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Titre : Babylone en chansons
Niveau : 2de LV2, niveau A2+
Langue : arabe
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Objectifs
Langagiers et discursifs
– Écouter et comprendre une chanson en arabe dialectal.
– Interpréter une chanson.
– Dire ses impressions, ce que l’on ressent.
– Faire des hypothèses.
– Présenter, décrire, caractériser un personnage
– Exprimer un choix, une préférence, un point de vue.
– Justifier un choix, une préférence, un point de vue.
– Créer une chanson « à la manière de ».
– Rédiger une courte notice biographique.
– Inventer une histoire simple et la raconter.
Linguistiques
– Réalisation des sons /q/ et /j/ en arabe standard et en arabe dialectal.
– Rythme et prosodie.
– Emplois du participe actif en arabe standard et en arabe dialectal
– Les connecteurs logiques.
– Sentiments et impressions.
– Le corps humain.
– Comparaison et métaphore.
– La rime.
Culturels
La frontière : espaces géographiques, espaces culturels ; les frontières héritées de la colonisation.
– Chanson populaire, poésie populaire, improvisation.
– Un grand chanteur du 20e siècle : Nâzim al-Ghazâli.
– Un pays arabe : l’Irak.
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Thématiques du programme de seconde
| – Lien social : la répartition géographique des populations, l’expansion démographique, les mouvements de population.
– Création : l’environnement sonore, la musique et la chanson comme lien identitaire.
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Documents supports
1. Chanson طالعة من بيت أبوها
Interprétation traditionnelle par Nâzim al-Ghazâliناظم الغزالي
www.la7oon.com/
2. Texte de la chanson (version irakienne) طالعة من بيت أبوها
3. Partition de la chanson (Format Note Pad) طالعة من بيت أبوها
Attention : le logiciel-éditeur de partition Finale Note Pad est nécessaire pour lire ce document. Il est téléchargeable gratuitement.
www.finalemusic.com/
4. Éléments de la biographie de Nâzim al-Ghazâli
Textarab, n° 47, page 2 (texte en français).
www.al-hakkak.fr/
5. Chanson طالعة من بيت أبوها (version syrienne)
© Bassam Tahhan (Wav, 1400 ko)
6. Texte de la chanson (version syrienne) طالعة من بيت أبوها
7. Photos d’Irak
À choisir par exemple sur les sites Chris-Kutschera, Salamlak ou TrekEarth.
www.chris-kutschera.com/
www.salamlak.com/
www.fr.trekearth.com/
8. Une carte de l’Irak en arabe, par exemple sur le site Irak4all, ou sur le portail IQuebec.
www.iraq4all.dk/
www.histoiregeographie.iquebec.com/
9. Chanson فوق النخل (version irakienne)
Interprétation traditionnelle par Nâzim al-Ghazâli ناظم الغزالي
www.iraqiart.com/
(chanson n° 148 : les chansons sont classées dans l’ordre alphabétique)
Partition et texte de la chanson : aller sous l’onglet موسيقى
puis choisir dans le menu déroulant تعلّم عزف الأغاني
la partition est sous نوتة
10. Chanson فوق النخل (version syrienne)
Interprétation par Muhammad Khayri محمد خيري
www.7alapi.com/
11. Fond de carte du Moyen-Orient
www.histoiregeographie.iquebec.com/carte.htm
Choisir : خريطة الشرق الأوسط
Mise en œuvre de la séquence (4 séances)
Babylone fut dans l’Antiquité la capitale d’un vaste empire s’étendant sur une bonne partie du « Croissant fertile ». Ce qui fut autrefois son territoire est aujourd’hui réparti entre deux États modernes, l’Irak et la Syrie, aux frontières héritées de la colonisation. Mais les dialectes, les traditions, la culture, la musique… sont les mêmes, avec des variantes.
Cette séquence permet de découvrir ce patrimoine musical commun, riche et varié, à travers deux chansons traditionnelles qui furent notamment interprétées par le célèbre chanteur irakien Nâzim al-Ghazâlî (1921-1963) et qui figurent aussi au répertoire des chanteurs d’Alep (Syrie), avec des variantes. Nâzim al-Ghazâlî représente pour les Arabes en général « le chanteur irakien » par excellence.
Séance 1 : Découverte de la chanson طالعة من بيت أبوها
1. Première écoute de la chanson طالعة من بيت أبوه
(12 minutes)
L’enregistrement dure plus de dix minutes, mais en réalité la chanson est répétée trois fois : on peut donc arrêter au bout de quatre minutes. Dans la version irakienne (chantée par Nâzim al-Ghazâlî), la chanson comporte trois couplets et un refrain repris en chœur.
Les élèves écoutent la chanson en entier (Document 1).
Après la première écoute, le professeur demande aux élèves leur impression :
كيف تبدو لكم هذه الأغنية ؟ عمّ تعبّر ؟
À ce stade, il s’agit uniquement de dire ce que l’on a perçu : joie, gaieté, vivacité – ou bien d’autres sentiments et impressions. On revoit rapidement le vocabulaire à l’aide d’un exercice (Fiche élève 1).
2. Une histoire en chanson
(15 minutes)
La deuxième écoute de la chanson est consacrée au repérage des éléments essentiels : il s’agit d’un récit, d’une histoire racontée à la première personne par un homme amoureux d’une belle jeune fille.
Pour faciliter les repérages, le professeur procède en plusieurs étapes, avec des écoutes fractionnées.
2.1. Il commence par écrire le titre de la chanson et fait repérer par les élèves les marques du féminin.
طالعة من بيت أبوها
2.2. On s’interroge sur l’identité de ce personnage féminin pour préparer à l’écoute du refrain.
من هي «الطالعة» هذه ؟
Les élèves peuvent faire des hypothèses, qui devraient les amener à dire :
بنت / فتاة / شابّة، جميلة / حلوة / لطيفة / حبيبة...
Le refrain contient des mots et expressions que la plupart des élèves connaissent. En dehors des mots du titre, on doit s’attendre à ce qu’ils reconnaissent :
رايحة – جيران – حلو Le professeur demande aux élèves quel est le mot du refrain qui reprend le terme طالعة
ما هي الكلمة الثانية التي تنطبق على الفتاة ؟
Réponse attendue :
رايحة
Le terme طالعة doit être expliqué si les élèves n’en connaissent pas le sens en arabe dialectal :
هنا كلمة طالعة لا تعني صاعدة بل تعني خارجة
2.3. On laisse de côté pour l’instant la deuxième phrase du refrain et l’on s’interroge sur le narrateur :
من هو الذي يحكي القصّة – الأغنية ؟
هو رجل / شابّ / فتى، ينظر إلى الفتاة، ينتظرها أمام بيتها / ينتظرها في الشارع / ينتظر أن تخرج من البيت ليراها...
2.4. L’élément suivant à repérer est le dialogue des trois couplets. Le professeur fait d’abord écouter les trois couplets à la suite. On peut s’attendre à ce que les élèves reconnaissent les mots suivants :
حلوة – عطشان – مسكين – طولك / طولي – عيونك / عيوني
Puis il leur demande ce qui se répète dans les trois couplets. Même si les élèves ne parviennent pas à tout reconstituer, ils devraient pouvoir dire :
كلّ الجمل تبدأ بنفس الكلمات / بنفس العبارة
Le professeur aide à reconstituer et écrit au tableau :
... قلت لها-
... قالت لي -
On en déduit qu’il s’agit d’un dialogue entre deux personnages.
3. Une chanson en arabe dialectal
(8 minutes)
Le professeur demande aux élèves s’ils ont remarqué comment ces mots قلت et قالت sont prononcés. On met en évidence la réalisation du ق en /g/.
Il projette et/ou distribue alors le texte de la chanson (Document 2) et demande aux élèves s’ils ont remarqué d’autres particularités dans la prononciation. On procède à une nouvelle écoute en continu cette fois, avec le texte sous les yeux. On doit noter la réalisation du ج en
/dj/, qui entraîne dans الجيران l’assimilation de l’article.
Quelques autres particularités de l’arabe dialectal sont mises en évidence : d’une part des traits communs à de nombreux dialectes (par exemple l’absence de la déclinaison dans أبوها, l’utilisation du pluriel au lieu du duel), d’autre part quelques termes communs à plusieurs dialectes proche-orientaux (زعلان – ميّ / ميّة ) dont le professeur donne les équivalents en arabe standard si nécessaire.
Cette partie peut être davantage développée si les élèves ont déjà des connaissances en arabe dialectal, notamment dans un dialecte du Proche-Orient. S’il s’agit d’une première approche de ces dialectes, il faut se limiter à noter quelques spécificités.
4. La fin de l’histoire
(8 minutes)
La fin de « l’histoire » est élucidée, en passant si nécessaire par la transposition en arabe standard de quelques mots ou expressions.
Les élèves décrivent et caractérisent le personnage féminin : une jeune fille coquette qui « fait marcher » le narrateur.
تعرف الفتاة أن الشابّ مُعجب بها، لذلك تضحك عليه وتُعذّبه.
هي ذات دلال / مُتدلّلة (دَلال = تدلّل).
Un point à expliquer est l’utilisation du masculin pour parler de la jeune fille dans le deuxième vers du refrain.
الحلو = الحلوة يعني الفتاة
Dans la poésie arabe classique, l’usage du masculin pour désigner la bien-aimée est très fréquent.
5. Apprentissage du refrain
(8 minutes)
L’apprentissage du refrain se fait à l’aide de la partition (Document 3) et/ou de l’enregistrement (Document 1). La chanson est en mode عجم (majeur) et on peut donc s’accompagner d’un instrument sans difficulté (pas d’accord spécial à effectuer).
S’il ne l’a pas fait plus tôt, le professeur donne en fin de séance le nom de l’interprète de la chanson et son origine.
غنّى هذه الأغنية المطرب العراقي الشهير ناظم الغزالي.
Travail à faire pour la séance suivante
– Apprendre le vocabulaire de la fiche 1.
– Apprendre le refrain par cœur.
– Lire la biographie de Nâzim al-Ghazâlî dans Textarab (Document 4) et en préparer un compte rendu oral en arabe.
Séance 2 : Poésie populaire et chanson
1. Rappel oral de début de séance
(12 minutes)
Le cours commence avec la présentation du chanteur Nâzim al-Ghazâlî en arabe (interrogation de plusieurs élèves). L’essentiel est noté au tableau et copié dans les cahiers. Puis on revoit le vocabulaire des sentiments. Il s’agit à présent :
– de l’organiser (par exemple antonymes, sentiments positifs / sentiments négatifs) ;
– de l’enrichir (synonymes et parasynonymes, recherche des adjectifs correspondant aux substantifs).
2. Images d’Irak
(8 minutes)
Le professeur fait réécouter la chanson, et les élèves chantent le refrain qu’ils ont appris. Il projette quelques photos d’Irak : paysages variés, monuments antiques, islamiques et contemporains, portraits, scènes de rue (Document 7). On situe l’Irak et les principales villes (ainsi que Babylone) sur une carte (Document 8) :
بغداد – البصرة – الموصل – بابل...
3. La version syrienne
(20 minutes)
Plusieurs chanteurs syriens ont interprété cette chanson. Elle n’est pas actuellement disponible en CD ni en ligne. On la trouve seulement sur des disques vinyl ou des cassettes audio.
3.1. Repérage des variantes
Le professeur fait écouter le document 5. Les élèves, qui ont devant eux le texte de la version irakienne (Document 2), repèrent (et surlignent) l’emplacement des variantes.
3.2. Mise en évidence de la structure de la chanson
La structure de la chanson (les deux versions fonctionnent de manière identique) est mise en évidence au tableau ou au moyen du rétroprojecteur. Ce sont les élèves qui construisent le schéma.
Un résumé de ce travail est distribué aux élèves sous forme de fiche (Fiche élève 2). Les termes لازمة et مقطع sont sans doute nouveaux pour les élèves, ils sont compréhensibles en contexte (les faire traduire). Faire dire aux élèves ce que représente le rectangle blanc répété dans le couplet. On doit dégager l’idée suivante :
في كل مقطع يذكر الشابّ- الراوي صفة من صفات الفتاة / يذكر ما هو جميل لدى الفتاة / يذكر جزءاً من جسم الفتاة.
3.3. Mise en évidence des points communs et des différences entre les deux versions
Le professeur distribue le texte de la chanson syrienne (Document 6) et repasse l’enregistrement. L’objectif est de mettre en évidence les points communs et les différences entre les deux versions, irakienne et syrienne.
ما هي العناصر المشتركة بين الأغنية العراقية والأغنية السورية ؟ وما هي الفروق ؟
Les éléments à dégager sont les suivants :
- العناصر المشتركة :
هي الحكاية نفسها (الشابّ المُعجب بالبنت، دلال البيت التي تضحك عليه وتعذّبه).
في المقاطع تشبيه لكلّ جزء من جسم الفتاة (أو كل صفة من صفات الفتاة). هو يُشبَّه بشيء آخر جميل / حلو / نادر/ ثمين ...
- الفروق :
النطق (قلت، قالت)
القافية (...ان فقط في الأغنية العراقية / ...ان و...ام في الأغنية السورية)
3.4. Explication des mots inconnus
Les mots qui pourraient ne pas être compris sont expliqués.
Le terme قوام vraisemblablement nouveau est rapproché de قامة « taille » et de طول.
بان est à expliquer (aucune traduction ne peut rendre du compte du sens) :
البان شجرة طويلة عالية ورشيقة مثل الفتاة الصغيرة الجميلة. كثيراً ما كان الشعراء القدماء يُشبّهون البنات بالبان وخاصّة بغُصْن البان.
Il faut aussi expliquer الشام si les élèves ne connaissent pas ce terme.
4. Le participe actif
(5 minutes)
Les mots طالعة et لابسة sont mis en évidence (au choix : soulignés, encadrés, surlignés…). Les élèves doivent dire ce qu’ils ont en commun et trouver le troisième mot qui a le même schème : رايحة
À ce niveau, le schème du participe actif a, en principe, déjà été vu.
Le professeur demande aux élèves de reformuler en arabe standard les trois phrases :
On constate que les phrases sont construites à peu près de la même façon (exactement de la même façon pour la troisième) – seul le lexique change (un peu).
Pour mettre en évidence la valeur de présent actuel du participe actif (très employé pour les verbes de mouvement / très fréquent en arabe dialectal), le professeur peut faire un parallèle avec la tournure anglaise I’m going to…
5. Les deux refrains
(8 minutes)
Les élèves chantent les deux refrains, celui de la chanson irakienne et celui de la chanson syrienne. Ils peuvent choisir entre les deux et dire pourquoi. Par exemple :
أفضّل الأغنية السورية لأن الفتاة فيها ألطف من الفتاة في الأغنية العراقية
أفضّل الأغنية السورية لأني أعرف كل الكلمات.
أفضّل الأغنية العراقية لأني حفظتها جيداً.
Travail à faire pour la séance suivante
– Apprendre un couplet (au choix) et revoir le refrain (le professeur peut aussi répartir l’apprentissage des différents couplets entre plusieurs groupes).
– Rédiger une biographie de Nâzim al-Ghazâlî en arabe (fiche à rendre).
Séance 3 : Chanson et improvisation
1. Révision du vocabulaire du corps humain
(8 minutes)
Le professeur utilise, par exemple, les planches contenues dans le cédérom 2 de Badreddine et autres contes d’Orient du CRDP de Lorraine (http://crdp.ac-nancy-metz.fr/) : en salle multimédia, à l’aide du vidéoprojecteur, du rétroprojecteur ou de tout autre moyen.
2. Comparaison et métaphore
(10 minutes)
Pour bien comprendre comment fonctionne la métaphore dans la chanson, le professeur fait expliciter la comparaison :
Dans les chansons, dans la poésie (qu’elle soit en arabe standard ou en arabe dialectal), et même dans la prose, le recours aux figures de style et aux expressions métaphoriques est très courant.
في الأغنية يُشبّهون الفتاة بالغزال لأن الغزال حيوان جميل عند العرب.
Les élèves explicitent les autres métaphores :
ويشبّهون طولها بطول البان لأن البان ... أو بالريحان لأن الريحان ...
ويشبّهون خدّيْها بتُفّاح الشام لأن تفاح الشام .... الخ.
En principe les élèves connaissent le sens du mot français « métaphore », ils apprennent l’équivalent en arabe.
في الشعر وفي الغناء لا تُستعمل أداة للتشبيه (كَ أو مثل) : هذا ما يُسمّى بالاستعارة.
Ils cherchent quelques exemples de métaphores dans des poésies, des chansons ou des textes en prose qu’ils connaissent.
3. Improvisation : un portrait fait de métaphores
(35 minutes)
À la manière de la poésie populaire arabe chantée au Proche-Orient (tradition du mawwâl par exemple), les élèves vont, par groupes, « improviser » une suite à la chanson.
Pour s’échauffer, ils chantent, éventuellement avec l’aide de l’enregistrement, l’une ou l’autre des deux versions de la chanson.
Le professeur rappelle la structure de la chanson (Fiche élève 2) et la possibilité d’opter pour des rimes en ان ou en ام.
L’« improvisation » consiste à trouver une métaphore adéquate. Chaque groupe d’élèves reçoit une des trois listes de mots suivantes : parties du corps, bijoux, qualités de la jeune fille. En face des mots, une liste de métaphores possibles. Il faut apparier le mot et la métaphore de manière plausible.
Les élèves sont répartis en quatre groupes : le premier groupe reçoit la fiche élève 3 ; le deuxième groupe reçoit la fiche élève 4 ; le troisième groupe reçoit la fiche élève 5 ; le quatrième groupe reçoit la fiche élève 6.
Si la classe comporte quelques élèves plus avancés, ils forment un cinquième groupe, qui va devoir improviser sans l’aide d’une fiche. Si l’effectif est faible, les fiches peuvent être regroupées.
Chaque groupe va interpréter les couplets ainsi obtenus au reste de la classe, l’ensemble de la classe chantant le refrain. Les élèves peuvent bien sûr faire des trouvailles, et improviser réellement !
Pour que le rythme soit respecté, certains mots devront être prononcés en arabe dialectal.
Travail à faire pour la séance suivante
– Apprendre par cœur « sa » chanson.
– Inventer un autre couplet.
Séance 4 : Découverte de la chanson فوق النخل
1. Correction des rédactions
(5 minutes)
Le professeur rend les travaux de rédaction aux élèves et les corrige rapidement. La notice biographique de Nâzim al-Ghazâlî élaborée collectivement par la classe est lue à haute voix ; elle sera mise en forme par les élèves en salle informatique, par exemple sous la direction de l’assistant d’arabe.
2. Interprétation de la chanson
(10 minutes)
Les élèves interprètent « leur » chanson. Cette interprétation inclut les nouveaux couplets inventés individuellement à la maison.
3. Écoute de la chanson فوق النخل
(25 minutes)
Le professeur fait écouter la chanson dans sa version irakienne (Document 9). Il demande aux élèves quelle est leur impression dominante, comme pour la découverte de la chanson précédente (séance 1). Le même exercice sert à préciser, et éventuellement enrichir, le lexique (Fiche élève 1).
Le professeur projette à nouveau des photos d’Irak (Document 7) et demande à chaque élève de choisir la photo qui, à son avis, correspond le mieux à la chanson. On ne doit pas viser le consensus – au contraire : chacun doit justifier son choix en mettant en parallèle un élément visuel (à décrire sommairement) et un élément sonore (paroles et/ou musique). Par exemple :
تذكّرني هذه الأغنية بالمركب الذي يسير ببطء على النهر لأن الأغنية بطيئة جدّاً
ou
اخترتُ منظراً لواحة لأن الأغنية تتكلّم عن النخيل.
Puis il fait écouter la version syrienne (Document 10) et demande aux élèves quelle différence ils ont perçu. Il n’y en a pas de notable dans le texte. Il s’agit donc seulement de l’impression produite, éventuellement de quelques légères différences dans la prononciation (rares, car l’origine est vraisemblablement irakienne et les chanteurs syriens imitent la prononciation et l’accent plus « bédouins » des Irakiens).
Il peut également demander aux élèves :
– quelle version ils préfèrent – et dans ce cas, il a intérêt à faire aussi écouter les deux chansons dans une interprétation modernisée (voir ci-dessous : Ressources complémentaires) ;
– quelle chanson ils préfèrent et pourquoi.
4. Un territoire et une culture partagés
(15 minutes)
À l’aide d’une carte de la région (Document 11 par exemple), les élèves découvrent quelques aspects de la géographie physique et humaine de l’Irak, de la Syrie et de la Jordanie : les frontières « artificielles » rectilignes, les espaces partagés (déserts et steppes), les ressources en eau (fleuves et barrages), la vie des nomades et semi-nomades…
Les mots importants sont notés pour être appris :
بادية الشام – الصحراء – دجلة – الفرات – سدّ – بُحيرة – الحدود - البدو – قبيلة – المواشي – واحة – الترحال...
Le professeur demande aux élèves comment, selon eux, les poésies, les chansons, les mots ont pu voyager autrefois, à une époque où radio, enregistrements, etc., n’existaient pas. La fin du cours consiste à imaginer ensemble l’histoire de l’une des deux chansons : où elle est née, comment elle a voyagé, si elle a eu tout de suite du succès, dans quelles circonstances et pourquoi elle a été adoptée… Par exemple :
كان أيّام زمان في مدينة بابل رجل اسمه... يعمل في دكّان ويحبّ الغناء...
Fiches élève
Fiche 1 – Fiche 2 – Fiche 3 – Fiche 4 – Fiche 5 – Fiche 6
Ressources complémentaires
1. Autres interprétations des chansons :
– interprétation modernisée de طالعة من بيت أبوها par Issam Karika عصام كاريكا
www.6rbwow.com/
– interprétation modernisée de فوق النخل par Ilham Madfaï إلهام مدفعي
www.iraqiart.com/
(chanson n° 147 : les chansons sont classées dans l’ordre alphabétique)
– interprétation de فوق النخل par Sabâh Fakhri صباح فخري
www.6rb.com/
2. Un article sur la chanson
Textarab, n° 5, page 3.
www.al-hakkak.fr/
3. Un site en arabe sur la Mésopotamie ancienne
www.mesopotamia4374.com/
4. Vie quotidienne à Bagdad
Dans le document d’accompagnement du programme de seconde : sous-espace Arabe de l’espace Langues vivantes, rubrique Programmes et accompagnements. Voir le dossier d’exploitation « vie quotidienne à Bagdad » pp. 29 à 44, notamment le document 5 (pp. 35-36).
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