des deux personnages, étudiés lors d’une autre séquence, et leur demande de se remémorer leurs caractéristiques. On reprend le tableau présentant les adjectifs caractérisant Aragouz par opposition à ceux qui caractérisent le méchant Aqabouh (Document 5, fiche 1). On peut retenir tous les adjectifs ou écarter ceux qui sont trop directement liés à l’histoire d’Aragouz.Liste possible d’adjectifs pour le héros… لطيف، ذكي، شجاع، كريم، أمين، جميل، قوي …et pour le méchant : شرير/قبيح/خبيث، جبان، بخيل، خائن، قبيح، ضعيف On reprend tous les personnages du film et on essaie de leur appliquer les adjectifs. Les élèves constateront vite que certains personnages sont ambigus ou évoluent au cours de l’histoire (Crapoux, notamment) et que certaines caractéristiques (la force par exemple) sont parfois le fait des « gentils », parfois le fait des « méchants ». Passage à l’écrit Chaque élève choisit un personnage. Il écrit une phrase qui le caractérise au moyen des adjectifs listés. Séance 4 : Azur, Asmar, autres héros, autres personnages…
Révisions La chanson de Jénane, l’histoire en images, présentation des personnages choisis et légendés par les élèves.Nos héros L’enseignant demande aux élèves de citer des héros ou autres personnages légendaires du monde arabe déjà étudiés. En voici quelques-uns :من ألف ليلة وليلة: هارون الرشيد، شهرزاد، علي بابا، علاء الدين، سندباد (voir L’âge d’or du monde arabe, niveau primaire) عنترة، عبلة (voir La chevalerie, niveau collège) جحا
عائشة قندشة Chaque personnage est présenté et caractérisé. On complète si nécessaire la liste des adjectifs, en y ajoutant des substantifs : خليفة، بنت الوزير، بحار معروف، فارس، شاعر، مضحك، مخيف، غولة
Imaginer un conte Dans le cadre du cours de français, on travaille sur la structure classique du conte : situation initiale, élément perturbateur et quête du héros, épreuves, opposants, adjuvants, dénouement généralement heureux. On reprend ce travail ici. En fonction du niveau des élèves, on peut travailler de différentes façons : – répartis en groupes, les élèves choisissent un héros auquel ils attribuent une quête, trois épreuves, un opposant, un adjuvant, un objet magique ; ils définissent sommairement la trame de leur conte ; – ou bien les personnages, situations, objets… sont choisis collectivement, par exemple tirés au sort dans un jeu de cartes fabriqué par l’enseignant (il faudra lire les cartes !) ; puis les groupes travaillent de façon autonome à partir des mêmes objets ; – ou encore même chose, mais on travaille d’abord la situation collectivement ; أش كا يدير بالمركب ؟
يقطع البحر
هذا مركب سحري، يقدر يطير في السماء.
هذا مركب سحري، عنده رجلين، يقدر يطلع فوق الجبل chaque groupe travaille ensuite à partir des idées énoncées collectivement ; – ou, enfin, l’enseignant propose en arabe quelques trames ; il utilise des figurines pour illustrer son récit ; chaque trame est reformulée par les élèves, au besoin plusieurs fois ; les groupes travaillent ensuite à partir des propositions du maître que la phase collective leur a permis de s’approprier. Exemple de récit : رجل اسمه قمر الليل بغى يخلص أميرة سجينة في قصر بعيد
خص يقطع غابة يسكن فيها الغول
ما يعرف ش كيفاش يدير
يدخل للغلبة ويشوف أرنب رجلها مكسرة
يعاونها وتعطي له عصا سحري
كي يصل الغول يضربه بالعصا والغول يموت
يقطع الغابة ويصل لبحر
ما يعرف ش كيفاش يقطع البحر
يضرب الماء بالعصا والعصا يولّي مركب
يقطع البحر ويشوف الأميرة في جزيرة
يعود بها
يتزوج منها Les groupes se racontent leurs histoires. Écrire un conte Ce travail d’écriture se poursuivra sur plusieurs séances. Il s’agit de transposer les histoires à l’écrit et de les illustrer. Le niveau de langue à l’école élémentaire rend difficile une production écrite autonome. L’enseignant réécrit lui-même les contes des élèves. Il leur en distribue une version lacunaire, où manquent les mots qu’ils pourront retrouver eux-mêmes (noms des héros, objets, lieux... notés au tableau au cours de la phase orale, mots déjà vus et notés antérieurement dans les cahiers). Il lit les récits obtenus, soit en restituant lui-même les mots manquants, soit en demandant aux élèves de le faire. Il attire leur attention sur la différence entre le texte écrit et les récits oraux faits au préalable. Chaque élève complète ensuite son texte. Enfin, les groupes réalisent leur album, en calligraphiant le texte et en l’illustrant. Il est important que chaque élève écrive et dessine une des pages de l’album. Les albums sont ensuite présentés aux parents, aux correspondants, aux autres classes.Prolongements possibles – Fabriquer des marionnettes et mettre son conte en scène (voir La chevalerie, niveau primaire, « Aragouz chevalier »). – Créer une pièce de théâtre et jouer son conte. Le projet pourra être plus ou moins ambitieux (décor, costumes, musique…). Niveau collège Titre : La fabrique du hérosNiveau : palier 1 du collège, deuxième année, A1-A2 La séquence peut être adaptée pour une classe de seconde LV3. Langue : arabe
Documents supports 1. Bande dessinée n° 1 جحا وزوجتهSur le site d’Alarabimag : Archives, n° 69, juin 1998, rubrique قصص مصورة www.alarabimag.com/youngaraby/ 2. Bande dessinée n° 2 جحا يذهب للحفلة Sur le site d’Alarabimag : Archives, n° 115, avril 2002, rubrique قصص مصورة www.alarabimag.com/arabisagher/ 3. Texte n° 1 مسمار جحا 4. Affiche du film جحا يحكم المدينة http://fineartfilm.com/ 5. Texte n° 2 جحا وتيمور لنك 6. Article جحا dans l’encyclopédie en ligne Wikipédia http://ar.wikipedia.org/wiki/ Mise en œuvre de la séquence (quatre séances) Le personnage légendaire de Joha, héros de blagues et d’anecdotes, est une figure incontournable de la culture populaire arabe. Sa notoriété déborde largement l’aire linguistique et culturelle arabe, puisqu’il est connu du monde turc (sous le nom de Nasreddin Hoja) à la Sicile (Jofa), en passant par l’Arménie et les Balkans.Les élèves de culture familiale arabe et ceux qui ont étudié l’arabe à l’école primaire connaissent déjà des histoires de Joha. Le personnage est plus complexe qu’il n’y paraît. L’objectif de la séquence est de mettre en évidence les multiples facettes du héros. Les quatre séances décrites ci-dessous sont conçues de manière progressive (de A1 à A2), mais elles sont indépendantes. Elles peuvent être : – soit réunies en une seule séquence pédagogique, avec des élèves ayant déjà atteint au moins le niveau A1+ ; – soit réparties et « filées » sur une période de temps plus ou moins longue (mais ne dépassant pas un semestre), en fonction de la programmation et des choix pédagogiques du professeur. Séance 1 : Joha, l’idiot du village Niveau A1Activités langagières : comprendre à l’écrit / à l’oral, prendre la parole en continu. Tâches : – lire et comprendre une BD ; – raconter une histoire drôle ; – reformuler le contenu de la BD sous forme de récit. L’histoire (15 minutes) جحا وزوجته Le professeur projette la BD n° 1 (Document 1). Il laisse le temps aux élèves de la regarder et de la lire en entier. Si l’objectif est de raconter l’histoire, il faut d’abord comprendre en quoi elle est drôle. Aussi va-t-on commencer par la fin. Le professeur fait repérer et nommer les personnages… جحا – زوجة جحا – الناس … et les lieux : البيت – السوق Il faut maintenant expliquer… لماذا يضحك الناس من جحا في السوق ؟ ما الذي يضحكهم ؟ … et amener les élèves à dire, par exemple : - يضحكون لأنّ جحا راكب على ظهر الحمار ويسأل أين هو.
- الحمار هو جحا. جحا هو « حمار». Puis on reprend la chronologie de l’histoire et on nomme les actions et situations qui se succèdent, en indiquant à chaque fois qui fait quoi et où l’action se déroule. On arrive à une reconstruction orale que le professeur note au tableau. Il s’agit d’une part d’utiliser convenablement les verbes d’action et les verbes qui introduisent la parole, d’autre part de lire à haute voix le texte (très court) de la BD. Durant cette lecture, le professeur est particulièrement attentif à la réalisation des sons ح et ه. Exemple de production orale : 1. جحا في البيت مع زوجته. يسألها : «أين حماري ؟».
2. تجيبه : «اسأل في السوق».
3. يذهب إلى السوق وفي السوق يسأل الناس : «أرأيتم حماري ؟».
4. يضحك الناس.
5. يركب جحا حماراً. يسأل الناس : «أتضحكون !» (أو : «لماذا تضحكون ؟»).
6. يُشير الناس إلى جحا. يضحكون ويقولون : «الحمار موجود. ها هو».
Le personnage de Joha (10 minutes) Le professeur indique alors aux élèves les qualificatifs qui peuvent s’appliquer à Joha dans cette histoire. Il en écrit au moins trois au tableau (certains sont peut-être déjà connus) : جحا حمار: يعني أنه أحمق / غبيّ / مُغفَّل / أبله / أهبل / بليد... Il accepte les propositions en arabe dialectal dès lors qu’elles conviennent à la situation et en écrit l’équivalent en arabe standard chaque fois que c’est possible. Le portrait de Joha est complété par une description rapide de son physique, de ses vêtements et de son allure générale. Il est sans doute paysan. La bande dessinée (5 minutes) On voit ou on revoit le vocabulaire nécessaire à la présentation des bandes dessinées, par exemple en ajoutant des étiquettes à la BD projetée, en montrant et en désignant du doigt : قصّة مُصوّرة = قصّة رُسوم
عنوان القصّة
اسم الرسّام
يمين ≠ يسار
أعلى ≠ أسفل – وسط
خطّ
فُقّاعة Le récit : quelques connecteurs logiques et chronologiques (20 minutes) On revient aux éléments notés au tableau lors de la reconstruction orale de l’histoire. L’objectif est maintenant de reformuler l’histoire pour obtenir une anecdote (= un récit à la troisième personne). On va devoir : – mettre tout le récit au passé et donc utiliser les verbes à l’accompli ; – introduire des connecteurs logiques et chronologiques ; – passer du discours direct au discours indirect. Le travail est mené collectivement : les élèves sont interrogés successivement, les transformations sont mises en évidence au tableau (quelques élèves sont invités à venir écrire au tableau). À chaque fois que c’est nécessaire, le professeur fait le point. Le discours indirect ne posant pas de problème majeur en arabe, il s’agit surtout de transposer les personnes, donc de manipuler correctement les pronoms et de conjuguer les verbes convenablement. On devrait obtenir un bref récit du type suivant, dans lequel sont indiqués en rouge les connecteurs, et en bleu les modifications des verbes, des pronoms, du régime des verbes :
Les élèves le copient dans leur cahier et/ou le professeur distribue le récit saisi sur traitement de texte et photocopié. L’histoire de Joha et ses ânes (5 minutes) C’est l’une des histoires les plus connues des enfants. Elle est évidemment très proche de l’histoire que l’on vient de lire, puisque la « chute » est la même. Le professeur demande aux élèves s’ils la connaissent et s’ils peuvent la raconter : il privilégie le registre dialectal. Si aucun élève ne parvient à la raconter, il s’en charge lui-même, en mimant, de préférence toujours en arabe dialectal (quel que soit le dialecte choisi). Il peut s’inspirer de la ressource en ligne 1.Travail à faire pour la séance suivante – Préparer la lecture à haute voix de l’anecdote reconstituée.– Se préparer à raconter à la classe l’histoire de Joha et ses ânes. Séance 2 : Joha le citadin, audacieux et provocateur Niveau A1+Activités langagières : prendre part à une discussion, prendre la parole en continu, lire. Tâches : – présenter le personnage de Joha ; – exposer une situation, raconter une histoire à partir d’une BD ; – faire des hypothèses sur la suite d’une histoire ; – donner son avis sur le comportement du héros. « Échauffement » oral (5 minutes) Les élèves racontent les deux histoires de la séance 1. Plusieurs d’entre eux lisent à haute voix le texte élaboré lors cette séance. Le professeur est particulièrement attentif à la réalisation des sons ح et ه.Puis ils présentent le personnage de Joha. Le professeur demande : هل يكون جحا دائماً كما هو في حكاية جحا وزوجته أو جحا وحميره ؟ يعني هل هو دائماً غبيّ ؟
سنرى كيف هو في حكاية أخرى من أشهر حكاياته. Le début de l’histoire (15 minutes) جحا يذهب للحفلة Le professeur procède comme lors de la séance 1. La BD n° 2 (Document 2) comporte deux pages : il projette uniquement la première page. On s’attache d’abord à comprendre la situation, sans lire en détail le texte des bulles. Si le terme حفلة n’est pas connu, il est immédiatement illustré. Les élèves identifient Joha :يلبس ثوباً (جلباباً) أحمر وبرنيطة فوق رأسه. Ils exposent la situation : يدخل جحا إلى مكان تُقام فيه حفلة كبيرة مع موسيقى. لكنّ رجلاً يوقفه ولا يسمح له بالدخول. Le professeur fait préciser : من هو هذا الرجل الذي يوقف جحا ؟ هل هو صاحب البيت أو القصر الذي تُقام فيه الحفلة؟ Il introduit le terme خادم et le collectif خدم. Les trois dernières images sont à commenter : نفهم أنّ الخادم ضرب جحا فعاد إلى بيته وحكى لزوجته ما حدث له. Le professeur demande aux élèves : لماذا طرده الخادم ؟ لمن كانت الحفلة ؟ Les élèves doivent maintenant trouver dans le texte (les bulles) la réponse à ces questions et repérer la phrase : الحفلة للأثرياء فقط. Le professeur explique le terme : ثريّ ج أثرياء = غنيّ ج أغنياء ≠ فقير ج فُقراء On s’interroge alors sur ce que va faire Joha. Va-t-il tenter sa chance à nouveau ? Comment ? Ou bien va-t-il renoncer ? Pourquoi ? Le professeur fait lire aux élèves la dernière phrase de cette page : اجعليني ألبس مثلهم إذن (مثلهم = مثل الأثرياء)
زوجة جحا ستساعده على أن يلبس مثل الأغنياء يعنى أن يجد حيلة ليدخل إلى الحفلة Le terme حيلة est important : bien l’expliquer, le faire noter, le traduire éventuellement. La fin de l’histoire (5 minutes) جحا يذهب للحفلة Les élèves peuvent immédiatement dire comment se termine l’histoire :- لبس جحا ثياباً أخرى أجمل من ثيابه القديمة.
- استطاع هكذا أن يدخل الحفلة.
- يجلس إلى طاولة الطعام ويأكل ويشرب.
- لكن الضيوف ينظرون إليه لأنه يأكل بشكل غريب (غير مهذّب).
- يوسّخ ثيابه الجميلة ويضع طعاماً في برنيطته. Certains élèves connaissent peut-être l’histoire. Tous, de toute façon, comprendront en lisant le texte de la dernière bulle. Cette anecdote a une autre « chute » bien plus connue : Joha dit à la fourrure qu’il a revêtue par-dessus ses vêtements… كُلي يا فرْوتي كلي ! …la suite de la phrase étant identique à celle de la BD. L’avis des élèves et la nouvelle image de Joha (15 minutes) Avant de passer à la lecture du texte des bulles, les élèves sont invités à donner leur avis :ما رأيكم في تصرّف جحا هذا ؟ هل معه حقّ ؟ Ils justifient leur avis. En dehors du vocabulaire apporté ponctuellement à la demande, le professeur fait employer les tournures déjà étudiées : في رأيي – حسب رأيي – أظنّ أنّ – أعتقد أنّ – أرى أنّ – أوافق – أنا معه – أنا ضدّ... Le professeur introduit deux verbes nouveaux : انتقم من – سخر من = ضحك على
- لعلّه أراد أن ينتقم من صاحب الدعوة ومن خادمه الذي طرده لأنه ليس من الأغنياء...
- أو أراد أن يسخُر من هؤلاء الأغنياء الذين لا يهتمّون إلاّ بالملابس وبالمظهر الخارجي...
-... Une nouvelle image de Joha est peu à peu dégagée : في هذه الحكاية يبدو جحا رجلاً ذكيّاً جدّا. لا يخاف من الأغنياء بل يسخر منهم. يفضّل استعمال الحيلة على استعمال القوّة. Tous les élèves de la classe doivent s’exprimer. Une discussion peut s’engager. Lecture des bulles de la BD (5 minutes) C’est l’occasion d’élucider les éléments qui pourraient être restés obscurs, ainsi que quelques termes plus rares. Le texte est lu à haute voix avec l’aide du professeur, qui prête une attention particulière à la prosodie.Seuls les mots et expressions à retenir (et à réutiliser ultérieurement) sont à noter. Travail à faire pour la séance suivante – Préparer un résumé oral de l’histoire جحا يذهب للحفلة– Comparer les deux tenues vestimentaires de Joha dans cette histoire. Séance 3 : Joha le citadin, malin et calculateur Niveau A2-Activités langagières : prendre part à une discussion, comprendre un texte lu et entendu, rédiger. Tâches : – présenter le personnage de Joha dans différentes histoires et établir des comparaisons ; – inventer des titres sur un modèle donné ; – comprendre une histoire lue à haute voix ; – donner son avis sur le comportement des personnages ; – lire à haute voix un passage en prononçant correctement les emphatiques ; – rédiger une variante de l’histoire. « Échauffement » oral (10 minutes) Les élèves disent ce qu’ils savent de Joha et racontent les histoires qu’ils ont déjà étudiées. On met en évidence les différentes facettes du héros, ses contradictions…غبيّ ≠ ذكيّ – قرويّ، فلاّح ≠ من أهل المدينة – بسيط ≠ داهية، كثيرالحِيَل - يضحك منه الآخرون ≠ يضحك من الآخرين … et ce qui est constant : هو فقير، هو من الشعب – له زوجة تحبّه وتساعده Les contradictions sont telles qu’elles peuvent apparaître même dans les titres des livres. – Voir le recueil d’anecdotes intitulé جحا الأحمق الحكيم (Ressource en ligne 2). – Fabriquer des titres sur le même modèle (un adjectif et son contraire juxtaposés). – Revoir (et faire noter) les mots qui servent à désigner les histoires et à en parler : قصّة ج قِصَص – حِكاية ج ـ ات – نادِرة ج نوادِر – نُكْتة ج نُكَت – شخصيّة ج ـ ات – بطل ج أبطال
قصّ على – حكى لـ - أضحك مُضحك L’histoire (35 minutes) مسمار جحا L’histoire du clou de Joha est, elle aussi, très célèbre, au point que l’expression (proverbiale) est passée dans le vocabulaire courant, notamment dans la presse politique. Il se peut donc que certains élèves la connaissent, l’aient déjà entendue ou lue en français. Il faut alors en tenir compte et leur donner un rôle particulier dans la classe : comme on peut allonger l’histoire et ajouter un épisode ou plus à la version proposée dans le texte, ces élèves seront chargés de préparer lesdits épisodes pour les raconter à la classe avant de les mettre par écrit. Étape 1 Le professeur donne d’abord le titre du texte n° 1 (Document 3) et l’explique (il peut dessiner ou montrer un clou). Puis il lit la première phrase : يُحكى أنّ جحا كان يملك داراً، وأراد أن يبيعها. On se demande alors quel rapport il y a avec le clou du titre : أيّ علاقة بين المسمار وهذه الحكاية ؟ Le professeur « dévoile » peu à peu le texte : l’utilisation du rétroprojecteur ou du vidéo-projecteur lui permet de ne montrer à chaque fois que la partie du texte qu’il veut faire découvrir aux élèves. Étape 2 ولكنّه قال للمُشتري :
- هناك شَرْط : سأترُك مِسْماراً في حائط داخل الدار!
فوافق المشتري دون أن يطرح أيّ سؤال. Pour aider les élèves à comprendre, le professeur fait une lecture expressive et gestuée, voire mimée, du texte (il montre le mur, la place du clou dans le mur). On se demande ce qui va se passer. Les élèves émettent quelques hypothèses. Une nouvelle partie du texte est dévoilée. Étape 3 وبعد أيّام دخل جحا عليه في الدار. فلما سأله عن سبب الزيارة أجاب جحا :
- جئت لأطمئنّ على مسماري !!
فرحّب به الرجل، وأجلسه وقدّم له طعاماً وشراباً. Le verbe اطمأنّ doit être expliqué. Cela peut se faire en arabe : جئت لأطمئنّ على مسماري = لأتأكّد من أنّ مسماري بخير، لأرى هل هو بخير أم لا Cette réplique est désopilante, demander aux élèves de dire en quoi : يتكلّم جحا عن مسماره كأنه شخص، كأنه من أهله أو من أولاده أو من أقاربه... On se doute que l’histoire va continuer sur le même mode, avec un crescendo. Les élèves sont à nouveau invités à faire des hypothèses, que l’on vérifie. Le professeur procède toujours de la même manière pour aider les élèves à comprendre. S’il y a un élève avancé dans la classe, c’est lui qui mime la scène pendant que le professeur lit. Étape 4 في اليوم التالي جاء جحا وخلع مِعطفه وفرشه على الأرض. تعجّب المشتري وسأله :
- ماذا تفعل يا جحا؟!
فأجاب جحا :
- سأنام في ظلّ مسماري !! Le professeur demande aux élèves de qualifier l’attitude du nouveau propriétaire de la maison et de comparer ses réactions lors des deux visites de Joha. C’est l’occasion de revoir ou d’introduire quelques mots de vocabulaire… تعجّب من = استغرب من – مُدْهِش – مُزْعِج ... … et de noter, sans s’attarder ni insister, jusqu’où va le devoir d’hospitalité dans la culture arabe traditionnelle. On se demande jusqu’où va aller Joha. لا يطرد جحا ولا يقول له شيئاً لأنه أصبح ضيفه ولأنه قبل الشرط. ولكن جحا يُبالغ... إلى متى يصبر المشتري ؟ Étape 5 وتكرّر هذا كثيراً.. وكان جحا يختار أوقات الطعام ليشارك الرجل في طعامه. Le professeur fait exprimer aux élèves en quoi le comportement de Joha est grossier : celui-ci se conduit, en plus, en pique-assiette. Vocabulaire à introduire : قلّة أدب، قليل الأدب – قلّة الحياء، قليل الحياء - لا يحتشِم، لا يخجل – طُفيْليّ On se demande comment l’histoire va se terminer. Étape 6 (dénouement) وفي يوم من الأيّام جاء جحا مع أطفاله ولمّا سأله المشتري قال إنّهم مُشتاقون لرؤية مسمار أبيهم...
فلم يُطِق المشتري صَبْراً وترك لجحا الدار بما فيها وهرب !! – Expliquer et faire traduire en français l’expressionلم يُطِق صَبْراً. – Faire relire cette expression en prêtant une attention particulière à la réalisation des emphatiques (il s’agit surtout du ط). – Faire écouter et répéter plusieurs mots du texte contenant des emphatiques : شَرْط – حائط – يطرح – أطمئنّ – طعاماً – مِعطفه – ظلّ – أطفاله L’opinion des élèves et la nouvelle image de Joha (10 minutes) Comme lors de la séance 2, les élèves sont invités à donner leur avis sur le comportement des deux personnages.ما رأيكم في تصرّف جحا وفي ردود فعل المشتري ؟ La ruse de Joha est mise en évidence ici. Le professeur interroge les élèves sur la différence entre cette ruse et celle utilisée dans l’histoire précédente : ما الفرق بين الحيلة المستعملة في حكاية المسمار وحيلة جحا في حكاية الحفلة ؟ De victime des riches qui l’excluent de leur fête, Joha, qui veut se venger de leur morgue en les provoquant, passe au statut de filou : il use de stratagèmes pour parvenir à ses fins, sans aucun scrupule. كان ضحيّة كبرياء الأغنياء فاستطاع أن يسخر منهم. أمّا هنا فهو مُحتال :
- يخدَع المشتري
- يُسيء إليه
- يستغلّ سذاجته
- يظلِمه
- يكذب
- يسرق ماله ومتاعه... – Faire noter le vocabulaire à retenir. – Faire lire le texte à haute voix (chaque élève lit un bref passage). Si des élèves ont préparé un ou plusieurs autres épisodes, ils les racontent à leurs camarades. On peut se demander enfin, au terme de ce travail, si Joha est toujours sympathique… هل تعجبكم شخصية جحا بعد ما رأيتم منه في هذه الحكاية ؟ ألم تزالوا تحبونها ؟
Travail à faire pour la séance suivante – Préparer la lecture à haute voix du texte en prêtant attention à la réalisation des emphatiques.– Imaginer un autre épisode avant le dénouement (par écrit). Séance 4 : Joha le bouffon du prince, rebelle et contestataire Niveau A2Activités langagières : prendre part à une conversation, prendre la parole en continu, lire, rédiger. Tâches : – décrire une affiche de cinéma et dire ce que l’on en pense ; – dire pourquoi une histoire est drôle ; – lire une anecdote à haute voix ; – faire une synthèse orale sur le personnage de Joha ; – rédiger un article sur les histoires de Joha pour un blog. Joha héros d’un film (10 minutes) Le professeur projette une affiche de film dont Joha est le héros (Document 4). Les élèves doivent en lire le titre : جحا يحكم المدينة. Ils reconnaissent le héros et réagissent. S’ils ne parviennent pas à s’exprimer assez spontanément, le professeur les guide :كيف هي ثياب جحا ؟ وثياب الأبطال الآخرين ؟ من هم ؟ ماذا نستنتج من ذلك ومن العنوان ؟ On peut alors passer à une présentation plus formelle de l’affiche. Les élèves déchiffrent les noms des acteurs, nomment et décrivent rapidement les personnages (Joha et son âne, les policiers, les autres personnages). Ils disent si l’affiche leur plaît ou non, si elle leur donne ou non envie de voir le film et pourquoi : pour cela, ils vont devoir imaginer peu ou prou le contenu de ce film… L’histoire (20 minutes) جحا وتيمورلنك Cette dernière histoire est très courte, mais assez difficile à comprendre si l’on ne dispose pas des connaissances culturelles nécessaires.Aussi le professeur, cette fois, distribue le texte n° 2 (Document 5) et demande aux élèves d’en faire une lecture individuelle silencieuse. Il explique les mots suivants en arabe :
Il aide les élèves à les traduire en français. Il écrit au tableau et lit (ou fait lire par un élève avancé) les noms des califes abbassides cités…
… et fait mettre en évidence ce que des noms ont en commun : – le nom de Dieu الله bien sûr, – mais aussi un nom déterminé par l’article, ce nom commençant par مُـ (il s’agit d’un participe). Les élèves remarqueront peut-être que أعوذ est un verbe. En tout état de cause, l’expression est normalement connue d’eux. Le professeur demande alors aux élèves ce qui est drôle dans la réponse que fait Joha à la demande de Tamerlan : - اقترح جحا عبارة فيها كلمة الله ولكن كلمة (أعوذ) لا تشبه الكلمات الثلاث الأخرى (المُرفق بالله، المُعتصم بالله، المتوكّل على الله).
- نقول «أعوذ بالله» عندما لا نريد شيئاً أو نخاف من شيء ونطلب من الله أن يحمينا... On en déduit donc que Joha a clairement fait savoir à Tamerlan qu’il est un tyran طاغية. Le professeur peut expliquer en français la signification des noms des trois califes cités. Lecture oralisée du texte (10 minutes) Le professeur lit ensuite à haute voix le texte en entier, s’assure auprès des élèves que tout est bien compris. Il relit les trois noms de califes et demande aux élèves si le mot الله est toujours prononcé de la même façon. La règle d’emphatisation du lâm est mise en évidence. Les élèves relisent le texte en prêtant une attention particulière à la prononciation de ce mot. Le professeur revient enfin rapidement sur la phrase exprimant l’hypothèse :
Il la fait traduire en français aux élèves : entraînement à la traduction et grammaire constrastive (concordance des temps en français, emploi de l’accompli en arabe dans la principale et la subordonnée). Synthèse : qui est Joha ? (10 minutes) Le professeur demande aux élèves quelle nouvelle facette de Joha apparaît dans cette histoire.ما هو الوجه الجديد لجحا في هذه الحكاية ؟ Il introduit de nouveaux qualificatifs… جريء – صريح – حرّ ... … et quelques nouveaux termes utiles : انتقد – ادّعى – تظاهر بـ - Puis il présente aux élèves l’article de l’encyclopédie en ligne Wikipédia (Document 6) et leur demande d’y repérer la phrase qui résume l’idée qui vient d’être dégagée : اختلف فيه الرواة والمؤرّخون، فتصوّره البعض مجنوناً وقال البعض الآخر إنه رجل بكامل عقله ووعيه وإنه يتحامق ويدّعي الغفلة ليستطيع عرض آرائه النقدية والسخرية في الحكّام بحرّية تامّة. La suite de l’article est moins intéressante pour notre propos et peut être laissée de côté. Travail à faire pour la séance suivante Rédiger un article pour un blog où l’on indique : – si l’on aime ou non les histoires de Joha et pourquoi ; – laquelle des histoires étudiées on a le moins aimée et pourquoi ; – éventuellement, laquelle on préfère (ce peut être une histoire non étudiée en classe) et pourquoi. Ressources en ligne 1. L’histoire de Joha en arabe dialectal
جحا والحمير ديالهSur le site Primlangues. www.primlangues.education.fr/ 2. Sur le site de la maison d’édition égyptienne Dar al-Shorouk, rayon livres de jeunesse, rubrique الكتب, puis أدب www.shorouk.com/kids/ Prolongements possibles 1. Texte de al-Sâdiq al-Nayhûm, extrait de محنة ثقافة مزوّرةCe texte a été proposé au concours général d’arabe, session 2002. Un chapitre complet du livre est consacré à Joha. www.ac-versailles.fr/ 2. « Goha », film franco-tunisien de Jacques Baratier (1957) Film présenté au festival de Cannes, avec notamment Omar Sharif. www.cinemed.tm.fr/ 3. D’autres anecdotes autour de Joha – Revue العربي الصغير (sous forme de BD) : Archives, rubrique قصص مصورة, numéros 85, 87, 106, 122, 123, 126, 135, 136. www.alarabimag.com/ – Revue « Textarab », n° 32, 1995, pages 12 à 17. Avec une présentation, des illustrations et un lexique bilingue, au format PDF. www.al-hakkak.fr/ – Revue « Al Moukhtarat », numéros 13, 22 et 31. Trois histoires de Joha, avec une exploitation et du vocabulaire. www.imarabe.org/ Niveau lycée Titre : La fabrique du hérosNiveau : lycée, 2de LV1 / Tle LV2, B1 La séquence peut être adaptée pour une classe de collège de section internationale ou de section orientale, ou pour une classe de terminale LV3. Langue : arabe
Documents supports Documents principaux1. Affiches de films comportant le nom Sindbad dans le titre. Au moins quatre affiches dans trois langues différentes, par exemple : a) plusieurs affiches du film « Captain Sindbad », en différentes langues (français, anglais, espagnol ; Search : « Sindbad ») ; www.kiddiematinee.com/ b) affiche en anglais et en arabe de « Sindbad and the Eye of the Tiger » (dans « The movie poster page », cliquer sur « The great big poster catalog » ; dérouler la liste des films) ; www.musicman.com/ c) affiche en français et en anglais « Sindbad the Sailor » (recherche par mot-clé : « Sindbad »). www.cinemaffiche.com/ 2. Article n° 1سندباد dans Wikipédia en arabe. http://ar.wikipedia.org/ 3. Extrait n° 1 des Mille et Une Nuits. 4. Miniature : The Seven Voyages of Sindbad the Sailor, sur le site de la British Library. www.bl.uk/ 5. Illustrations des Mille et Une Nuits de Charles Marville, sur Gallica, bibliothèque numérique de la BnF. Volume 2 (« Second voyage de Sindbad le marin »), pages 336 et 337. http://gallica.bnf.fr/ Documents secondaires 1. Article n° 2شهرزاد dans Wikipédia en arabe. http://ar.wikipedia.org/ 2. Extrait n° 2 des Mille et Une Nuits. 3. Extrait d’une poésie de Badr Shâkir al-Sayyâb, مدينة السندباد Mise en œuvre de la séquence (sept séances) Il est possible de ne traiter que les quatre premières séances et de conclure ou de revenir ultérieurement sur le thème.Dans toutes les séances, les compétences phonologiques sont systématiquement travaillées lors des activités de lecture oralisée. Elles peuvent aussi être évaluées à travers la lecture préparée de courts passages. Séance 1 : Un héros, Sindbad Activités langagières : prendre part à une conversation, prendre la parole en continu, lire. Tâches : – citer des mots de vocabulaire en rapport avec le personnage de Sindbad (tous les élèves) ; – présenter oralement à la classe le personnage de Sindbad à partir de ses notes (deux ou trois élèves) ; – présenter oralement à la classe une affiche (travail de groupe) ; – comprendre une description orale et identifier l’affiche décrite (tous les élèves) ; – lire et comprendre une brève notice encyclopédique (tous les élèves). Les élèves ont tous eu l’occasion, au collège, de faire connaissance avec les Mille et Une Nuits en arabe. Ils ont lu un ou plusieurs contes adaptés dans une version illustrée ou bilingue. En revanche, ils ne savent pas nécessairement faire le tri entre les contes d’origine et les multiples adaptations cinématographiques, notamment les différents dessins animés. L’un des objectifs généraux de cette séquence est de les aider à comprendre comment naît un héros littéraire, comment il cesse d’appartenir à son ou ses créateurs, comment il se métamorphose… « Remue-méninges » organisé (15 minutes environ) Le professeur part de ce que les élèves savent sur le personnage de Sindbad, ce qu’évoque le mot pour eux. Pour cela, il écrit le mot au tableau sans voyelles, demande à l’un d’eux de le lire à haute voix, récapitule oralement les principales vocalisations possibles : سِنْدْباد – سِنْدَباد – سِنْدِباد - السِّنْدَباد – السِّنْدِباد – السِّنْدَباد Il répond rapidement aux éventuelles questions des élèves à ce sujet : beaucoup de noms propres, de lieux ou de personnes admettent plusieurs vocalisations. Puis il leur demande de réfléchir individuellement une minute et d’écrire, au terme de cette minute, tous les mots qu’ils associent à Sindbad. Cette phase individuelle est suivie d’une mise en commun orale (selon le principe habituel du « remue-méninges ») menée par le professeur, qui inscrit au fur et à mesure au tableau les propositions des élèves. Celles-ci sont ensuite discutées et réorganisées. La synthèse orale est faite par un ou plusieurs élèves. Il faut laisser le champ libre à toutes les idées mais en les confrontant à la réalité. Au terme de cette première étape, un certain nombre d’éléments doivent apparaître. Le professeur les fait noter par écrit. سندباد البحري – بحّار، رحّال – سفر ، رحلة – سفينة ، مركب - بطل - مغامرات عجيبة غريبة – حكاية ، قصّة – أفلام – شخصية خيالية Il demande à plusieurs élèves successivement de présenter par oral le personnage de Sindbad à partir de ces éléments et vérifie ainsi que les élèves sont capables, en s’aidant de leurs notes, de s’exprimer à l’oral (une phrase ou deux) sans lire un texte pré-rédigé. Il est tout à fait possible qu’à ce stade, on ne parle pas encore du cadre géographique et historique et qu’on ne fasse pas encore référence aux Mille et Une Nuits. En tout état de cause, on s’efforcera de ne pas épuiser la question. Les aventures de Sindbad au cinéma (25 minutes environ) Le professeur donne à décrire plusieurs affiches de films sur les aventures de Sindbad, dans différentes langues (Document principal 1, parties a, b et c).Pour cela, il répartit les élèves en plusieurs groupes et remet à chaque groupe une affiche (autant de groupes que d’affiches) : chaque groupe est chargé de présenter « son » affiche aux autres qui ne la connaissent pas. Les élèves ont environ 8 minutes pour préparer en groupe la présentation. Ils peuvent faire appel au professeur ou à l’assistant étranger si l’établissement bénéficie de sa présence. Il peut être utile également de leur distribuer une fiche de vocabulaire qui pourra être réutilisée pour le même type de travail. Pour réaliser cette fiche, le professeur peut s’inspirer de la fiche élève 1 de la séquence collège du dossier Argumenter. Le professeur projette un montage des différentes affiches (sur écran ou sur transparent). Les groupes présentent à tour de rôle « leur » affiche en 3 minutes maximum, leurs camarades doivent deviner de laquelle il s’agit. Ils notent leur réponse mais ne disent rien. La vérification est faite une fois toutes les présentations achevées. Le professeur demande alors ce que toutes (ou presque toutes) ces affiches ont en commun. Les éléments essentiels que l’on va réussir à dégager sont notés au tableau et recopiés par les élèves (ne pas entrer dans les détails, notamment vestimentaires) : شكل سندباد : شابّ أسمر له شنب ولحية (رمز الرجولة)
ثياب سندباد : تشبه ثياب القراصنة...
في يده سيف (رمز الشجاعة)
وجود امرأة جميلة
وجود أعداء مسلّحين
وجود حيوانات غريبة / مُخيفة
المناظر : البحر والقصور L’image du héros « hollywoodien » Sindbad est dégagée. – Demander aux élèves s’ils pensent que Sindbad était déjà connu universellement avant d’être un héros de cinéma. متى اشتهر سندباد في رأيكم ؟ بعد أن أصبح بطلاً سينمائياً أم قبل ذلك ؟
Sindbad, héros des « Mille et Une Nuits » (15 minutes) – Venir alors (ou revenir) au personnage littéraire des Mille et Une Nuits. سندباد البحري بطل حكاية من حكايات ألف ليلة وليلة. – Poser les questions suivantes : هل حكايته من الحكايات المشهورة ؟
هل هي مشهورة في الشرق فقط أم في الغرب أيضاً ؟
لماذا ؟ هل تُرجمت حكايات ألف ليلة وليلة إلى الفرنسية ؟ متى ؟ وإلى اللغات الأخرى ؟ On passe à la lecture de l’article سندباد de l’encyclopédie en ligne Wikipédia en arabe (Document principal 2). Cet article est très court : les élèves peuvent le parcourir en 3 minutes, puis le professeur ou un élève avancé le lit à haute voix. Le contenu en est élucidé rapidement. Le professeur fait repérer l’organisation de l’article en plusieurs parties : 1. كتاب ألف ليلة وليلة
2. فلم كرتوني (= رسوم متحركة)
3. شخصية سندباد
4. فلم كرتوني آخر
5. «جزيرة السندباد» Remarque : Cet article a été choisi parce qu’il présente beaucoup de défauts, – défaut frappant de cohérence dans la construction (les parties 2 et 4 « encadrent » ce qui devrait constituer l’essentiel de l’article) ; – absence de tri et de hiérarchisation des informations (dessin animé mis au même plan que les Mille et Une Nuits par exemple) ; – informations contradictoires, peu cohérentes (dessin animé réalisé en Irak et « doublé » en arabe), non vérifiées… Ces défauts ne doivent pas être mis en évidence maintenant, ceci fera l’objet de la séance 4. Les élèves possèderont alors tous les éléments qui leur permettront de critiquer l’article et d’en proposer une réécriture. Travail à faire pour la séance suivante – Apprendre le vocabulaire noté dans le cahier.– Traduire en arabe la phrase en anglais de la bande-annonce (« The greatest of all adventurers in his biggest adventure of all! »), ou bien créer sa propre phrase de lancement. – Choisir les éléments pour fabriquer sa propre affiche idéale d’un film ayant Sindbad pour héros (titre du film, noms des acteurs et du réalisateur, éléments d’iconographie souhaités, à nommer en arabe). Séance 2 : Qui est vraiment Sindbad ? Activités langagières : prendre part à une conversation, prendre la parole en continu, lire. Tâches : – faire des hypothèses à partir d’une situation (toute la classe) ; – rechercher une information précise dans un texte (toute la classe) ; – restituer l’essentiel d’un récit lu (toute la classe) ; – lire à haute voix un court texte (plusieurs élèves). Rappel oral de début de séance (15 minutes) Le professeur relève les travaux écrits (l’affiche idéale). Il interroge les élèves sur la traduction, qui est corrigée au tableau. – Bref rappel si nécessaire de la syntaxe de l’élatif utilisé pour exprimer le superlatif. – Bref rappel si nécessaire de la syntaxe de كلّ. – Rappel oral de ce que l’on sait de Sindbad. ماذا تعرفون عن حكاية سندباد في كتاب ألف ليلة وليلة ؟ On s’interroge notamment sur le cadre spatio-temporel : الإطار الزمني والإطار المكاني للحكاية (الإطار الزمكاني) en revenant sur ce qui est dit dans l’article de l’encyclopédie en ligne Wikipédia (Document principal 2). À la suite de la lecture de cet article, on doit s’interroger sur l’origine précise de Sindbad. L’article disant ceci :
on va chercher à découvrir la vérité à travers la lecture du texte d’origine. Pour ce qui est du cadre temporel, on rappelle qu’il est impossible de dater avec exactitude le texte oral, et donc encore plus difficile de situer l’époque où l’histoire est censée se dérouler. Les élèves regardent sur la carte du monde arabe où se trouvent les deux villes citées. Qui est vraiment le Sindbad des « Mille et Une Nuits » ? (25 minutes) Le professeur présente le passage dans lequel Sindbad raconte le début de son premier voyage (Document principal 3) : سنقرأ الآن الحكاية الأولى من حكايات السندباد البحري فنحاول أن نفهم من خلال القراءة ما هو أصل السندباد وهل هو من البصرة أو من بغداد. Durant cette séance, on ne voit que le début du texte : lignes 1 à 20 (environ), de اعلموا يا سادة يا كرام à مع جماعة من التجار . La première phrase de ce premier passage contient les informations essentielles sur l’origine familiale et sociale de Sindbad.
La dernière phrase contient l’indication de lieu recherchée.
Le texte est alors distribué. Les élèves ont 5 minutes pour le parcourir et répondre à la question posée précédemment : هل سندباد من البصرة أم من بغداد ؟ Sans entrer dans les détails, dès la première lecture, il est clair que Sindbad ne peut pas être originaire de Basra, puisqu’il descend (le fleuve) à bord d’un bateau pour atteindre cette ville.
On met en évidence sur la carte l’itinéraire de Bagdad à Basra, et le fleuve est nommé : il s’agit du Tigre. C’est l’occasion de revoir les noms des fleuves de l’Irak en arabe : دجلة – الفرات – شطّ العرب Le professeur lit alors le texte à haute voix de manière expressive, en insistant sur les formulations les plus simples à comprendre et dont le vocabulaire est connu. Puis il fait reconstituer l’histoire à partir de ces éléments : كان لي أب تاجر وكان عنده مال كثير.
مات وأنا ولد صغير، وخلف لي مالا.
لما كبرت أكلت أكلا مليحًا، وشربت شربًا مليحًا
اعتقدت أن ذلك يدوم. ولم أزل على هذه الحالة مدّة من الزمان.
رجعت إلى عقلي، وقد ذهب جميع ما كان عندي.
جمعت ما كان عندي وبعته فجمعت ثلاثة آلاف درهم.
خطر ببالي السفر إلى بلاد الناس واشتريت لي شيئًا من أغراض السفر.
سمحت لي نفسي بالسفر في البحر.
نزلت المركب، وانحدرت إلى مدينة البصرة مع جماعة من التجار. Les élèves surlignent ces éléments sur leur texte : on obtient ainsi un résumé du passage qui permet de répondre à la question posée au début : من هو سندباد و ماذا يقال عنه في كتاب ألف ليلة وليلة ؟ Pour conclure, le professeur lit la phrase qui inaugure le récit que fait Shahrazâd de l’histoire de Sindbad, et qui tranche définitivement la question, à savoir si Sindbad est originaire de Bagdad ou de Basra :
Malgré les apparences, il ne s’agit pas d’un cadre spatio-temporel précis comme, par exemple, dans un roman historique. Les élèves doivent être sensibilisés à cette différence. Découverte de la langue des « Mille et Une Nuits » (15 minutes) Il s’agit de mettre en exergue quelques exemples, 1. afin de donner aux élèves des clefs pour lire et comprendre la langue des récits oraux mis par écrit (on retrouve d’ailleurs certaines caractéristiques de ce style même dans la prose contemporaine, d’où l’intérêt de ce repérage attentif) : – récit linéaire avec utilisation d’un nombre restreint de mots de liaison (connecteurs temporels et logiques) و – وقد – فـ - ثمّ – لمّا – عند ذلك
– emploi de mots et d’expressions pratiquement synonymes dans la même phrase (il suffit d’en comprendre un)
مال كثير ونوال جزيل - الخلان والأصحاب - مرعوب مدهوش - بضاعة ومتاعًا وأسبابًا وشيئًا من أغراض السفر – emploi de structures équivalentes ou redondantes (même stratégie) وقد أكلت أكلا مليحًا، وشربت شربًا مليحًا - ثم إني رجعت إلى عقلي، وأفقت من غفلتي 2. pour leur faire apprécier le style à la fois très naturel et proche de la langue orale et travaillé afin d’enjoliver le récit : – utilisation de la prose rimée et rythmée سجع
– références à des autorités et à des citations
– insertion de vers de poésie (il s’agit ici de la fameuse lâmiyya d’Ibn al-Wardî)  Travail à faire pour la séance suivante – Recopier dans le cahier le résumé obtenu.– Préparer la lecture à haute voix d’un passage (dont les vers) indiqué par le professeur (qui tient compte du niveau de chaque élève pour sa longueur et sa difficulté). – Si nécessaire, rédiger une fiche (qui sera ramassée au cours suivant pour être corrigée par le professeur) sur l’un ou l’autre des deux points de grammaire revus en début d’heure (le superlatif, la syntaxe de كلّ). Séance 3 : La première aventure extraordinaire de Sindbad, l’épisode de l’île Activités langagières : lire / écouter un texte lu, prendre la parole en continu, rédiger. Tâches : – lire à haute voix un court texte (plusieurs élèves) ; – exposer une situation (plusieurs élèves) ; – repérer dans un récit les éléments constitutifs essentiels (tous les élèves) ; – interpréter des données formelles (tous les élèves) ; – lire, écouter et apprécier un texte littéraire (tous les élèves). Interrogation orale de début de séance (15 minutes) Le professeur vérifie que les résumés ont été copiés et ramasse éventuellement les fiches.Il demande à plusieurs élèves de récapituler ce que l’on sait de Sindbad, en se servant au besoin de leurs notes et de leur résumé. Il fait lire à haute voix les passages préparés (ce peut être l’occasion d’une évaluation pour plusieurs élèves : le professeur prête une attention particulière aux deux points travaillés, la pause et les liaisons). On passe alors à la lecture de la suite des aventures (Document principal 3). Il s’agit d’un épisode bien connu, ce qui devrait en faciliter la lecture. Les voix de la narration : Qui parle ? Pourquoi ? (10 minutes) Il s’agit de sensibiliser les élèves aux caractéristiques qui font la littérarité du texte, sans tomber dans un métalangage ni dans un discours magistral.
1. Amener les élèves à observer qu’il y a une histoire enchâssée dans une autre histoire, par une série de questions simples comme :
2. Shéhérazade rapporte à la première personne et au style direct l’histoire racontée par Sindbad : – faire constater par des questions que le récit est au style direct, puis donner la raison de cela ; – sensibiliser les élèves au lien entre style direct, dynamisme du récit et traces de l’oralité ; – sensibiliser les élèves à l’implication du récepteur dans la fiction.
Le temps du récit (10 minutes) Mettre en évidence l’économie narrative : le personnage ne rapporte que les détails et événements en relation directe avec son histoire (l’exemple le plus flagrant est le « trou » dans le récit entre son enfance et son âge adulte).
Fonction littéraire du saj’ (15 minutes) Remarque : Attention ! Ne pas oublier que la condition phonétique pour produire et entendre du saj’ est de bien marquer le waqf. Les rimes soulignées dans le texte sont donc obligatoirement marquées par un sukûn. Les segments en prose rimée ont été repérés dans la séance 2. Il s’agit ici de montrer qu’ils ont aussi une fonction textuelle. On remarque dans cet extrait que la prose rimée est utilisée pour opposer clairement dans le récit un « avant » et un « après », une situation agréable et une situation désagréable. On remarque également que les rimes en « b » relient les passages qui décrivent une vie insouciante, que ce soit celle du héros avant sa ruine ou celle des voyageurs avant leurs mésaventures. Il s’agit successivement de :
Le parcours initiatique du héros : le topique du dépouillement total (5 minutes environ) Comme nombre de récits initiatiques, les voyages de Sindbad commencent par une accumulation de « pertes » : Sindbad perd son père, puis la fortune que lui a léguée ce dernier, puis dans le naufrage le capitaine et ses compagnons de voyage ainsi que le peu de choses qui lui restent. Les premières pertes sont à l’origine du voyage et les secondes, des aventures qui vont l’émailler. On peut relever aussi un parallèle entre la perte de personnes et la perte d’objets. Il sera intéressant de pointer cet aspect, sans s’y attarder néanmoins.
Travail à faire pour la séance suivante – Souligner dans le texte toutes les occurrences de ما et de من ; vocaliser au crayon ce dernier mot selon qu’il doit se lire من (pronom) ou مِنْ (préposition).– Préparer la lecture à haute voix du dernier paragraphe du texte. Séance 4 : La suite des aventures de Sindbad, l’épisode du roc Activités langagières : prendre part à une conversation, prendre la parole en continu, rédiger. Tâches : – résumer une histoire (plusieurs élèves) ; – lire à haute voix un court texte (plusieurs élèves) ; – formuler des hypothèses à partir d’images (toute la classe) ; – décrire une image (toute la classe) ; – comparer deux documents (toute la classe) ; – critiquer un document et justifier les critiques (toute la classe) ; – contribuer à la rédaction d’une notice pour une encyclopédie en ligne (toute la classe). Récapitulation orale de début de séance (5 minutes) Les élèves racontent oralement l’épisode de l’île (plusieurs élèves sont interrogés à tour de rôle). Le professeur note au tableau (à droite du tableau par exemple) les grandes lignes du récit. Il n’interrompt pas les élèves, même s’ils oublient un détail important ou une étape, mais il invite tous les élèves à corriger ou améliorer le récit. L’utilisation des connecteurs temporels dans le récit (10 minutes) Puis il demande aux élèves de rappeler les connecteurs temporels qu’ils connaissent (et non pas seulement ceux qu’ils ont rencontrés dans le texte). Il les note au fur et à mesure sur l’autre partie du tableau et demande alors aux élèves de reprendre le récit qui a été fait précédemment en utilisant ces mots et locutions. On parviendra à élaborer une liste comme celle-ci :
Il insiste sur les deux dernières tournures qui sont réutilisées systématiquement au moins dans deux énoncés, par exemple :
Lecture oralisée (10 minutes) Puis le professeur demande de lire à haute voix le dernier paragraphe du texte, en le découpant en deux ou trois parties (ce peut être l’occasion d’une évaluation pour deux ou trois élèves : le professeur prête une attention particulière aux deux points travaillés, la pause et les liaisons).Il fait alors une mise au point sur la tournure مَنْ ... مِنْ qu’il met en parallèle avec ما... مِنْ
Les deux phrases sont traduites en français, d’abord mot-à-mot pour bien faire comprendre comment fonctionne la tournure, puis en « bon français ». La suite des aventures de Sindbad (20 minutes) Sindbad survit à la noyade, mais il va vivre bien d’autres aventures au cours de ses sept voyages. L’une des plus célèbres est celle où il est emporté dans les airs par un oiseau géant, le roc الرُخّ.Les documents principaux 4 et 5 sont projetés successivement. Le professeur recueille les premières réactions des élèves. On n’attend pas, à ce stade, une description des illustrations. في رأيكم ما هذا الطير؟ ومن الرجل الموجود معه المعلَّق به ؟ Une fois Sindbad identifié et l’oiseau nommé, les élèves racontent l’épisode tel qu’ils l’imaginent ou tel qu’ils le connaissent. Il faut les laisser formuler leurs hypothèses même si elles sont éloignées de l’histoire, puis les amener à confronter ces hypothèses avec les illustrations et avec le contexte que forme le reste du conte. On dégage l’idée d’animal fabuleux, déjà évoquée lors de la première séance (affiches) : حيوان غريب عجيب – حيوان خيالي – حيوان أسطوري – حيوان خُرافي Ce n’est qu’alors que l’on passe à la description : les élèves sont répartis en deux groupes (ou un multiple de deux, le même travail étant alors confié à X groupes), chaque groupe étant chargé de la description d’une des deux illustrations. Les nommer : – miniature : مُنَمْنَمة – gravure : رسم Sur l’art de la miniature, voir la séquence primaire du dossier Les métiers d’art. Ce travail ne devrait pas prendre beaucoup de temps. Le professeur juge de l’intérêt qu’il y a à distribuer une fiche de vocabulaire. On n’attend pas une description formelle, mais simplement une description orale rapide (trois à quatre énoncés qui s’enchaînent). Les élèves sont ensuite invités à dire laquelle des deux illustrations ils préfèrent et pourquoi. Le professeur les amène à comparer les deux types d’illustration, au-delà de l’aspect esthétique. Elles appartiennent à des aires culturelles et à des époques bien différentes : المنمنمة فارسية تعود إلى أوائل القرن السادس عشر (هراة، في غرب أفغانستان حالياً).
الرسم للفرنسي شارل مارفيل (1816-1879)
En outre, on devrait parvenir à dégager l’idée suivante : تتطلّب المنمنمات ـ كالمخطوطات التي تزيّنها - عملاً دقيقاً وطويلاً ولا يراها إلاّ صاحب الكتاب الذي هو من الأمراء أو من الأكابر أو من الأغنياء أو رفاقه الذين ينتمون إلى نفس الفئة الاجتماعية.
أمّا الرسوم - كالكتب المطبوعة - فعملها أسهل وأسرع ويستطيع كثير من القرّاء أن يروها لأنه بإمكان الأغلبية شراء الرسوم أو الكتب المطبوعة أو على الأقلّ مشاهدتها (في المكتبة مثلاً).
S’il reste un peu de temps, le professeur complète le récit de l’épisode du roc. Il peut aussi suggérer aux élèves de le lire en français chez eux ou au CDI. Compléter et enrichir la notice encyclopédique (10 minutes) Le professeur fait faire un rappel rapide du contenu de la notice encyclopédique (Document principal 2). Les élèves sont maintenant invités à dire ce qu’ils en pensent :هل كل المعلومات صحيحة ؟ هل كل المعلومات مفيدة ؟ ما هي المعلومات الناقصة في هذه النبذة ؟
Le professeur leur fait lire une notice de meilleure facture dans la même encyclopédie en ligne, par exemple celle consacrée au personnage de Shahrazâd (Document secondaire 1). On décide ensemble de ce qu’il conviendrait de modifier dans l’article « Sindbad ». Le travail de rédaction est réparti entre les élèves, de préférence en binômes. Travail à faire pour la séance suivante – Rédiger sa contribution à la notice encyclopédique (le professeur peut envisager de donner un enjeu réel à ce travail : il faut alors, selon les règles établies par le site Wikipédia, modifier l’article existant). Remarque : La correction de ce travail de rédaction se fera lors de la séance 6. – Préparer la lecture à haute voix du dernier paragraphe du texte 1. Séance 5 : Une autre aventure extraordinaire de Sindbad Activités langagières : lire, prendre part à une discussion. Tâches : – lire à haute voix un court texte (plusieurs élèves) ; – repérer des éléments essentiels dans la construction du récit (tous les élèves) ; – prendre des notes sur un texte (tous les élèves) ; – comparer et faire un choix (tous les élèves) ; – expliquer un propos, le développer et l’illustrer par des exemples (tous les élèves). Lecture oralisée (5 minutes) Comme lors de la séance 4, le professeur fait lire à haute voix le dernier paragraphe du texte, en le découpant en deux ou trois parties (ce peut être l’occasion d’une évaluation pour deux ou trois élèves : le professeur prête une attention particulière aux deux points travaillés, la pause et les liaisons).On passe à la suite des aventures de Sindbad avec la lecture du deuxième extrait des Mille et Une Nuits (Document secondaire 2). L’expression du temps et l’insertion d’éléments de description dans le récit (20 minutes) Les points a et b qui suivent apportent des informations grammaticales et doivent être abordés comme tels de manière concrète et fonctionnelle. Cependant, le professeur doit avoir à l’esprit le fait que l’ensemble de ces éléments organise le récit : états et actions, effets de permanence et de changement, réalité (dans le récit) et virtualité, etc. Autrement dit, il est brièvement suggéré pendant la séance que les données dégagées grâce à ce travail de nature grammaticale font partie de ce qui permet au récepteur de comprendre comment se déroule l’action dans le texte.a. L’utilisation des connecteurs temporels dans le récit(10 minutes) Les élèves sont invités à rechercher dans le texte les connecteurs temporels correspondant à la liste établie en séance 4. Il s’agit à la fois d’un exercice de consolidation et d’un exercice de repérage qui sera exploité plus loin lors de l’appropriation du texte. Les connecteurs sont : فـ ـ فلمّا ـ قد ـ ثمّ ـ إذا ـ وإذا بـ ـ حتّى Le professeur cherche à faire définir aux élèves la différence de valeur qu’il y a entre إذا et وإذا بـ dans les énoncés suivants :
ـ هل كان سندباد يعرف أنّه سيرى الغلامين ؟
ـ هل كان سندباد يعرف أنّه سيرى الحيّة ؟
ـ هل كان سندباد يعرف أنّ رأس الشهر الجديد سيجيء ؟
ـ هل نرى حيّة كبيرة وفي فمها رجل كلّما مشينا في الجبل ؟
ـ هل لقاء غلامين يحملان قضيبًا من ذهب شيء عادي ؟ b. La proposition circonstancielle d’état (10 minutes) الجملة الحالية Les élèves sont invités à repérer et souligner dans le texte, lignes 14 à 25 (environ), quatre phrases apportant des données descriptives. Pour leur faciliter la tâche et éviter les flottements, le professeur donne comme exemple la seule جملة حالية qui figure dans la première moitié du texte, et ce, sans apporter, à cette étape du travail, ni explications ni rappels d’ordre grammatical. Une fois les phrases repérées, un ou deux élèves volontaires rappellent la différence entre le واو العطف et واو الحال, déjà vue au collège (voir les actuels programmes de 3e LV1 et les programmes à compter de la rentrée 2008 pour le palier 2). (donnée en exemple par le professeur)  Les phrases à trouver sont les suivantes :
Le merveilleux et l’ordinaire (20 minutes) Il s’agit ici de montrer comment les choses les plus extraordinaires sont rapportées par Sindbad sans marques d’étonnement. En effet, hormis le segment فتعجبت من ذلك, aucun élément signifiant la surprise, la stupeur, la peur ou la perplexité ne vient commenter les faits rapportés. Ces éléments n’en sortent pas moins de l’ordinaire.Pour sensibiliser les élèves à cette dimension du « merveilleux banal » propre à ce genre de textes, on procède de l’une des deux manières suivantes. - Si le temps dont on dispose est suffisant, une activité en quatre étapes. 1. Chaque élève (ou groupe d’élèves) tire au sort un papier sur lequel sont indiquées les lignes du texte dans lesquelles il doit relever un fait qui sort de l’ordinaire. 2. Il souligne dans le texte l’information concernant le merveilleux. 3. Il donne ensuite oralement l’information à la classe et elle est notée au tableau par le professeur. 4. Enfin, un « palmarès » est effectué collectivement pour classer les différents éléments du plus merveilleux au moins merveilleux. On peut procéder de deux façons : soit par vote à main levée pour chaque information notée au tableau, soit par vote à « bulletin secret », chaque élève recopiant sur une feuille l’information la plus « merveilleuse » (de son point de vue), le classement étant alors effectué à partir du dépouillement. un à trois sont supprimées (le professeur note lui-même au tableau les expressions dans lesquelles figure du merveilleux) et seule la dernière étape est conservée, avec vote à bulletin secret (pour que les élèves notent par écrit leur choix). Les segments dans lesquels il est question, à divers degrés, de merveilleux sont les suivants : فتظهر لهم أجنحة يطيرون بها
تغيّرت ألوانهم، وانقلبت صورهم
رافقتهم وتعلّقت به فطار بي في الهواء
علا بي في الجو.
فسمعت تسبيح الأملاك في قبة الأفلاك
خرجت نار من السماء كادت تحرقهم
وإذا بغلامين سائرين كأنّهما قمران، وفي يد كلّ واحد منهما قضيب من ذهب يتعكّز عليه
ثمّ إنّهما أعطياني قضيبًا من الذهب الأحمر كان معهما، وانصرفا
وإذا بحيّة قد خرجت من تحت ذلك الجبل، وفي فمها رجل بلعته إلى تحت صرّته Discussion (10 minutes) Sindbad vit une succession d’aventures – comme bien d’autres héros, anciens ou modernes (de littérature, cinéma, BD, télévision). Le professeur lance une discussion au cours de laquelle les élèves sont amenés à évoquer ce qui constitue le ressort des aventures à épisodes.يقول سندباد : « إنّي كلّما أخلص من مصيبة، أقع في مصيبة أقوى منها ! » لماذا يقول هذا الكلام ؟ هل تظنّون أنّه مُصيب في قوله ؟ هل يشبه في ذلك أبطالاً آخرين تعرفونهم ؟ Il s’agit d’un entraînement à la discussion, il n’est pas prévu d’évaluer ici l’expression orale des élèves. Travail à faire pour la séance suivante Préparer la lecture à haute voix des extraits 1 et 2 (répartir les passages à lire entre les élèves de la classe).Séance 6 : Sindbad, héros d’un parcours initiatique Activités langagières : lire, rédiger, prendre la parole en continu. Tâches : – lire à haute voix un court texte (plusieurs élèves) ; – repérer des éléments essentiels dans la construction du récit (tous les élèves) ; – répondre oralement à des questions simples sur un texte (tous les élèves) ; – comparer et trouver des points communs dans deux récits (tous les élèves) ; – traduire (tous les élèves). Correction des rédactions (10 minutes) Le professeur rend les travaux de rédaction aux élèves et les corrige rapidement. La notice élaborée collectivement par la classe est lue à haute voix ; elle est ensuite mise en forme par les élèves en salle informatique, par exemple sous la direction de l’assistant d’arabe.L’expression de la durée et du changement dans le récit (15 minutes) Comme lors de la séance précédente, les points a et b apportent des informations grammaticales et doivent être abordés comme tels de manière concrète et fonctionnelle. Cependant, le professeur doit avoir à l’esprit le fait que l’ensemble de ces éléments organise le récit : états et actions, effets de permanence et de changement, réalité (dans le récit) et virtualité, etc. Autrement dit, il est brièvement suggéré pendant le travail que les données dégagées grâce à ce travail de nature grammaticale font partie de ce qui permet au récepteur de comprendre comment se déroule l’action dans le texte.a. Modificateurs d’état : les duratifs On demande aux élèves de repérer dans le texte les constructions incluant ما زال puis celles incluant صار. Dans le cadre de cet exercice, on attirera simplement leur attention sur le fait que ces éléments expriment une action ou un état qui durent et, comme le montrent les segments relevés, qu’ils peuvent précéder un nom aussi bien qu’un verbe. Les analogies entre les constructions repérées et les structures syntaxiques utilisant كان sont mises en lumière. في كلّ شهر ـ فلم أزل أتداخل ـ ولم يزل طائرًا ـ فصرت وحدي ـ فصرت أسيرُ ـ ولم أزل في ذلك b. Les emplois de حتّى On distribue aux élèves cette liste de phrases comportant حتّى dans laquelle les deux verbes mis en relation par l’emploi de حتّى sont soulignés. On leur demande de vocaliser les verbes soulignés.
Si besoin est, les élèves sont invités à réfléchir à l’ordre des actions mentionnées dans ces phrases. On peut envisager, pour cela, une question portant sur le premier énoncé, de type : ـ هل طلب سندباد من الرجل أن يحمله قبل أم بعد أن تفرّج ؟ On peut conclure par un bref thème grammatical oral portant sur les deux points travaillés. Lecture oralisée (10 minutes) Le professeur fait lire à haute voix les deux textes, suivant le découpage effectué en fin de séance 5. Ce peut être l’occasion d’une évaluation pour plusieurs élèves : le professeur prête une attention particulière aux deux points travaillés, la pause et les liaisons.Mise en évidence de quelques topiques présents dans les deux extraits (20 minutes) Les élèves viennent de relire à voix haute les deux textes, ils ont donc encore présent à l’esprit le dernier paragraphe de l’extrait n° 1. Celui-ci sert de point de départ pour dégager, par comparaison avec l’extrait n° 2, quelques constantes des récits de parcours initiatiques. Ces constantes sont mises en lumière de manière concrète, à travers les seules activités portant sur le texte. Il n’est pas nécessaire ici de les formaliser de manière théorique.La liste des éléments figurant dans le premier extrait est donnée aux élèves et on leur demande de mettre ces éléments en relation avec leurs homologues du second extrait. a. Le héros se retrouve isolé de ses compagnons. Après avoir noté au tableau les éléments suivants pris dans l’extrait n° 1 :
le professeur demande aux élèves de chercher les éléments analogues dans l’extrait n° 2. Au besoin, il introduit l’exercice, – soit par un commentaire général suivi d’une seule question, comme : ـ هذه الجمل مقتبسة من الحكاية الأولى. نفهم منها كيف كان سندباد يعيش بين الناس ثمّ صار وحده. كذلك في هذه المغامرة / الحكاية الجديدة، كان مع ناس ثمّ صار وحده. أين نرى ذلك في النصّ ؟/ كيف نعرف ذلك ؟ / أين نقرأ ذلك في النصّ ؟ – soit, de manière graduelle, par une série de questions ponctuelles : ـ هل كان سندباد وحده في بداية أول حكاية ؟
ـ مع من كان سندباد في القسم الأوّل من الحكاية الثانية ؟
ـ ماذا قال سندباد بعد أن ألقاه الرجل على رأس الجبل ؟ Les éléments à trouver dans l’extrait n° 2 sont : خالطت أهل تلك المدينة ـ أهل بيتي ـ غلماني ـ أصحابي ـ فصرت وحدي Si les élèves les proposent, on peut accepter :
b. Le héros se retrouve seul dans un espace naturel. ـ قرأنا في الحكاية الأولى : « والأمواج تلعب بي يمينًا وشمالا ». هل غرق سندباد مرّة جديدة في مغامرته الثانية ؟
ـ أين نرى ذلك في النصّ ؟
ـ ما هو العنصر المشترك بين البحر والجبل ؟
الطبيعة c. Le héros quitte le monde de la « culture » pour celui de la « nature ». On complète les deux points précédents par un autre topique commun aux deux textes (voire à l’ensemble du cycle) : le héros s’éloigne volontairement du monde de la « culture » (représenté ici par la ville), à la poursuite d’un objectif qu’il s’est fixé (extrait 1 : pour faire du commerce maritime et essayer de refaire fortune ; extrait 2 : pour participer avec les habitants de la ville à leur mystérieux périple dans les airs), mais ses desseins sont contrariés et il se retrouve dans le monde de la « nature ». Il faut que les questions posées conduisent les élèves à employer le terme مدينة qu’ils doivent chercher ensuite dans l’extrait n° 2 (ligne 1) :
Les réponses spontanées sont canalisées pour amener les élèves à pointer dans l’extrait n° 2 l’énoncé فلما خالطت أهل تلك المدينة. Travail à faire pour la séance suivante Relire les deux textes attentivement pour préparer la discussion de la séance 7 : savoir dire quel texte on a préféré et pourquoi.Séance 7 : Que représente Sindbad dans la culture arabe ? Activités langagières : comprendre un texte lu (compréhension de l’oral et de l’écrit), prendre part à une discussion, prendre la parole en continu, rédiger. Tâches : – donner son avis et le justifier au cours d’une discussion (majorité de la classe) ; – rendre compte d’une discussion (meneurs de jeu) ; – exprimer des sentiments (toute la classe) ; – comprendre l’idée générale et l’impression dominante dans un poème (toute la classe) ; – faire une synthèse orale puis écrite (toute la classe). Discussion autour des deux épisodes lus (10 à 15 minutes) Le professeur organise une discussion entre les élèves autour des deux épisodes lus (et, éventuellement, de celui du roc). Il désigne un ou deux meneurs de jeu (parmi les élèves les plus avancés) et lance la discussion.قرأتم حكايتين من حكايات سندباد. أيّ حكاية أعجبتكم أكثر ؟ ولماذا ؟ À la fin de la discussion, le (ou les) meneur(s) de jeu doit(-vent) faire une brève synthèse orale des échanges. Par exemple : يفضّل معظم التلاميذ النصّ الثاني لأنه غير مشهور ولأن القصة تشبه الخرافات وقصص الأولياء العجيبة التي فيها الكثير من المُعجزات... بينما النص الأول يحكي قصة معروفة تشبه قصص جول فرن وقصصاً أخرى من الخيال العلمي. Ou bien,plus simplement et plus prosaïquement : فضّل الزملاء الحكاية الثانية لأنها أقصر بكثير من الأولى ولأن المفردات الصعبة قليلة جدا فيها ... ربّما تعوّدوا نوعاً ما على قراءة هذه النصوص القديمة فوجدوا النص الثاني أسهل من النص الأول. Il s’agit d’un entraînement à la discussion et au débat organisé. Il n’est pas prévu d’évaluer ici l’expression orale des élèves. Que représente Sindbad dans la culture arabe aujourd’hui ? (30 à 35 minutes) Le professeur lance la réflexion en demandant tout d’abord aux élèves combien de temps a duré le périple de Sindbad :كم من الوقت استغرقت رحلات سندباد السبع في رأيكم ؟ وماذا حدث له لمّا عاد إلى مدينته في آخر المطاف ؟ puis, s’ils connaissent la fin des aventures du héros. Si ce n’est pas le cas, le professeur la leur raconte : On dit en tout cas que Sindbad est devenu un notable richissime qui vit dans un palais merveilleux avec des jardins magnifiques. عاد إلى بلده بعد مغامرات كثيرة وهو غنيّ. أصبح من الأعيان والأكابر، يعيش في قصر فخم... Il interroge encore : Que peut ressentir d’une façon générale un personnage qui a vécu de telles aventures, une fois qu’il a repris une vie ordinaire. ? Le professeur note au tableau les propositions des élèves, qui sont ensuite classées entre sentiments positifs et négatifs. الجوانب الإيجابية : يحسّ بالطمأنينة / هو سعيد / هو مُرتاح
الجوانب السلبية : يحسّ بالملل Il présente alors le poème de Sayyâb intitulé مدينة السندباد. Celui-ci partie du recueil intitulé أُنشودة المطر, publié en 1960. Il écrit le titre du poème, le nom de l’auteur. Il indique aux élèves que l’auteur est originaire du sud de l’Irak (les autres éléments de la biographie de Sayyâb ne sont pas utiles pour l’instant). Il projette le texte : On n’en voit que la dernière strophe (Document secondaire 3). Il le lit lui-même (ou bien il utilise un enregistrement réalisé par un lecteur arabophone, l’assistant d’arabe par exemple). Dans sa lecture, il insiste sur les éléments mis en couleur dans le document : répétition de l’interrogation أهذه مدينتي Les élèves sont amenés à dire que c’est Sindbad qui parle dans ce poème : مدينتي = مدينة السندباد C’est sur cette répétition que les élèves prennent appui pour dégager l’idée essentielle de la strophe (et du poème) : لم يعُد يعرف مدينته Les élèves sont invités à dire pourquoi. On revient sur ce qui a été vu en fin de séance 6 (Mise en évidence…, point c) : les élèves doivent dire que, dans ce poème, Sindbad a quitté le monde de la « nature » et retrouve celui de la « culture », mais…
C’est aussi l’occasion de revenir rapidement sur l’emploi de l’auxiliaire d’aspect لم يعُد , modificateur d’état, comme ما زال et صار , vus lors de cette même séance. Le professeur demande aux élèves quelle impression générale se dégage du poème. On attend par exemple : الموت – القتل – الحرب - الدمار On recherche les termes et expressions qui appartiennent au champ lexical de la guerre et de la destruction. On n’attend pas un inventaire exhaustif : on se contente d’un repérage de termes significatifs et/ou connus. مجزرة – الطلول - دم قتلاها - خناجر التتر- الدماء – جريحة - تموت Le professeur indique que le terme التتر désigne les Mongols. Il demande aux élèves s’ils savent quel lien existe entre les Mongols, l’Irak et la destruction de la ville : c’est l’occasion de rappeler (ou de faire se rappeler) l’épisode de la conquête et de la destruction de Bagdad par les armées de Hûlâghû en 1258. Les Mongols incarnent dans la poésie de Sayyâb le tyran sanguinaire, opposé à عشتار déesse de la fécondité et à أدونيس / تمّوز qui incarne la résurrection permanente. Le texte est très dur. Les élèves peuvent réagir et demander sa date de publication. Le professeur la leur indique. Il répond éventuellement aux interrogations des élèves sur les événements sanglants évoqués (la révolution de 1958 et les troubles qui l’ont suivie), sans insister. On ne vise en aucun cas une compréhension exhaustive du poème. On revient sur l’image de Sindbad, symbole (comme Ulysse) du navigateur exilé qui se retrouve, au terme de son périple, dans sa ville d’origine. On s’interroge sur le changement et le sentiment d’étrangeté. من تغيّر ؟ المدينة أم الذي رحل (سندباد أو غيره) ؟ من الغريب ؟ Dans le poème, Sindbad ne reconnaît pas sa ville parce qu’elle a été dévastée. On conclut sur ce qu’apporte l’étude de ce poème à la thématique étudiée, – en seconde : sentiment d’appartenance, identité et altérité ; – en terminale : identités (l’image de l’Autre) ; – en section internationale : poésie libre. Synthèse orale (5 minutes) La synthèse orale collective est l’occasion de réunir les idées, de « rebrasser » le lexique en vue de la synthèse écrite que les élèves devront préparer pour la séance suivante. Elle est menée par le professeur qui corrige l’expression orale des élèves sollicités. Tous les élèves prennent note de ce qui est écrit au tableau. Travail à faire pour la séance suivante Travail écritRemarque : Le professeur choisit parmi les exercices suivants, qui donnent lieu à une évaluation. 1. Synthèse : la figure du héros, Sindbad 2. Rédaction Trois sujets d’imagination, au choix, – sur le texte n° 1 :
a) Que sont devenus à votre avis les autres passagers du navire ?
ما هو في رأيك مصير ركّاب السفينة الآخرين ؟ – sur le texte n° 2 :
b) Sindbad rencontre deux jeunes gens qui lui donnent un bâton en or. Qui sont ces deux jeunes gens ? Que leur est-il arrivé avant leur rencontre avec Sindbad ?
التقى سندباد بغلامين أعطياه عكّاز من ذهب. من هما هذان الغلامان ؟ ماذا جرى لهما قبل لقائهما بسندباد ؟
c) Sindbad rencontre un homme sur le point d’être avalé par un immense serpent. Qui est cet homme ? Comment est-il arrivé là ? Comment s’est-il retrouvé dans la gueule du serpent ?
صادف سندباد رجلا والحيّة على وشك ابتلاعه. من هو هذا الرجل ؟ كيف وصل إلى ذلك المكان ؟ ما الذي أوصله بين فكّيّ الحيّة ؟ Travail oral Apprendre par cœur, au choix, un passage des Mille et Une Nuits ou la poésie. Prolongements possibles – Badreddine et autres contes d’Orient : ensemble pédagogique proposé par le CRDP de Lorraine, composé d’un livre de l’élève (cinq contes, dont trois adaptés des Mille et Une Nuits), d’un guide pédagogique, d’un CD audio et d’un CD mixte.Notice Cyberlibrairie
– Séquence didactique sur les Mille et Une Nuits, le conte-cadre (pour les sections internationales ou orientales) :
العربية في السادسة ، السرد العربي القديم – مركز الدراسات العربية ، الرباط 2006 (ص 65- 89) – Les Mille et Une Nuits. Trois contes, aux éditions Presses Pocket,1993, présentés par Valérie Creusot, en version bilingue : - حكاية الملك شهريار وأخيه الملك شاه زمان
- حكاية الخليفة هارون الرشيد مع محمد علي بن علي الجوهري
- حكاية أبي قير وأبي صير
Ressources en ligne 1. Sur les Mille et Une Nuits– Texte intégral, sur le site Al-Hakawati. Cheminement : قصص وحكايات puis ألف ليلة وليلة www.al-hakawati.net/ – L’art du livre arabe, sur le site des expositions virtuelles de la BnF. http://expositions.bnf.fr/ 2. Sur la poésie de Sayyâb – Texte intégral www.arabadab.net/ À propos Conception : Marie-Line Périllat-Mercerot et Claude Renucci (CNDP) Réalisation : Claude Renucci et Anne Vanaret Intégration : Philippe Pommier Secrétariat de rédaction : Anne Vanaret Auteurs : – Primaire : Frédérique Sicard-Fraisse, académie de Montpellier – Collège : Bassam Tahhan, académie de Paris – Lycée : Katia Zakharia, académie de Lyon Dossier coordonné par Brigitte Tahhan, IA-IPR Documents
Texte n° 1 مسمار جحا يُحكى أنّ جحا كان يملك داراً، وأراد أن يبيعها ولكنّه قال للمُشتري :
- هناك شَرْط : سأترُك مِسْماراً في حائط داخل الدار!
فوافق المشتري دون أن يطرح أيّ سؤال.
وبعد أيّام دخل جحا عليه في الدار. فلما سأله عن سبب الزيارة أجاب جحا :
- جئت لأطمئنّ على مسماري !!
فرحّب به الرجل، وأجلسه وقدّم له طعاماً وشراباً.
في اليوم التالي جاء جحا وخلع مِعطفه وفرشه على الأرض. تعجّب المشتري وسأله :
- ماذا تفعل يا جحا؟!
فأجاب جحا :
- سأنام في ظلّ مسماري !!
وتكرّر هذا كثيراً.. وكان جحا يختار أوقات الطعام ليشارك الرجل في طعامه.
وفي يوم من الأيّام جاء جحا مع أطفاله ولمّا سأله المشتري قال إنّهم مُشتاقون لرؤية مسمار أبيهم...
فلم يُطِق المشتري صَبْراً وترك لجحا الدار بما فيها وهرب !! Texte n°2 جحا وتيمورلنك يُحكى أنّ الطاغية تيمورلنك سأل جحا : تعلم يا جحا أنّ خلفاء بني العبّاس كانوا يختارون لأنفسهم ألقاباً فمنهم المُرفق بالله، ومنهم المُعتصم بالله، ومنهم المُتوكّل على الله... فلو أنّي كنت واحداً منهم فماذا كنت أختار لنفسي من الألقاب ؟
فأجاب جحا : «أعوذ بالله». Extrait n°1 [قال سندباد لضيوفه :] اعلموا يا سادة يا كرام، أنّه كان لي أب تاجر، وكان من أكابر الناس والتجار، وكان عنده مال كثير ونوال جزيل. وقد مات وأنا ولد صغير، وخلف لي مالا وعقارًا وضياعًا. فلما كبرت، وضعت يدي على الجميع، وقد أكلت أكلا مليحًا، وشربت شربًا مليحًا، وعاشرت الشباب، وتجمّلت بلبس الثياب، ومشيت مع الخلان والأصحاب. واعتقدت أن ذلك يدوم لي وينفعني. ولم أزل على هذه الحالة مدّة من الزمان، ثم إني رجعت إلى عقلي، وأفقت من غفلتي، فوجدت مالي قد مال، وحالي قد حال، وقد ذهب جميع ما كان عندي. ولم أستفق لنفسي إلا وأنا مرعوب مدهوش. وقد تفكّرت حكاية كنت أسمعها سابقًا وهي حكاية سيّدنا سليمان بن داوود ـ عليه السلام ـ في قوله : « ثلاثة خير من ثلاثة، يوم الممات خير من يوم الولادة، وكلب حيّ خير من سبع ميت والقبر خير من القصر ». ثم إني قمت وجمعت ما كان عندي من أثاث وملبوس وبعته، ثم بعت عقاري وجميع ما تملك يدي ؛ فجمعت ثلاثة آلاف درهم. وقد خطر ببالي السفر إلى بلاد الناس، وتذكّرت كلام بعض الشعراء حيث قال :
فعند ذلك هممت فقمت واشتريت لي بضاعة ومتاعًا وأسبابًا وشيئًا من أغراض السفر. وقد سمحت لي نفسي بالسفر في البحر. فنزلت المركب، وانحدرت إلى مدينة البصرة مع جماعة من التجار. وسرنا في البحر أيامًا وليالي، وقد مررنا بجزيرة بعد جزيرة، ومن بحر إلى بحر، ومن برّ إلى برّ، وفي كل مكان مررنا به نبيع ونشتري ونقايض بالبضائع فيه. وقد انطلقنا في سير البحر إلى أن وصلنا إلى جزيرة كأنها روضة من رياض الجنة. فأرسى بنا صاحب المركب على تلك الجزيرة، ورمى مراسيها وشدّ السقالة. فنزل جميع من كان في المركب في تلك الجزيرة، وعملوا لهم كوانين، وأوقدوا فيها النار، واختلفت أشغالهم، فمنهم من صار يطبخ، ومنهم من صار يغسل، ومنهم من صار يتفرّج. وكنت أنا من جملة المتفرّجين في جوانب الجزيرة. وقد اجتمع الركاب على أكل وشرب، ولهو ولعب. فبينما نحن على تلك الحالة، وإذا بصاحب المركب واقف على جانبه، وصاح بأعلى صوته : « يا ركّاب السلامة، أسرعوا واطلعوا إلى المركب ! وبادروا إلى الطلوع، واتركوا أسبابكم، واهربوا بأرواحكم، وفوزوا بسلامة أنفسكم من الهلاك ! فإن هذه الجزيرة التي أنتم عليها ما هي جزيرة وإنما هي سمكة كبيرة رست في وسط البحر، فبنى عليها الرمل، فصارت مثل الجزيرة، وقد نبتت عليها الأشجار من قديم الزمان ؛ فلما وقدتم عليها النار، أحسّت بالسخونة فتحرّكت، وفي هذا الوقت تنزل بكم في البحر، فتغرقون جميعًا ! فاطلبوا النجاة لأنفسكم قبل الهلاك ! وأدرك شهرزاد الصباح، فسكتت عن الكلام المباح.
قالت : بلغني أيها الملك السعيد، أن ريّس المركب، لما صاح على الركاب وقال لهم « اطلبوا النجاة لأنفسكم واتركوا الأسباب ! » ولمّا سمع الركاب كلام ذلك الريّس، أسرعوا وبادروا بالطلوع إلى المركب، وتركوا الأسباب وحوائجهم ودسوتهم وكوانينهم ؛ فمنهم من لحق المركب، ومنهم من لم يلحقه. وقد تحرّكت تلك الجزيرة، ونزلت إلى قرار البحر بجميع ما كان عليها، وانطبق عليها البحر العجّاج، المتلاطم بالأمواج. وكنت من جملة من تخلّف في الجزيرة، فغرقت في البحر مع جملة من غرق. ولكنّ الله ـ تعالى ـ أنقذني ونجّاني من الغرق، ورزقني بقطعة خشب كبيرة من القطع التي كانوا يغسلون فيها، فمسكتها بيدي، وركبتها من حلاوة الروح، ورفست في الماء برجليّ مثل المجاذيف، والأمواج تلعب بي يمينًا وشمالا.
Extrait n°2 [وتابع سندباد كلامه قائلا :] فلما خالطت أهل تلك المدينة، وجدتهم تنقلب حالتهم في كل شهر، فتظهر لهم أجنحة يطيرون بها إلى عنان السماء، ولا يبقى متخلّفًا في تلك المدينة غير الأطفال والنساء. فقلت في نفسي : « إذا جاء رأس الشهر أسأل أحدًا منهم، فلعلّهم يحملوني معهم إلى حيث يروحون ». فلمّا جاء رأس ذلك الشهر تغيّرت ألوانهم، وانقلبت صورهم. فدخلت على واحد منهم، وقلت له : « بالله عليك أن تحملني معك حتى أتفرّج وأعود معكم ». فقال لي : « هذا شيء لا يمكن ». فلم أزل أتداخل عليه حتى أنعم عليّ بذلك. وقد رافقتهم وتعلّقت به فطار بي في الهواء. ولم أعلم أحدًا من أهل بيتي ولا من غلماني ولا من أصحابي. ولم يزل طائرًا بي ذلك الرجل وأنا على أكتافه، حتى علا بي في الجو. فسمعت تسبيح الأملاك في قبة الأفلاك، فتعجبت من ذلك وقلت : « سبحان الله ! » فلم أستتمّ التسبيح حتى خرجت نار من السماء كادت تحرقهم. فنزلوا جميعًا، وألقوني على جبل عال، وقد صاروا في غلبة الغيظ مني ؛ وراحوا وخلّوني. فصرت وحدي في ذلك الجبل. فلمت نفسي على ما فعلت، وقلت : « لا حول ولا قوّة إلا بالله العليّ العظيم، ! إنّي كلّما أخلص من مصيبة، أقع في مصيبة أقوى منها ! » ولم أزل في ذلك ولا أعلم أين أذهب. وإذا بغلامين سائرين كأنّهما قمران، وفي يد كلّ واحد منهما قضيب من ذهب يتعكّز عليه. فتقدّمت إليهما، وسلّمت عليهما، فردّا عليّ السلام. فقلت لهما : « بالله عليكما، من أنتما وما شأنكما ؟ » فقالا لي : « نحن من عباد الله تعالى. » ثمّ إنّهما أعطياني قضيبًا من الذهب الأحمر كان معهما، وانصرفا في حال سبيلهما وخلّياني. فصرت أسير على رأس الجبل، وأنا أتعكّز بالعكّاز وأتفكّر في أمر هذين الغلامين. وإذا بحيّة قد خرجت من تحت ذلك الجبل، وفي فمها رجل بلعته إلى تحت صرّته، وهو يصيح ويقول : « من يخلّصني، يخلّصه الله من كل شدّة ! » فتقدّمت إلى تلك الحيّة وضربتها بالقضيب الذهبيّ على رأسها، فرمت الرجل من فمها. وأدرك شهرزاد الصباح، فسكتت عن الكلام المباح. Extrait n°3
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