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Babylone
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Fiches d'activités pédagogiques
Niveau primaire
Documents supports 1. Images et photographies de tours (toutes époques, monde arabe et ailleurs) On trouve facilement ces documents sur Internet ou dans divers guides et plaquettes touristiques. Divers choix sont possibles. L’enseignant veille à introduire de la diversité : monuments de différents pays arabes et non arabes ; monuments d’époques diverses ; monuments remplissant des fonctions diverses, religieuses ou non. Une représentation de la tour de Babel est indispensable. Une du phare d’Alexandrie est fortement conseillée. Afin qu’il n’y ait pas d’ambiguïté, l’enseignant choisit pour ces deux monuments des documents dont il est clair que ce sont des œuvres d’imagination et non des photographies réalistes, par exemple, pour la tour de Babel, le tableau de Bruegel. Le phare d’Alexandrie doit être représenté dans un environnement qui évoque clairement sa fonction (mer, bateaux…). D’autres monuments semblent également incontournables (bourj al ‘arab, bourj Dubaï en construction ; tour Eiffel, tour de Pise). Il est évidemment préférable d’éviter une représentation des tours américaines détruites au cours de l’attentat du 11 septembre 2001. Outre ces monuments, voici une liste indicative : minarets et clochers du monde arabe et non arabe (tour Hassan à Rabat, Koutoubia de Marrakech, Giralda de Séville, clochers et minarets à Beyrouth, campanile de Florence…), temples et pagodes en Chine, Big Ben à Londres, phares du monde arabe (Djerba, Alger…) et non arabe, maisons tours de Sanaa et de Shibam, au Yémen, gratte-ciel dans le monde arabe, aux États-Unis, au Japon, tours locales selon la ville où se situe la classe. 2. Carte murale du monde De préférence (et obligatoirement pour le collège) en arabe. On en trouve sur Internet, dans des atlas, dans les librairies des pays arabes. L’idéal est qu’elle soit affichée en permanence en classe. Au collège, cela semble indispensable. 3. Photocopie de la carte du monde arabe (une par élève) Y sont mentionnés en arabe les noms des pays et des capitales. 4. Carte murale du monde arabe en arabe (Internet, atlas, librairies…) L’idéal est qu’elle soit affichée en permanence en classe. C’est bien sûr le cas au collège. 5. Quelques images de ziggourats Voir par exemple le site Ezida, indiqué ci-dessous. 6. Carte murale en arabe de Babylone en 600 av. JC. Wipikedia (http://fr.wikipedia.org/), image légendée « Plan mural de Babylone sur le site même ». L’enseignant reproduit le document en supprimant éventuellement certaines mentions de la légende et les numéros correspondants sur le plan. En tout état de cause, le n° 13, qui n’a pas lieu d’être ici, est supprimé. S’aider du plan figurant sur le site Ezida(http://ezida.com/) : choisir « Les ziggourats et la tour de Babel » dans le menu, puis « Dossier enquête n° 2 : la tour de Babel », « emplacement de la ziggourat de Babylone », « Plan de Babylone avec la localisation des principaux édifices » ; le professeur ajoute les lieux suivants dans la légende et indique leur numéro sur le plan (avec des flèches lorsque le lieu ne figure pas dans le plan).
Par souci d’authenticité, il n’est pas gênant de laisser en l’état la légende bilingue anglais-arabe. L’enseignant réécrit toutefois au tableau, en arabe, avec leur numéro, les mots sur lesquels va porter le travail et qui figurent sur les étiquettes. 7. Jeu d’étiquettes collectives portant les noms de lieux mentionnés sur la carte On laisse de côté les indications n° 6, 10 et 13 (cf. Document 6). L’étiquette du n° 3 est simplifiée :
Ce plan porte uniquement, en arabe, les indications sur lesquelles on va travailler. Outre les noms communs (pont, palais, rue…), on ne retient que les noms des monuments et des portes que l’on va retrouver dans le document 9. 9. Photocopie d’une version dessinée du « kudurru » mésopotamien (une par élève) Ce document comporte les noms des dieux en arabe ; il figure sur le site Ezida (cf. Document 6). Choisir « Quelques grands dieux », puis « Symboles des grands dieux mésopotamiens », cliquer sur l’image du kudurru de Mélishipack II (Musée du Louvre). La version dessinée apparaît lorsque l’on clique sur la photo agrandie. L’enseignant peut facilement la photocopier et l’arabiser. Il note davantage de noms que ceux sur lesquels il fera travailler ses élèves, mais il n’est pas nécessaire de noter tous les noms des dieux. Nous proposons de retenir : آنو، سين، عشتار، شماش، أنليل، زبابا، مردوك، نبو، أدد 10. Photographie du même « kudurru » (même lien) L’idéal est de travailler avec un rétroprojecteur afin d’utiliser directement la photographie ainsi agrandie pour la montrer aux élèves. 11. Image du deuxième « kudurru » (même lien, même utilisation) 12. Photocopie de la version dessinée du deuxième kudurru, sans les noms des dieux (idem : une par élève) 13. Plan muet simplifié de la ville pour chaque élève 14. Jeu d’étiquettes identique au format individuel pour chaque élève Cf. Document 7. 15. Photographies de portes, remparts, mosquées, souks, palais et jardins arabes Voir en particulier la porte d’Ishtar, sur la page de Wikipédia sur Babylone (cf. Document 6), Bâb Mansoûr à Meknès ; la mosquée des Omeyyades, à Damas, celle d’al-Azhar, au Caire, celles de Tunis, de Kairouan, la mosquée Mohammed V à Casablanca ; le mur de la salle du trône du palais sud à Babylone (même lien), l’Alhambra, les jardins suspendus de Babylone ; les remparts de Babylone (même lien), ceux de rabat ; les souks d’Alep. 16. Quelques plans de ville Par exemple : – Alexandrie en 30 av. J.-C.(www.e-olympos.com/), – la médina de Tunis(www.quid.fr/), choisir « Le monde », « Tunisie », « Carte(s) de ville : Tunis (Médina) », – la médina de Marrakech(www.hello-marrakech.com/), « Plans de la ville », – Damas(www.syriatourism.org/), « Maps », « Damascus » : on sélectionne la vieille ville arabe, facilement repérable à son mur d’enceinte. Mise en œuvre de la séquence (5 séances)
Séance 1
Tours du monde arabe et d’ailleurs… Les images et photographies représentant diverses tours (Document 1) sont montrées, d’abord une par une. L’enseignant sollicite les élèves, les échanges se font en arabe. On utilise le lexique برج، منارة، برج الأجراس، صومعة، عمارة، بناية، عالي/عالية، مدينة، عاصمة، ما نعرف ش... dont on a besoin pour dire ce que l’on sait. Sauf si les élèves sont totalement muets, l’enseignant n’apporte alors aucune aide. On met en commun les connaissances. On sort du jeu les images sur lesquelles on n’a aucune information puis on reprend plusieurs fois le travail sur celles qui restent, pour que lexique et connaissances soient mémorisés. L’enseignant numérote (en chiffres indiens !) les images, un élève dit un numéro et interroge un camarade, qui doit fournir le plus de renseignements possible. On peut aussi jouer par équipes. Toutes les images sont remises en jeu. Par groupes de deux ou trois, les élèves doivent les classer en deux groupes : في بلاد عربية
ليس في بلاد عربية Ils recopient colonnes et intitulés sur une feuille et y notent les numéros dans la colonne qui leur semble convenir. Remarque : à l’oral, on dira ما شي L’enseignant signale alors aux élèves que ce n’est pas le mot écrit ; il explique pourquoi, répète et fait répéter les deux expressions. Il n’est pas nécessaire que la langue d’échange dans les groupes soit l’arabe ; l’argumentation peut se faire en français. Par contre, la présentation du travail à la classe se fait en arabe. Au cours de la mise en commun, l’enseignant valide ou infirme les réponses. En arabe, il donne quelques explications sommaires sur les monuments très célèbres mais inconnus des enfants (tour de Pise, par exemple !) : nom, pays, situé sur la carte murale arabe du monde (Document 2), ville. On ne garde maintenant que les images représentant un monument du monde arabe et les élèves sont invités, par groupes de deux ou trois, à classer les numéros des images en trois colonnes : بنايات قديمة جدّاً : قبل الميلاد
بنايات قديمة
بنايات جديدة/حديثة/اليوم Ils travaillent comme dans la phase précédente. Au cours de la mise en commun, l’enseignant invite les élèves des autres groupes à corriger les réponses fausses fournies par un groupe. Enfin, collectivement, on classe les images chronologiquement. Elles sont renumérotées à partir de ce classement. Associer monuments et pays L’enseignant distribue les cartes du monde arabe (Document 3) et affiche la carte collective au tableau (Document 4). Rapidement et sous forme de jeux, on révise la carte. Selon la maîtrise qu’en ont les élèves, on laisse ou non les capitales de côté. Les élèves sont maintenant invités à noter sur leur carte, en chiffres indiens, les numéros des images dans les pays correspondants. Ils peuvent travailler par deux ou trois. La mise en commun se fait en arabe. L’enseignant donne alors les informations sur les monuments inconnus. Il fait répéter. On reprend ce travail plusieurs fois, sous forme de jeu, afin de s’assurer que tous les élèves ont mémorisé les informations.Recherche interdisciplinaire Par groupes, les enfants sont chargés de faire des recherches en français sur des monuments divers (illustrations, nom, nom du pays, de la ville, époque, fonction, etc.). Ils réalisent des panneaux dans lesquels la part d’écrits en arabe sera plus ou moins importante selon le niveau linguistique et scolaire (CM2, 6e, 5e).Séance 2
Révisions On travaille collectivement, avec les images et la carte murale du monde arabe. Chaque enfant a sous les yeux sa propre carte corrigée. Les élèves s’interrogent entre eux. On peut aussi jouer sous forme de devinettes : un élève choisit un monument ; il répond uniquement par oui ou non aux questions des autres qui doivent deviner le monument choisi.Des monuments mystérieux aujourd’hui disparus Le phare d’Alexandrieشنو هذا ؟ منارة الإسكندرية
فين هي ؟
أش نعرفوا عليها ؟
شكون بناها ؟
علاش ؟ Si des élèves ont, par groupes, fait des recherches sur ce monument, ils les exposent à la classe en français. On situe le monument sur la carte du monde arabe, on reprend l’essentiel en arabe : كانت هذه المنارة موجودة في الإسكندرية في مصر في قديم الزمان Selon les niveaux, on peut préciser : في القرن الثالث قبل الميلاد/قبل الميلاد ) فرعون اسمه بطليموس بغى يبنيها.
على ما يقال، زلزال خرّبها.
كانت عالية بالزاف وكان عندها ثلاث طوابق.
ومن فوق، الناس كانوا يقدروا يشوفوا السفن من بعيد...
كانت من عجائب الدنيا السبع. Pour approfondir ce dernier point, on trouve toutes les informations utiles sur le site Wikipedia (http://fr.wikipedia.org/) ; choisir l’article en arabe. La tour de Babel On travaille de la même façon. On retiendra : كان البابليين يبنوا زقورات وهي بنايات دينية. L’enseignant montre rapidement aux élèves des images de ziggourats (Document 5). On les compare aux pyramides. ممكن أصل خرافة برج بابل في زقورة بنوها في مدينة بابل، تقريباً ألفين سنة قبل الميلاد. L’enseignant expose le plan de Babel (Document 6) au tableau et situe la ziggourat ainsi que l’emplacement de Babel sur la carte du monde arabe. Il précise : هذه الزقورة قديمة بالزاف وما بقت ش موجودة لحد اليوم.
ودابا، ولّت المدينة آثار.
ولكن العلماء قدروا يتخيّلوا كيفاش كانت المدينة ورسموا خرائط. Il n’est pas nécessaire que les élèves retiennent cette information. Ils doivent, par contre, retenir dans les grandes lignes un énoncé de ce type, qui pourra être reconstruit collectivement : في الكتاب المقدس ديال اليهود والمسيحيين، أسطورة برج بابل.
حسب الأسطورة، في هذا الوقت، كل الناس كانوا يتكلموا بلغة واحدة.
بنوا برج بابل على خاطر بغوا يصلوا حتى السماء.
ولكن الله عاقبهم وجعلهم يتكلموا بلغات بالزاف وكل واحد يتكلم بلغة وما بقدر ش يفهم جاره.
وما قدروا ش يكملوا بناء البرج. L’enseignant précise, en arabe, que c’est à Babylone que se trouvaient les jardins suspendus, une des sept merveilles du monde, et en montre l’emplacement sur le plan. Trace écrite En fonction des contenus travaillés, les élèves sont invités à dessiner un des monuments ou une des sept merveilles du monde. Ils légendent leur dessin en arabe.Séance 3
Révisions On travaille collectivement, à partir des dessins réalisés par les élèves (devinettes par exemple). Dans tous les cas, on reprend plusieurs fois l’essentiel de ce qui a été dit sur la tour de Babel. Babylone Le plan de la ville (Document 6) est exposé au tableau. On en identifie les éléments et on les nomme en arabe :سور، باب، نهر الفرات، جسر، معبد، سوق، برج بابل، القصر،الحدائق/الجنائن المعلّقة، شارع الموكب... Les élèves s’interrogent à tour de rôle, afin de mémoriser le lexique. Puis l’enseignant fixe sur le plan les étiquettes collectives (Document 7) à l’emplacement des lieux qu’elles désignent. Il s’agit maintenant de mémoriser l’image globale des mots. On procède sous forme de jeux. Par exemple : – Un élève vient au tableau et, pendant que ses camarades ne regardent pas, retourne une étiquette. Il faut la nommer. – Le meneur de jeu intervertit deux étiquettes (les autres ne regardent pas). Il faut trouver lesquelles. Toutes les étiquettes sont déplacées. Il faut les remettre à leur place. – Les étiquettes sont distribuées. Le meneur de jeu nomme le lieu, l’élève qui a l’étiquette correspondante vient la mettre à sa place. Au cours de toutes ces activités, les mots sont systématiquement répétés. L’enseignant aide les élèves, en particulier pour les noms propres, dont on ne dit pour l’instant rien de plus. Puis il distribue le plan individuel et le premier kudurru (Documents 8 et 9). Il faut deviner à quoi vont servir ces deux documents. L’enseignant parle en arabe et laisse les enfants s’exprimer librement dans les deux langues. Quelques dieux mésopotamiens Les élèves essaient de retrouver les noms communs aux deux documents. On peut alors émettre des hypothèses sur les noms propres :أسماء الآلهة. Si l’on a déjà travaillé sur l’Égypte ancienne (dossier « Dieux de l’Égypte » dans la collection « l@ngues en ligne » ), on peut établir un parallèle : كانوا يؤِمنوا بآلهة بالزاف، بحال المصريين القدماء. L’enseignant montre alors la photographie du kudurru (Document 10) et demande ensuite aux élèves de nommer les éléments associés aux dieux. C’est assez facile pour Sin et Shamash (on note la ressemblance avec le mot arabe chams ; ce n’est cependant pas Shamash qui est considéré comme le « père des dieux », mais Anu, associé au ciel). On précise que l’étoile d’Ishtar représente Vénus فينوس déesse de l’amour (et de la guerre). En fonction des niveaux et des connaissances des élèves, on établit un parallèle avec les dieux grecs et romains (programme de 6e en histoire et en français) ; on notera en particulier la similitude entre les noms d’Ishtar et d’Astarté. D’autres dieux sont plus difficiles à identifier, comme Adad, dieu de l’orage, Marduk et Nabu, que l’on retrouve à Rome sous les noms de Jupiter et Mercure جوبيتر ومركور. Astres et planètes كواكب occupent donc une place de choix à Babylone en Mésopotamie بلاد الرافدين، بين الفرات ودجلة ) comme à Rome. En outre, à Babylone, le « père des dieux » est le ciel. L’enseignant fait associer plusieurs fois dieux et éléments en se limitant par exemple à ceux cités ci-dessus (Sin, Ishtar, Shamash, Marduk, Nabu et Anu). Il introduit le mot رمز . Trace écrite L’enseignant demande aux élèves de dessiner un dieu au choix, en tenant compte de sa fonction et/ou du signe qui le symbolise. On écrit le nom du dieu et de son élément pour légender le dessin. Les élèves devront ensuite deviner quels dieux leurs camarades ont dessinés. Séances 4 et 5
Révisions À partir du plan de la ville, du kudurru, des dessins des élèves.De Babylone à la ville arabe L’enseignant montre l’image du deuxième kudurru (Document 11) et demande aux élèves d’identifier le document. Il en distribue la copie (Document 12) : les élèves doivent y noter les noms des dieux à l’aide du premier kudurru. On procède à une mise en commun.L’enseignant distribue le plan muet simplifié de Babylone (Document 13) et les étiquettes individuelles (Document 14). Sous forme de jeu (classe entière, concours de vitesse par équipes…), on dispose les étiquettes sur le plan. Puis chacun colle ses étiquettes sur son plan. L’aide apportée est différenciée : en fonction de leur niveau, les élèves travaillent sans aucune aide ou, au contraire, avec les documents déjà utilisés sous les yeux. La ville arabe : des constantes du paysage urbain Comme on l’a fait pour les tours du monde arabe, on travaille à partir de représentations de divers éléments urbains du monde arabe : portes et remparts, palais, souks, mosquées, etc. (Documents 15). On les identifie, on les nomme et on les situe sur la carte murale du monde arabe. En classe de 6e, on peut passer plus de temps sur les jardins suspendus de Babylone et les sept merveilles du monde, évoquées dans le programme officiel d’histoire. En 5e, où la ville médiévale arabo-musulmane est au programme d’histoire, on travaille aussi sur les caravansérails, les hammams…Puis l’enseignant expose divers plans de vieilles villes, en particulier du monde arabe (Documents 16). Il s’agit de remarquer les constantes : remparts, portes, palais, jardins, temples puis mosquée centrale et souks autour, présence fréquente d’un fleuve à proximité… En cinquième, ce travail se fait en concertation avec le professeur d’histoire. Prolongements possibles
Villes arabes Réalisation et affichage en classe de panneaux d’exposition (plans et photos) sur diverses villes arabes. Voir en particulier le site TV5 Monde(www.tv5.org/), « cultures du monde », « cités du monde ». Voir également le cédérom de Badreddine et autres contes d’Orient, CRDP de Lorraine, 2008. Croyances et religions Réalisation et affichage en classe de panneaux d’exposition sur les religions d’hier et d’aujourd’hui : dieux et temples mésopotamiens, égyptiens, grecs, romains ; religions, dieux, livres sacrés et lieux de cultes aujourd’hui. L’épopée de Gilgamesh, dans laquelle on retrouve plusieurs des dieux rencontrés dans cette séquence et un récit sumérien du déluge. Voir en particulier la version proposée par Ghalib Al-Hakkak, Recueil de textes arabes, volume 1, CRDP de Lorraine, 1994, pp. 77-86. Niveau collège
Documents supports 1. Photo de la plaque indiquant l’appartenance de la médina de Sousse au Patrimoine mondial Cheminement : « Tunisie » : « Médina de Sousse », puis « Galerie », cliquer sur la photo. Lien direct : http://whc.unesco.org/ 2. Photos de la médina de Sousse Cheminement : سوسة puis صور Lien direct : www.sites-tunisie.org.tn/ 3. Photo du panneau indiquant l’appartenance du site de Leptis Magna au Patrimoine mondial Cheminement : « Jamahiriya arabe libyenne », puis « Site archéologique de Leptis Magna », puis « Galerie », photo n° 1. Lien direct : http://whc.unesco.org/ 4. Photo du panneau indiquant l’appartenance du site de Wadi Dowkah au Patrimoine mondial Cheminement : « Oman », puis « Terre de l’encens », puis « Galerie », photo n° 2. Lien direct : http://whc.unesco.org/ 5. Les pyramides de Gizeh Cheminement : dans « Navigation » (à gauche), choisir « Le plateau de Gizeh », puis sélectionner la langue « ar » (arabe). Lien direct : www.egypt.strabon.org/ Mise en œuvre de la séquence (2 séances) Les jardins suspendus de Babylone étaient, pour les Anciens, la deuxième des sept merveilles du monde. De ces sept merveilles, seules les pyramides d’Égypte sont encore visibles aujourd’hui. Le monde actuel est bien plus vaste que celui de l’Antiquité et ses « merveilles » se comptent par centaines. L’UNESCO « encourage l’identification, la protection et la préservation du patrimoine culturel et naturel à travers le monde considéré comme ayant une valeur exceptionnelle pour l’humanité ». Cette séquence permet de découvrir quelques sites du monde arabe appartenant au Patrimoine mondial. Séance 1 : Découverte de trois sites
1. La plaque Médina de Sousse Montrer aux élèves la photo de la plaque de la Médina de Sousse (Document 1). Les inscriptions sont rédigées en arabe, en anglais et en français. Demander aux élèves de lire à haute voix ce qui est écrit en arabe et le copier au tableau :مدينة سوسة
9 ديسمبر 1988
تراث عالمي
Pour cette dernière expression, indiquer la vocalisation : تُراث عالَميّ et faire relire collectivement puis individuellement en prêtant attention à la prononciation : plus particulièrement prosodie, réalisation de l’interdentale ث, prononciation de la ة dans l’expression مدينة سوسة [madînat Sûsa]. Demander aux élèves ce qui n’est pas « traduit » en arabe dans la plaque : UNESCO. Distribuer la fiche élève et faire faire l’exercice 1 (trouver comment on transcrit en arabe UNESCO). Corriger l’exercice et faire copier dans les cahiers : مدينة سوسة
تراث عالمي
اليونسكو
2. La vieille ville de Sousse et le Patrimoine mondial Demander aux élèves ce qu’ils savent de la ville de Sousse :ماذا تعرفون عن مدينة سوسة ؟
أين تقع ؟ Production attendue : تقع مدينة سوسة في تونس / سوسة مدينة تونسية / مدينة في تونس / على شاطئ البحر Situer la ville sur la carte du monde arabe, éventuellement sur une carte de Tunisie. Montrer aux élèves des photos de la vieille ville de Sousse (Document 2). Leur demander ce qu’ils pensent de la ville : ما رأيكم في مدينة سوسة ؟ كيف تجدونها / ترونها ؟ Production attendue : هي مدينة جميلة / هي مدينة قديمة، تاريخية / هي معروفة، مشهورة / فيها بيوت قديمة، آثار إسلامية... Indiquer éventuellement le nom de quelques-uns des monuments dont les photos ont été présentées : الجامع، الرباط، القصبة، السور، المدرسة... Faire faire le lien avec le Patrimoine mondial : ما هو التراث العالميّ ؟ لماذا تنتمي مدينة سوسة إلى التراث العالمي ؟ Production attendue : فيها آثار كثيرة / قديمة / جميلة. Amener les élèves à construire une phrase à partir des éléments écrits sur la plaque (projeter à nouveau la photo du document 1), par exemple : تنتمي مدينة سوسة إلى التراث العالمي منذ ديسمبر 1988 / اسم مدينة سوسة موجود في قائمة التراث العالمي منذ ديسمبر 1988 Leur proposer de découvrir d’autres vieilles villes du monde arabe faisant partie du Patrimoine mondial. 3. Les panneaux du site de Leptis Magna (Libye) et du site de Wadi Dowkah (sultanat d’Oman) Répartir les élèves en deux groupes. Le groupe 1 est chargé d’étudier le panneau du site de Leptis Magna (Document 3), le groupe 2, celui du site de Wadi Dowkah (Document 4).L’objectif est de retrouver des mots et expressions déjà lus, mais cette fois dans une graphie différente. Le groupe 1 fait l’exercice 2 de la fiche élève, le groupe 2 fait l’exercice 3. Après correction des exercices, les élèves font une recherche rapide : ils regardent les autres photos (« galerie ») et repèrent l’emplacement du site sur une carte. Compléter le vocabulaire. Les élèves préparent une présentation orale collective de « leur » site. Ils en montrent l’emplacement sur la carte du monde arabe. Cette présentation peut prendre la forme d’un très bref exposé (enchaînement de deux ou trois phrases). Productions attendues : المجموعة الأولى : تقع مدينة لبدة الكبرى في ليبيا. فيها آثار رومانية كثيرة وجميلة. اسمها موجود في قائمة التراث العالمي منذ ديسمبر 1982.
المجموعة الثانية : يقع وادي دوكة في سلطنة عمان (منطقة ظفار). هو موقع طبيعي. هو معروف في أوروبّا بـ«طريق اللُبان» لأنّ فيه أشجار اللُبان. هو موجود في قائمة التراث العالمي منذ عام 2000. Elle peut aussi être faite sous forme de questions-réponses, chaque groupe posant à l’autre une série de questions. Questions attendues : أين يوجد الموقع ؟
ما هو ؟ مدينة أو موقع طبيعي أو آثار ؟
ما فيه ؟
في أيّ عام سجّلوا اسمه في قائمة التراث العالمي ؟ Ce peut être aussi l’occasion de découvrir deux pays peu connus du monde arabe : la Libye et Oman. 4. Grammaire : l’adjectif épithète Comparer dans les documents 1, 2 et 3 les deux expressions :تراث عالمي / التراث العالمي Faire repérer et mettre en évidence (entourer) ce qui est différent (les articles). Faire traduire en français. Dégager ou revoir la syntaxe de l’adjectif épithète. Travail à faire pour la prochaine séance – Faire l’exercice 4 de la fiche élève.– Apprendre le vocabulaire (savoir orthographier les mots). – Préparer une brève présentation orale de ce qu’est le Patrimoine mondial. Séance 2 : Jeu des « sept merveilles du monde arabe »
1. Correction des exercices – Correction de l’exercice 4 : il est lu à haute voix par plusieurs élèves. C’est l’occasion d’une mise au point sur la prosodie et/ou d’une évaluation.– Correction de la présentation orale du Patrimoine mondial. Exemple de production attendue : توجد في العالم مواقع كثيرة منها مُدُن قديمة ومواقع طبيعية ومعالم تاريخية وآثار. كلّها جميلة. تساعد اليونسكو بلدان العالم على حِماية هذه المواقع الثقافية والطبيعية. – Exercice pour vérifier l’apprentissage du vocabulaire : grille de mots croisés. 2. Les pyramides d’Égypte : merveille du monde antique et site du Patrimoine mondial Présenter le document 5. Les élèves doivent rapidement identifier le site et le nommer en arabe : ils connaissent déjà le nom du pays مصر , peut-être aussi le mot « pyramides » أهرام (sinon, le donner).Demander aux élèves ce qu’ils savent des pyramides d’Égypte. Production attendue : هي آثار قديمة جدا من زمان الفراعنة. توجد في مصر. Faire lire le titre : هضبة الجيزة – الموقع والتاريخ Le toponyme (Gizeh) est peut-être connu en français. Si oui, expliquer sans s’attarder la prononciation égyptienne du ج [g]. Localiser le site sur une carte. هضبة الجيزة قريبة جدا من مدينة القاهرة عاصمة مصر. Le terme هضبة peut être rapidement élucidé. Le reste du titre doit être compris. Demander aux élèves de définir les trois sites « culturels » : مدينة سوسة فيها آثار عربية إسلامية.
مدينة لبدة الكبرى فيها آثار رومانية.
هضبة الجيزة فيها آثار فرعونية. Situer les trois périodes approximativement sur une frise chronologique qui peut être esquissée rapidement au tableau (sans écrire de dates). أهرام الجيزة موجودة في مصر منذ زمان / منذ آلاف السنين. عرفها القدماء.
كان الهرم الكبير واحدة من عجائب العالم السبع. Puis parler du présent. Production attendue : أهرام الجيزة موجودة حتّى يومنا هذا. أهرام الجيزة موقع من مواقع التراث العالمي. Faire faire l’exercice 5 de la fiche élève (repérages dans le texte arabe du document 5). Puis faire compléter aux élèves la « carte d’identité » du site des pyramides de Gizeh (travail collectif). 3. Jeu Répartir les élèves en 7 binômes ou groupes. Chaque groupe est responsable d’un site du Patrimoine mondial situé dans le monde arabe. Il doit le faire deviner au reste de la classe, qui va poser des questions, auxquelles on ne pourra répondre que par نعم ou لا.Pour que le jeu ne soit pas biaisé, toute la classe dispose d’une liste en arabe d’au moins 14 sites (21 au maximum), chaque site étant illustré par une photo (document à fabriquer et à projeter ou afficher). Le professeur prend soin de choisir dans la liste du Patrimoine mondial(whc.unesco.org/) des sites du monde arabe pour lesquels il dispose d’au moins une ou deux photos. Il veille aussi à sélectionner les sites dans des pays différents. Exemples de questions attendues : هل الموقع في الجزائر ؟
في الجنوب ؟ على شاطئ البحر ؟ في الصحراء ؟ في الجبل ؟
هل هو مدينة قديمة ؟ هل هو موقع طبيعي ؟
فيه حيوانات ؟ فيه أشجار ؟
فيه آثار رومانية ؟ فيه آثار فرعونية ؟ فيه آثار عربية إسلامية ؟ Travail à faire pour la prochaine séance – Rédiger la « carte d’identité » en arabe du site pris en charge pour le jeu.– Apprendre les noms des pays arabes (savoir les orthographier). Documents élève Fiche élève – Corrigé de la fiche – Grille de mots croisés – Corrigé des mots croisés – « Carte d’identité » du site de GizehRessources complémentaires 1. Site de l’UNESCO en arabe www.unesco.org/ 2. Page en arabe sur les sept merveilles du monde www.yabeyrouth.com/ 3. Page en arabe sur les sites touristiques de Libye www.patdq.com/ 4. Site en arabe consacré au Dhofar (sud du sultanat d’Oman) www.dhofartour.com/ Niveau lycée
Documents supports 1. Chansonطالعة من بيت أبوهاInterprétation traditionnelle par Nâzim al-Ghazâliناظم الغزالي www.la7oon.com/ 2. Texte de la chanson (version irakienne) طالعة من بيت أبوها 3. Partition de la chanson (Format Note Pad) طالعة من بيت أبوها Attention : le logiciel-éditeur de partition Finale Note Pad est nécessaire pour lire ce document. Il est téléchargeable gratuitement. www.finalemusic.com/ 4. Éléments de la biographie de Nâzim al-Ghazâli Textarab, n° 47, page 2 (texte en français). www.al-hakkak.fr/ 5. Chansonطالعة من بيت أبوها (version syrienne) © Bassam Tahhan (Wav, 1400 ko) 6. Texte de la chanson (version syrienne) طالعة من بيت أبوها 7. Photos d’Irak À choisir par exemple sur les sites Chris-Kutschera, Salamlak ou TrekEarth. www.chris-kutschera.com/ www.salamlak.com/ www.fr.trekearth.com/ 8. Une carte de l’Irak en arabe, par exemple sur le site Irak4all, ou sur le portail IQuebec. www.iraq4all.dk/ www.histoiregeographie.iquebec.com/ 9. Chansonفوق النخل (version irakienne) Interprétation traditionnelle par Nâzim al-Ghazâli ناظم الغزالي www.iraqiart.com/ (chanson n° 148 : les chansons sont classées dans l’ordre alphabétique) Partition et texte de la chanson : aller sous l’onglet موسيقى puis choisir dans le menu déroulant تعلّم عزف الأغاني la partition est sous نوتة 10. Chansonفوق النخل (version syrienne) Interprétation par Muhammad Khayri محمد خيري www.7alapi.com/ 11. Fond de carte du Moyen-Orient www.histoiregeographie.iquebec.com/carte.htm Choisir : خريطة الشرق الأوسط Mise en œuvre de la séquence (4 séances) Babylone fut dans l’Antiquité la capitale d’un vaste empire s’étendant sur une bonne partie du « Croissant fertile ». Ce qui fut autrefois son territoire est aujourd’hui réparti entre deux États modernes, l’Irak et la Syrie, aux frontières héritées de la colonisation. Mais les dialectes, les traditions, la culture, la musique… sont les mêmes, avec des variantes. Cette séquence permet de découvrir ce patrimoine musical commun, riche et varié, à travers deux chansons traditionnelles qui furent notamment interprétées par le célèbre chanteur irakien Nâzim al-Ghazâlî (1921-1963) et qui figurent aussi au répertoire des chanteurs d’Alep (Syrie), avec des variantes. Nâzim al-Ghazâlî représente pour les Arabes en général « le chanteur irakien » par excellence. Séance 1 : Découverte de la chanson طالعة من بيت أبوها
1. Première écoute de la chanson طالعة من بيت أبوه (12 minutes)L’enregistrement dure plus de dix minutes, mais en réalité la chanson est répétée trois fois : on peut donc arrêter au bout de quatre minutes. Dans la version irakienne (chantée par Nâzim al-Ghazâlî), la chanson comporte trois couplets et un refrain repris en chœur. Les élèves écoutent la chanson en entier (Document 1). Après la première écoute, le professeur demande aux élèves leur impression : كيف تبدو لكم هذه الأغنية ؟ عمّ تعبّر ؟ À ce stade, il s’agit uniquement de dire ce que l’on a perçu : joie, gaieté, vivacité – ou bien d’autres sentiments et impressions. On revoit rapidement le vocabulaire à l’aide d’un exercice (Fiche élève 1). 2. Une histoire en chanson (15 minutes)La deuxième écoute de la chanson est consacrée au repérage des éléments essentiels : il s’agit d’un récit, d’une histoire racontée à la première personne par un homme amoureux d’une belle jeune fille. Pour faciliter les repérages, le professeur procède en plusieurs étapes, avec des écoutes fractionnées. 2.1. Il commence par écrire le titre de la chanson et fait repérer par les élèves les marques du féminin. طالعة من بيت أبوها 2.2. On s’interroge sur l’identité de ce personnage féminin pour préparer à l’écoute du refrain. من هي «الطالعة» هذه ؟ Les élèves peuvent faire des hypothèses, qui devraient les amener à dire : بنت / فتاة / شابّة، جميلة / حلوة / لطيفة / حبيبة... Le refrain contient des mots et expressions que la plupart des élèves connaissent. En dehors des mots du titre, on doit s’attendre à ce qu’ils reconnaissent : رايحة – جيران – حلو Le professeur demande aux élèves quel est le mot du refrain qui reprend le terme طالعةما هي الكلمة الثانية التي تنطبق على الفتاة ؟ Réponse attendue : رايحة Le terme طالعة doit être expliqué si les élèves n’en connaissent pas le sens en arabe dialectal : هنا كلمة طالعة لا تعني صاعدة بل تعني خارجة 2.3. On laisse de côté pour l’instant la deuxième phrase du refrain et l’on s’interroge sur le narrateur : من هو الذي يحكي القصّة – الأغنية ؟
هو رجل / شابّ / فتى، ينظر إلى الفتاة، ينتظرها أمام بيتها / ينتظرها في الشارع / ينتظر أن تخرج من البيت ليراها... 2.4. L’élément suivant à repérer est le dialogue des trois couplets. Le professeur fait d’abord écouter les trois couplets à la suite. On peut s’attendre à ce que les élèves reconnaissent les mots suivants : حلوة – عطشان – مسكين – طولك / طولي – عيونك / عيوني Puis il leur demande ce qui se répète dans les trois couplets. Même si les élèves ne parviennent pas à tout reconstituer, ils devraient pouvoir dire : كلّ الجمل تبدأ بنفس الكلمات / بنفس العبارة Le professeur aide à reconstituer et écrit au tableau : ... قلت لها-
... قالت لي - On en déduit qu’il s’agit d’un dialogue entre deux personnages. 3. Une chanson en arabe dialectal (8 minutes)Le professeur demande aux élèves s’ils ont remarqué comment ces mots قلت et قالت sont prononcés. On met en évidence la réalisation du ق en /g/. Il projette et/ou distribue alors le texte de la chanson (Document 2) et demande aux élèves s’ils ont remarqué d’autres particularités dans la prononciation. On procède à une nouvelle écoute en continu cette fois, avec le texte sous les yeux. On doit noter la réalisation du ج en /dj/, qui entraîne dans الجيران l’assimilation de l’article. Quelques autres particularités de l’arabe dialectal sont mises en évidence : d’une part des traits communs à de nombreux dialectes (par exemple l’absence de la déclinaison dans أبوها, l’utilisation du pluriel au lieu du duel), d’autre part quelques termes communs à plusieurs dialectes proche-orientaux (زعلان – ميّ / ميّة ) dont le professeur donne les équivalents en arabe standard si nécessaire. Cette partie peut être davantage développée si les élèves ont déjà des connaissances en arabe dialectal, notamment dans un dialecte du Proche-Orient. S’il s’agit d’une première approche de ces dialectes, il faut se limiter à noter quelques spécificités. 4. La fin de l’histoire (8 minutes)La fin de « l’histoire » est élucidée, en passant si nécessaire par la transposition en arabe standard de quelques mots ou expressions. Les élèves décrivent et caractérisent le personnage féminin : une jeune fille coquette qui « fait marcher » le narrateur. تعرف الفتاة أن الشابّ مُعجب بها، لذلك تضحك عليه وتُعذّبه.
هي ذات دلال / مُتدلّلة (دَلال = تدلّل). Un point à expliquer est l’utilisation du masculin pour parler de la jeune fille dans le deuxième vers du refrain. الحلو = الحلوة يعني الفتاة Dans la poésie arabe classique, l’usage du masculin pour désigner la bien-aimée est très fréquent. 5. Apprentissage du refrain (8 minutes)L’apprentissage du refrain se fait à l’aide de la partition (Document 3) et/ou de l’enregistrement (Document 1). La chanson est en mode عجم (majeur) et on peut donc s’accompagner d’un instrument sans difficulté (pas d’accord spécial à effectuer). S’il ne l’a pas fait plus tôt, le professeur donne en fin de séance le nom de l’interprète de la chanson et son origine. غنّى هذه الأغنية المطرب العراقي الشهير ناظم الغزالي.
Travail à faire pour la séance suivante – Apprendre le vocabulaire de la fiche 1.– Apprendre le refrain par cœur. – Lire la biographie de Nâzim al-Ghazâlî dans Textarab (Document 4) et en préparer un compte rendu oral en arabe. Séance 2 : Poésie populaire et chanson
1. Rappel oral de début de séance (12 minutes)Le cours commence avec la présentation du chanteur Nâzim al-Ghazâlî en arabe (interrogation de plusieurs élèves). L’essentiel est noté au tableau et copié dans les cahiers. Puis on revoit le vocabulaire des sentiments. Il s’agit à présent : – de l’organiser (par exemple antonymes, sentiments positifs / sentiments négatifs) ; – de l’enrichir (synonymes et parasynonymes, recherche des adjectifs correspondant aux substantifs). 2. Images d’Irak (8 minutes)Le professeur fait réécouter la chanson, et les élèves chantent le refrain qu’ils ont appris. Il projette quelques photos d’Irak : paysages variés, monuments antiques, islamiques et contemporains, portraits, scènes de rue (Document 7). On situe l’Irak et les principales villes (ainsi que Babylone) sur une carte (Document 8) : بغداد – البصرة – الموصل – بابل...
3. La version syrienne (20 minutes)Plusieurs chanteurs syriens ont interprété cette chanson. Elle n’est pas actuellement disponible en CD ni en ligne. On la trouve seulement sur des disques vinyl ou des cassettes audio. 3.1.Repérage des variantes Le professeur fait écouter le document 5. Les élèves, qui ont devant eux le texte de la version irakienne (Document 2), repèrent (et surlignent) l’emplacement des variantes. 3.2. Mise en évidence de la structure de la chanson La structure de la chanson (les deux versions fonctionnent de manière identique) est mise en évidence au tableau ou au moyen du rétroprojecteur. Ce sont les élèves qui construisent le schéma. Un résumé de ce travail est distribué aux élèves sous forme de fiche (Fiche élève 2). Les termes لازمة et مقطع sont sans doute nouveaux pour les élèves, ils sont compréhensibles en contexte (les faire traduire). Faire dire aux élèves ce que représente le rectangle blanc répété dans le couplet. On doit dégager l’idée suivante : في كل مقطع يذكر الشابّ- الراوي صفة من صفات الفتاة / يذكر ما هو جميل لدى الفتاة / يذكر جزءاً من جسم الفتاة. 3.3. Mise en évidence des points communs et des différences entre les deux versions Le professeur distribue le texte de la chanson syrienne (Document 6) et repasse l’enregistrement. L’objectif est de mettre en évidence les points communs et les différences entre les deux versions, irakienne et syrienne. ما هي العناصر المشتركة بين الأغنية العراقية والأغنية السورية ؟ وما هي الفروق ؟ Les éléments à dégager sont les suivants : - العناصر المشتركة :
هي الحكاية نفسها (الشابّ المُعجب بالبنت، دلال البيت التي تضحك عليه وتعذّبه).
في المقاطع تشبيه لكلّ جزء من جسم الفتاة (أو كل صفة من صفات الفتاة). هو يُشبَّه بشيء آخر جميل / حلو / نادر/ ثمين ...
- الفروق :
النطق (قلت، قالت)
القافية (...ان فقط في الأغنية العراقية / ...ان و...ام في الأغنية السورية) 3.4. Explication des mots inconnus Les mots qui pourraient ne pas être compris sont expliqués. Le terme قوام vraisemblablement nouveau est rapproché de قامة « taille » et de طول. بان est à expliquer (aucune traduction ne peut rendre du compte du sens) : البان شجرة طويلة عالية ورشيقة مثل الفتاة الصغيرة الجميلة. كثيراً ما كان الشعراء القدماء يُشبّهون البنات بالبان وخاصّة بغُصْن البان. Il faut aussi expliquer الشام si les élèves ne connaissent pas ce terme. 4. Le participe actif (5 minutes)Les mots طالعة et لابسة sont mis en évidence (au choix : soulignés, encadrés, surlignés…). Les élèves doivent dire ce qu’ils ont en commun et trouver le troisième mot qui a le même schème : رايحة À ce niveau, le schème du participe actif a, en principe, déjà été vu. Le professeur demande aux élèves de reformuler en arabe standard les trois phrases :
On constate que les phrases sont construites à peu près de la même façon (exactement de la même façon pour la troisième) – seul le lexique change (un peu). Pour mettre en évidence la valeur de présent actuel du participe actif (très employé pour les verbes de mouvement / très fréquent en arabe dialectal), le professeur peut faire un parallèle avec la tournure anglaise I’m going to… 5. Les deux refrains (8 minutes)Les élèves chantent les deux refrains, celui de la chanson irakienne et celui de la chanson syrienne. Ils peuvent choisir entre les deux et dire pourquoi. Par exemple : أفضّل الأغنية السورية لأن الفتاة فيها ألطف من الفتاة في الأغنية العراقية
أفضّل الأغنية السورية لأني أعرف كل الكلمات.
أفضّل الأغنية العراقية لأني حفظتها جيداً. Travail à faire pour la séance suivante – Apprendre un couplet (au choix) et revoir le refrain (le professeur peut aussi répartir l’apprentissage des différents couplets entre plusieurs groupes).– Rédiger une biographie de Nâzim al-Ghazâlî en arabe (fiche à rendre). Séance 3 : Chanson et improvisation
1. Révision du vocabulaire du corps humain (8 minutes)Le professeur utilise, par exemple,les planches contenues dans le cédérom 2 de Badreddine et autres contes d’Orient du CRDP de Lorraine (http://crdp.ac-nancy-metz.fr/) : en salle multimédia, à l’aide du vidéoprojecteur, du rétroprojecteur ou de tout autre moyen. 2. Comparaison et métaphore (10 minutes)Pour bien comprendre comment fonctionne la métaphore dans la chanson, le professeur fait expliciter la comparaison :
Dans les chansons, dans la poésie (qu’elle soit en arabe standard ou en arabe dialectal), et même dans la prose, le recours aux figures de style et aux expressions métaphoriques est très courant. في الأغنية يُشبّهون الفتاة بالغزال لأن الغزال حيوان جميل عند العرب. Les élèves explicitent les autres métaphores : ويشبّهون طولها بطول البان لأن البان ... أو بالريحان لأن الريحان ...
ويشبّهون خدّيْها بتُفّاح الشام لأن تفاح الشام .... الخ. En principe les élèves connaissent le sens du mot français « métaphore », ils apprennent l’équivalent en arabe. في الشعر وفي الغناء لا تُستعمل أداة للتشبيه (كَ أو مثل) : هذا ما يُسمّى بالاستعارة. Ils cherchent quelques exemples de métaphores dans des poésies, des chansons ou des textes en prose qu’ils connaissent. 3. Improvisation : un portrait fait de métaphores (35 minutes)À la manière de la poésie populaire arabe chantée au Proche-Orient (tradition du mawwâl par exemple), les élèves vont, par groupes, « improviser » une suite à la chanson. Pour s’échauffer, ils chantent, éventuellement avec l’aide de l’enregistrement, l’une ou l’autre des deux versions de la chanson. Le professeur rappelle la structure de la chanson (Fiche élève 2) et la possibilité d’opter pour des rimes en ان ou en ام. L’« improvisation » consiste à trouver une métaphore adéquate. Chaque groupe d’élèves reçoit une des trois listes de mots suivantes : parties du corps, bijoux, qualités de la jeune fille. En face des mots, une liste de métaphores possibles. Il faut apparier le mot et la métaphore de manière plausible. Les élèves sont répartis en quatre groupes : le premier groupe reçoit la fiche élève 3 ; le deuxième groupe reçoit la fiche élève 4 ; le troisième groupe reçoit la fiche élève 5 ; le quatrième groupe reçoit la fiche élève 6. Si la classe comporte quelques élèves plus avancés, ils forment un cinquième groupe, qui va devoir improviser sans l’aide d’une fiche. Si l’effectif est faible, les fiches peuvent être regroupées. Chaque groupe va interpréter les couplets ainsi obtenus au reste de la classe, l’ensemble de la classe chantant le refrain. Les élèves peuvent bien sûr faire des trouvailles, et improviser réellement ! Pour que le rythme soit respecté, certains mots devront être prononcés en arabe dialectal. Travail à faire pour la séance suivante – Apprendre par cœur « sa » chanson. – Inventer un autre couplet. Séance 4 : Découverte de la chanson فوق النخل
1. Correction des rédactions (5 minutes)Le professeur rend les travaux de rédaction aux élèves et les corrige rapidement. La notice biographique de Nâzim al-Ghazâlî élaborée collectivement par la classe est lue à haute voix ; elle sera mise en forme par les élèves en salle informatique, par exemple sous la direction de l’assistant d’arabe. 2. Interprétation de la chanson (10 minutes)Les élèves interprètent « leur » chanson. Cette interprétation inclut les nouveaux couplets inventés individuellement à la maison. 3. Écoute de la chanson فوق النخل (25 minutes)Le professeur fait écouter la chanson dans sa version irakienne (Document 9). Il demande aux élèves quelle est leur impression dominante, comme pour la découverte de la chanson précédente (séance 1). Le même exercice sert à préciser, et éventuellement enrichir, le lexique (Fiche élève 1). Le professeur projette à nouveau des photos d’Irak (Document 7) et demande à chaque élève de choisir la photo qui, à son avis, correspond le mieux à la chanson. On ne doit pas viser le consensus – au contraire : chacun doit justifier son choix en mettant en parallèle un élément visuel (à décrire sommairement) et un élément sonore (paroles et/ou musique). Par exemple : تذكّرني هذه الأغنية بالمركب الذي يسير ببطء على النهر لأن الأغنية بطيئة جدّاً ou اخترتُ منظراً لواحة لأن الأغنية تتكلّم عن النخيل. Puis il fait écouter la version syrienne (Document 10) et demande aux élèves quelle différence ils ont perçu. Il n’y en a pas de notable dans le texte. Il s’agit donc seulement de l’impression produite, éventuellement de quelques légères différences dans la prononciation (rares, car l’origine est vraisemblablement irakienne et les chanteurs syriens imitent la prononciation et l’accent plus « bédouins » des Irakiens). Il peut également demander aux élèves : – quelle version ils préfèrent – et dans ce cas, il a intérêt à faire aussi écouter les deux chansons dans une interprétation modernisée (voir ci-dessous : Ressources complémentaires) ; – quelle chanson ils préfèrent et pourquoi. 4. Un territoire et une culture partagés (15 minutes)À l’aide d’une carte de la région (Document 11 par exemple), les élèves découvrent quelques aspects de la géographie physique et humaine de l’Irak, de la Syrie et de la Jordanie : les frontières « artificielles » rectilignes, les espaces partagés (déserts et steppes), les ressources en eau (fleuves et barrages), la vie des nomades et semi-nomades… Les mots importants sont notés pour être appris : بادية الشام – الصحراء – دجلة – الفرات – سدّ – بُحيرة – الحدود - البدو – قبيلة – المواشي – واحة – الترحال... Le professeur demande aux élèves comment, selon eux, les poésies, les chansons, les mots ont pu voyager autrefois, à une époque où radio, enregistrements, etc., n’existaient pas. La fin du cours consiste à imaginer ensemble l’histoire de l’une des deux chansons : où elle est née, comment elle a voyagé, si elle a eu tout de suite du succès, dans quelles circonstances et pourquoi elle a été adoptée… Par exemple : كان أيّام زمان في مدينة بابل رجل اسمه... يعمل في دكّان ويحبّ الغناء...
Fiches élève Fiche 1 – Fiche 2 – Fiche 3 – Fiche 4 – Fiche 5 – Fiche 6Ressources complémentaires 1. Autres interprétations des chansons :– interprétation modernisée de طالعة من بيت أبوها par Issam Karika عصام كاريكا www.6rbwow.com/ – interprétation modernisée de فوق النخل par Ilham Madfaï إلهام مدفعي www.iraqiart.com/ (chanson n° 147 : les chansons sont classées dans l’ordre alphabétique) – interprétation de فوق النخل par Sabâh Fakhri صباح فخري www.6rb.com/ 2. Un article sur la chanson Textarab, n° 5, page 3. www.al-hakkak.fr/ 3. Site de l’orchestre Babylone Groupe de musique traditionnelle et folklorique irakienne : فرقة بابل للتراث الموسيقي العراقي www.babylongroup.net/ 4. Un site en arabe sur la Mésopotamie ancienne www.mesopotamia4374.com/ 5. Vie quotidienne à Bagdad Dans le document d’accompagnement du programme de seconde : sous-espace Arabe de l’espace Langues vivantes, rubrique Programmes et accompagnements. Voir le dossier d’exploitation « vie quotidienne à Bagdad » pp. 29 à 44, notamment le document 5 (pp. 35-36). À propos Conception : Marie-Line Périllat-Mercerot et Claude Renucci (CNDP) Réalisation : Claude Renucci et Anne Vanaret Intégration : Philippe Pommier Secrétariat de rédaction : Anne Vanaret Auteurs : – Primaire : Frédérique Sicard-Fraisse, académie de Montpellier – Collège : Brigitte Tahhan, IA-IPR – Lycée : Bassam Tahhan, académie de Paris Dossier coordonné par Brigitte Tahhan, IA-IPR Chanson séquence lycée : © Bassam Tahhan Documents
Fiche élève Exercice n° 1 Reliez les noms arabes de la colonne de droite aux noms correspondants de la colonne de gauche.
Exercice n° 2 (Document 3) 1. Retrouvez sur la plaque et recopiez les mots et expressions arabes qui correspondent a. à la ville de Leptis Magna : b. au site d’un patrimoine mondial : 2. Combien de fois le mot signifiant « patrimoine » apparaît-il ? Exercice n° 3 (Document 4) 1. Retrouvez sur la plaque et recopiez les mots et expressions arabes qui correspondent à a. Wadi Dowkah : b. la liste du Patrimoine mondial : 2. Combien de fois le mot signifiant « patrimoine » apparaît-il ? Exercice n° 4 Trouvez l’intrus dans chacune des listes de mots suivantes.
Exercice n° 5 1. Trouvez dans le document 5 les mots et expressions arabes qui signifient : a. les sites antiques ; b. les quartiers sud-ouest du Caire moderne ; c. l’ancienne dynastie ; d. les pyramides de Khéops, Khéphren et Mykérinos ; e. les plus anciens vestiges. 2. Combien de fois le mot qsignifiant « site(s) » apparaît-il ? 3. Que signifie l’abréviation ق.م. ? Fiche élève corrigé Exercice n° 1 a. 4 – b. 3 – c. 1 – d 2 – e 6 – f 5
Exercice n° 2 (Document 3) 1. a. la ville de Leptis Magna : مدينة لبدة الكبرى b. le site d’un patrimoine mondial :موقع تراث عالمي 2. deux fois Exercice n° 3 (Document 4) 1. a. Wadi Dowkah : وادي دوكة b. la liste du Patrimoine mondial : قائمة التراث العالمي 2. trois fois Exercice n° 4
Exercice n° 5 1. a. les sites antiques : المواقع القديمة b. les quartiers sud-ouest du Caire moderne : الأحياء الجنوبية الغربية للقاهرة الحديثة c. l’ancienne dynastie : الدولة القديمة d. les pyramides de Khéops, Khéphren et Mykérinos : أهرام خوفو وخفرع ومنكاورع e. les plus anciens vestiges : أقدم الآثار 2. quatre fois 3. « av. J.-C. » Mots croisés
Mots croisés corrigé
Carte d'identité
Fiche 1 Parmi les mots suivants, quels sont ceux qui s’appliquent le mieux à la chanson que l’on vient d’entendre ?الفَرَح
المَرَح
الحُزن
الشوْق
المَلَل
الحُبّ
الغَيْرة
الخوْف
الهُدوء
الغَضب
الجمال
الحَيَويّة
العَذاب
السُّرعة
البُطء Fiche 2
Fiche 3
الشفاف = الشِّفاه Apparier un élément de la colonne de droite (1) avec un élément de la colonne de gauche (2) pour créer un couplet.
Fiche 4
Apparier un élément de la colonne de droite (1) avec un élément de la colonne de gauche (2) pour créer un couplet.
Fiche 5
دَوا = دَواء Apparier un élément de la colonne de droite (1) avec un élément de la colonne de gauche (2) pour créer un couplet.
Fiche 6
Apparier un élément de la colonne de droite (1) avec un élément de la colonne de gauche (2) pour créer un couplet.
Document 2 اللازمة طالعة من بيت أبوها رايحة لبيت الجيران
فات ما سلّم عليّ يمكن الحلو زعلان المقاطع قلت لها يا حلوة ارويني عطشان ميّه اسقيني
قالت لي روح يا مسكين ميّنا ما تروي العطشان قلت لها يا حلوة ارويني على طولك فرّجيني
قالت لي روح يا مسكين يا طولي نبعة ريحان قلت لها يا حلوة ارويني على عيونك فرّجيني
قالت لي روح يا مسكين يا عيوني عيون الغزلان
Document 6 اللازمة طالعة من بيت أبوها رايحة لبيت الجيران
لابسة الأبيض والأحمر والعيون تضرب سلام المقاطع قلت لها يا حلوة ارويني على عيونك فرّجيني
قالت لي روح يا مسكيني يا عيوني عيون الغزلان قلت لها يا حلوة ارويني على خدودك فرّجيني
قالت لي روح يا مسكيني يا خدودي تفّاح الشام قلت لها يا حلوة ارويني على طولك فرّجيني
قالت لي روح يا مسكيني يا طولي قوام البان
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