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La chevalerie
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En primaire, les élèves découvriront et fabriqueront des marionnettes, à partir d’Aragouz, sorte de guignol chevaleresque. Au collège, ils s'orienteront vers une bande dessinée autour du personnage d'Antara, chevalier poète mythique, première figure de chevalerie dans le monde arabe. Au lycée, ils se pencheront sur des héros chevaleresques du monde arabe, entre histoire et légende. Fiches d'activités pédagogiques
Niveau primaire
Contenu de la séquence proposée
Documents
1. Photographie de Mohammed Kerim (Égypte)
Sur le site du musée des marionnettes, la photographie des marionnetteswww.puppet.org/ 2. Photographie de marionnette tunisienne
3. Figurines des personnages
Dessins de Zeinab Gain.
Cliquer sur les images pour les agrandir.
Ces documents vont être utilisés comme des figurines et serviront à raconter des histoires, à élaborer des scénarios. Il est donc recommandé de les plastifier avec, par exemple, du plastique adhésif transparent. 4. Comptine أراجوز, Aragouz
Extraite de la chanson interprétée par Omar Sharif dans le film de Hani Lachine, Le marionnettiste, الأراجوز sur le site de Arab Film Distribution (site en anglais).
www.arabfilm.com/ On trouve la chanson dans son intégralité sur le site elaghani.blogspot http://elaghani.blogspot.com/ Extrait proposé : الأراجوز
أراجوز وشجيع والدنيا ميدان
فارس حارس واقف دَدَبان
وإذا بان للشر نيبان وزبان
باحمي الغلبانة والغلبان
أرى إيه أرى إيه ؟؟ أرى أرى أراجوز
5. Conte أراجوز فارس Aragouz chevalier (Frédérique Sicard)
Mise en œuvre (cinq séances)
Séance 1
Présentation des marionnettes de Mohammed Kerim (document 1)
Image projetée avec projecteur multimédia directement à partir de l’ordinateur ou par tout autre moyen. Il s’agit d’introduire le thème de la séquence.
On privilégie le registre dialectal de règle à l’école élémentaire pour la communication orale. L’enseignant pose des questions simples aux élèves :شكون هذا، شنو ها / شنو هذا، هذا رجل ولا مراة ؟ كيفاش الرجل، شنو دار الولد... Il privilégie l’expression spontanée. On attend des enfants qu’ils identifient les personnages ; en arabe : un enfant et deux adultes, un père, une mère ; en français : des marionnettes. L’enseignant introduit le terme au masculin, au féminin et au pluriel : أراجوز،أراجوزة، أراجوزات. On émet des hypothèses sur ces personnages. L’enseignant aborde, si nécessaire, le lexique utile pour la suite : لطيف، شرير… À fin de mémorisation, il fait répéter les énoncés produits par les enfants. Présentation de la marionnette tunisienne (document 2)
À l’aide d’un projecteur multimédia, d’un rétroprojecteur, d’un agrandissement papier, etc., préciser le thème de la séquence. La marionnette présentée est un guerrier. L’enseignant introduit le lexique : جندي / عسكري، سيف، ترس / درع .
On émet des hypothèses sur son caractère, ses intentions (شنو بغى، أش غادي يدير...) par rapport, en particulier, aux autres marionnettes présentées. Présentation de la figurine d’Aragouz fâris (figurine A ou A bis)
On va désormais garder le nom d’Aragouz comme nom propre pour le « gentil » Aragouz (figurine B). Le personnage du document 3 est présenté provisoirement comme الفارس. On le décrit : عنده سيف، عنده حصان.
On émet des hypothèses qui sont à présent confirmées ou infirmées par l’enseignant. Personnage négatif qui n’a de chevalier que l’apparence, il cumule de nombreux défauts : شرير، خبيث، غبيّ، قبيح، جبين... ولكن غنيّ.... L’enseignant privilégie et fait mémoriser les adjectifs sur le schème فعيل, adjectifs qui vont être utilisés au cours du travail sur la comptine. Présentation de la figurine d’Aragouz (figurine B)
Personnage positif, chevalier sans cheval, il cumule toutes les qualités :
لطيف، أمين، ذكيّ، جميل، شجيع/ شجاع... ولكن فقير، ما عنده سيف، ماعنده حصلن. Par la suite, c’est parce qu’on travaille sur le schème فعيل que l’on préfère شجيع à شجاع. Introduction de la comptine
L’enseignant a intérêt à écouter la chanson interprétée par Omar Sharif dans le film Le marionnettiste dont on pourra présenter des extraits aux élèves (voir documents secondaires et pistes complémentaires). Mais ce n’est pas indispensable : le texte doit être dit de façon saccadée, quasiment imposée d’ailleurs par les sonorités mises en œuvre, à la manière d’une comptine : أراجوز/ وشجيع/ والدنيا ميدان.
On travaille sur les sonorités de la langue. Il est donc préférable de respecter la prononciation /g/ à l’égyptienne de la lettre ج. Il suffit de le préciser aux enfants. On répète ce premier vers (varier l’intonation, le rythme, l’intensité, etc.), puis l’enseignant invite les enfants à répéter le vers en remplaçant شجيع par d’autres adjectifs qui ont la même « musique » (le même schème). Et le méchant ? On a vu que le terme فارس ne lui convient pas. En utilisant les adjectifs qui le décrivent, trouvons-lui un nom adapté sur la « musique » du mot أراجوز. L’enseignant peut proposer deux ou trois exemples. Il n’attend pas un schème absolument défini.قباوِح، شراوش، شراوس … feront l’affaire. Une fois choisi, le nom devient définitivement celui du méchant. C’est celui que l’on utilisera pour raconter l’histoire. Ici, nous l’appellerons أقابوح. On reprend le travail sur la comptine en remplaçant أراجوز par أقابوح (c’est-à-dire le nom choisi). Séance 2
Révisions à partir des figurines A et B, et du premier vers de la comptine - Présentation de la figurine d’Aragouza (figurine C)
On la décrit, ce qui donne l’occasion d’employer le féminin des adjectifs connus. On émet des hypothèses. Si les élèves ne le disent pas, l’enseignant précise (en arabe : le recours à la gestuelle et aux figurines élimine tout problème de compréhension) que Aragouz et Aqabouh sont tous deux amoureux d’elle : qui va-t-elle choisir ? pourquoi ? Les élèves ont tous les éléments pour répondre en arabe.
Présentation du conte
Il s’agit d’un texte narratif. L’enseignant a donc recours au registre de l’arabe littéral. Il n’est pas nécessaire que les élèves mémorisent entièrement le texte. L’objectif visé est la compréhension. Grâce aux figurines et à la gestuelle, les élèves peuvent très vite comprendre des discours dont ils ne maîtrisent pas tout le lexique ni toutes les structures, particulièrement les contes.
Séance 3
Comptine
Révision ; présentation, répétition et mémorisation des trois vers suivants. Il n’est pas nécessaire de tout comprendre. C’est le jeu sur les sonorités qui est ici intéressant, par exemple ددبان qui évoque le bruit du galop du cheval (دبدبة). Se familiariser avec cette forme de jeu langagier courant en Égypte présente un intérêt du point de vue de la langue et de la culture. On indique simplement aux enfants le sens général.
Conte
Présentation des trois protagonistes ; reconstitution du conte, les dialogues sont joués. Les élèves doivent restituer et retenir les éléments suivants :
- l’opposition entre Aragouz et Aqabouh ; - les éléments des dialogues, au moins partiellement : كم أنت جميلة ! أنظري ! عندي حصان ! عندي سيف ! أنا غني ّ ! أنا قويّ ! هل تريدين أن تتزوّجي منّي ؟
يا عزيزتي، يا حبيبتي، يا نور عيني، يا روحي !
كم أنت غنيّ ! كم أنت قويّ ! نعم ! أريد أن أتزوّج منك !
أنا جوعان/ة ، عطشان/ة، تعبان/ة !
عندي / عنده خبز/ ماء / حصان
يأكل / يشرب / كلّ الخبز / كلّ الماء
لا تبكي، يا عزيزتي ! / كلي / اشربي / ليس عندي حصان ! ولكن عندي ظهر! اركبي على ظهري !
بارك الله فيك يا أراجوز ! كم أنت لطيف / كريم / شجيع !
أريد / لا أريد أن أتزوج منك / من أقابوح.
يا أراجوز ! إنّ أقابوح يريد أن يقتلك !
Ils doivent pouvoir restituer plus ou moins fidèlement (tous les élèves d’une classe n’ont pas nécessairement le même niveau !) : أما أراجوز، فقد تبعهما من بعيد.
أما أراجوز، فلا يقول شيئاً ويبكي. لا يأكل / يشرب شيئاً.
أراجوز/ة سعيد/ة : يتزوّج/ تتزوّج من أراجوز/ة.
أقابوح غضبان. ولكنّه بعيد
Ce travail de restitution sera repris de façon systématique au cours des séances ultérieures. S’il vaut mieux raconter l’histoire entière au cours de la séance, la restitution par les élèves peut, en revanche, se faire par étape. Séance 4
Reprise de la comptine
On la chante en modifiant le premier vers : nom des protagonistes, tous les adjectifs que l’on connaît sur le schème فعيل. On apprend le dernier vers.
Reprise du conte
Restitution. Les élèves viennent jouer le conte devant la classe.
Comptine
L’enseignant fait répéter les phrases du conte qui contiennent des adjectifs sur le schème فعلان. Il demande ensuite aux enfants de retrouver tous les mots qui ont la même « musique » que جوعان, par exemple, puis de fabriquer, à partir de ces adjectifs, sur le schème فعلان, des mots sur la « musique » de ددبان. Il les invite à modifier le deuxième vers de la comptine avec ces mots inventés et à l’énoncer en le mimant :
فارس حارس واقف جوجوعان : on mime la faim ; غضغضبان ou غضببان : la colère, etc. Passage à l’écrit
Lire les adjectifs
L’enseignant accroche au tableau (aimants ou « patafix ») de grandes étiquettes sur lesquelles il a écrit les adjectifs utilisés : شرير لطيف كريم غضبان بخيل خبيث
غبيّ غنيّ جميل قويّ تعبان جبين عطشان
أمين شجيع حشيم حزين فقير جوعان قويّ
Il s’agit, en les lisant, de les positionner sous les figurines de Aragouz ou de Aqabouh affichées au tableau. C’est d’abord l’enseignant qui lit ; éventuellement et partiellement, un élève bon lecteur : il ne s’agit en aucun cas d’une activité de déchiffrage, mais de reconnaissance globale. Après plusieurs manipulations, les élèves doivent pouvoir reconnaître plusieurs mots : pas nécessairement tous ni les mêmes, pas nécessairement le même nombre pour tous les élèves ! Les élèves refont alors l’activité en lisant eux-mêmes les mots globalement.
Chaque élève fait le travail individuellement (voir fiche élève 1). Selon le niveau de la classe et de chaque élève, on laisse tout ou partie des mots au tableau, à leur place ou en désordre. La liste de mots est plus ou moins longue. Tous les élèves ne disposent pas nécessairement de la même aide. Ce travail peut être fait par groupes de deux élèves de niveau homogène (les deux élèves doivent travailler !). On peut imaginer davantage de personnages : Aragouza, par exemple, et travailler sur le féminin. L’enseignant peut alors décider de ne proposer pour Aragouza que des adjectifs qui lui conviennent ou, pour que le travail porte aussi sur le sens, demander aux enfants de choisir : on n’utilise pas forcément toutes les étiquettes (قبيحة، شريرة...). Chercher les intrus Ceci prolonge le travail oral sur le schème فعيل et permet de repérer la correspondance phonie/graphie. Les enfants doivent repérer les intrus parmi les mots affichés au tableau. Il est préférable d’enlever les mots قويّ ,غبيّ et غنيّ . Pour cette phase de recherche, l’enseignant privilégie le travail de groupe qui favorise l’interaction et l’argumentation. Les élèves doivent pouvoir désigner les intrus et justifier leurs choix. Lors de la mise en commun, on repère la lettre yâ’ (on entend /î/, il y a toujours deux points dessous !), peut-être le nombre de lettres toujours identique, en tout cas la longueur des mots. Le même travail est donné sur fiche individuelle. On peut introduire des mots nouveaux et des schèmes différents (voir fiche élève 2). Sur la fiche donnée en exemple, on n’a retenu que des schèmes d’adjectifs et de participes actifs. Séance 5
Présentation des parents (figurines D et E)
Émission d’hypothèses sur ces nouveaux personnages. Les élèves créent et jouent des dialogues, par exemple : - hypothèse 1 : ce sont les parents d’Aragouza. Aqabouh leur demande sa main. Il met ses qualités en avant ; - hypothèse 2 : idem, mais c’est Aragouz le prétendant ; - hypothèse 3 : ce sont les parents d’Aragouz. Il les informe de son intention d’épouser Aragouza et la leur décrit. Fabrication de marionnettes Voir le document proposé par Midad, n° 14, mars 2001, p. 5 : Midad n° 14 (PDF, 1088 ko) http://crdp.ac-paris.fr/ À l’école élémentaire, les explications sont données oralement par l’enseignant qui s’exprime en dialecte et joint le geste à la parole pour éliminer toute difficulté de compréhension. Les enfants imaginent et jouent divers scénarios. À l’occasion d’une fête, on présente ces scénettes aux élèves des autres classes, aux parents (voir rubrique « Sur le terrain », réalisations d’élèves du collège Joliot-Curie à Nanterre, aidés des enseignantes Lise Alchami et Fouzia Messaoudi, ainsi que de Ezzat El Chafei). Fiche élève 1
Découpe et colle les étiquettes sous le nom qui convient.
Fiche élève 2
Prolongements
Le thème choisi a tout naturellement conduit à travailler avec des marionnettes. En utilisant, par exemple, les documents proposés dans la fiche conçue pour le collège (« Antara, le chevalier poète »), on peut imaginer un travail similaire avec des masques, du théâtre d’ombres, etc.
Dans le cadre des activités orales et des exercices écrits, on a proposé, à titre d’exemple, un travail sur les adjectifs et les schèmesفعيل et فعلان. On peut également imaginer un travail sur le féminin, le schème فاعل du participe actif, la notion de racine, etc. Mais attention, l’objectif reste toutefois seulement la prise de conscience de la musicalité spécifique de l’arabe et de quelques-unes de ses régularités ! Ressources en ligne
En relation directe avec la séquence
Le marionnettiste الأراجوز - Film de Hani Lachine (site en anglais). www.arabfilm.com/ - Photo représentant le film à l’affiche d’un cinéma au Caire. www.library.cornell.edu/ - Présentation succincte en français avec photo extraite du film : on y voit Omar Sharif manipulant sa marionnette. www.cinemed.tm.fr/ Album de Samira Chafiq :حكاية الأراجوز Dar al-shorouk, Le Caire, 2000 On pourra utiliser tout ou partie de l’histoire et/ou des illustrations. Présentation du livre sur le site de l’éditeur Section littérature pour enfants www.shorouk.com/ Sur les supports pédagogiques utilisés dans la séquence
Primlangues Des conseils pour utiliser figurines et cartes-images, ainsi que des réflexions sur pourquoi et comment exploiter une histoire ou un conte, une comptine ou une chanson (en arabe et dans d’autres langues). www.primlangues.education.fr/ Site d’arabe de l’académie de Toulouse Comment aborder la lecture et la grammaire. http://pedagogie.ac-toulouse.fr/ L’art équestre On n’a pas abordé ce domaine qui joue cependant un rôle important dans la culture arabe. Des héros antéislamiques à la fantasia marocaine, la maîtrise du cheval occupe une place de choix parmi les qualités de l’homme d’honneur. À ce sujet, deux films intéresseront les enfants du cycle 3 de l’école primaire aux premières années du collège. - La légende de l’étalon noir, de Simon Wincer, États-Unis, 2003 Les paysages de l’atlas marocain sont splendides ; on voit bien la place des chevaux et de l’art équestre dans la culture, et les relations entre tribus. www.cinemovies.fr/ Photos du filmLa légende de l’étalon noir www.rdm-video.fr/ - Zaïna cavalière de l’Atlas, de Bourlem Guerdjou, France/Allemagne, 2005 Le scénario du film a inspiré un album illustré éponyme (Sales Juliette, Paris, Milan jeunesse, 2005, illustrations de Ronzon Antoine) et un roman, éponyme lui aussi (Peskine Brigitte, Sales Juliette, Guerdjou Bourlem, Paris, Pocket Jeunesse, 2005, Pocket Jeunesse 1557). www.zaina-lefilm.com/ - Quelques images de fantasia www.saadi.ch/ Niveau collège
Contenu de la séquence proposée
Documents principaux
1. Antara
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2. Texte résumant la sîra d’Antara
Antara (ou Antar dans les traditions populaires) est un personnage semi-légendaire. Connu pour ses exploits guerriers, il est cité parmi les grands poètes de l’antéislam (il aurait vécu en Arabie au VIe siècle). Mais l’imaginaire populaire s’empare rapidement de sa biographie pour en faire l’une des quatre plus grandes épopées arabes (avec celle des Banû Hilâl, celle de Sayf ibn Dhî Yazan et celle d’al-Zâhir Baybars, que l’on trouve en traduction chez Sindbad).
Voici un résumé de la légende de Antar : سيرة عنتر
كان عنتر -عنترة- يعيش في صحراء نجد مع قبيلته "بني عبس"، وأمّه عبدة حبشيّة سوداء ، و أبوه شدّاد أحد سادة القبيلة. لكنّ عنتر بقي عبداً لانّه ابن عبدة ولأنّه أسود. وظلّ يرعى الإبل ولا يحارب، رغم أنّه كان بطلاّ قوياّ منذ ولادته. فهو في المهد يمزّق القماط، وفي الثانية يقلع الخيام وفي الرابعة يقتل كلباً شرساً وفي التاسعة ذئباً كبيرًا وبعدها أسدًا مفترساً. وعندما صار رجلاً، أنقذ نساء قبيلته مرّة من أعداء القبيلة. ومع ذلك بقي عبدًا مدّة من الزمان، ثمّ صار حرًّا عندما طلب منه أبوه أن ينصر قبيلته ضَد أعدائها، بينما وعده عمّه بأن يزوّجه من ابنته عبلة التي يحبّها عنتر.
ولكن بعد المعركة وهزيمة الأعداء، طلب أبو عبلة من عنتر مهراً كبيراً، ألف ناقة من نوق العراق. فرحل عنتر إلى العراق ليأتي بالنوق الألف، فوقع في الأسر في سجون الملك النعمان ملك الحيرة. وعندما أدرك النعمان قيمة عنتر حرّره وضمّه إلى جيشه وبعد انتصارات عديدة، وافق أن يعود عنتر إلى أهله في نجد وأعطاه الآلاف ناقة. فعاد عنتر وتزوّج عبلة.
وكان عنتر يقاتل كل الفرسان الشجعان وينتصر عليهم ثم ّيأخذهم أصدقاء له. وكان شاعراً من أكبر الشعراء. وكان يتراسل مع ملوك العالم كافّة. ويقود عملات عسكرية في إفريقيا وأوروبا وآسيا حتّى أنّه أنقذ روما من أعدائها. واكتشف مرّة أخرى أصله الحبشي عندما التقى بجدّ أمّه في إفريقيا وكان هذا ملك الحبشة. وخلّف عنتر ابنين، الأول هو الغضنفر وأمّه أخت ملك الرومان تزوّجها سرّاً في روما حيثُ بقيت مدّة من الزمن ثم رحلت إلى القسطنطينية، والثاني هو جفران وأمّه أميرة إفرنجية.
وقُتِلَ عنتر شيخاً على يد أشجع منافسه.
D’après Textarab, n° 4, juillet-août 1990, p. 10.
Dossier consultable sur le site de l'académie de Lyon (PDF, 545 ko), Antara ibn Shaddâd FICHE 1 www2.ac-lyon.fr/ 3. معلّقة عنترة ابن شدّاد (son et texte)
La mu3allaqa d’Antara peut être écoutée et lue sur le site Dwaihi. www.dwaihi.com/ 4. Antara et Abla
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Documents secondaires
En relation directe avec la séquence
Géographie
Visualiser la géographie des aventures d’Antara à l’aide d’une carte www.ac-versailles.fr/ Carte et cartographie http://vialupo.jcldb.com/ L'atlas historique de l'islam www.hukam.net/ L'atlas du monde diplomatique en arabe www.mafhoum.com/ Patrimoine algérien Pour faire le lien entre les peintures sur verre et la bande dessinée, observer d’autres représentations sur le site Patrimoine culturel en Algérie, à la rubrique « Iconographie populaire », notamment la représentation d’Abu Zayd al Hilâlî. www.patrimoine-algerien.org/ Mise en œuvre (quatre séances)
Séance 1
On observe le dessin (document 1, projeté sur transparent ou directement depuis l’ordinateur, à l’aide d’un projecteur multimédia) et on le décrit oralement (Antara : ses caractéristiques physiques, dont la couleur de sa peau, son équipement et sa monture, etc.).
On note les termes pour décrire le chevalier : première introduction par le lexique à la furûsiyya. On lit le texte puis on surligne d’une couleur ce qui permet de définir le héros et d’une autre couleur les événements marquants de sa vie. NB : il n’est pas nécessaire d’avoir totalement intégré le lexique du texte pour procéder à cette étape. On évoque le mode de vie en Arabie à l’époque indiquée et on situe sur un fond de carte la géographie de l’histoire d’Antara : le Najd, Hira en Irak, l'Abyssinie. Choisir une carte qui permette de se rendre compte de la position de l'Asie, de l'Afrique et de l’Europe – de Rome, par rapport au berceau d'Antara (voir les sites indiqués dans les documents secondaires). On observe les dessins des albums illustrant les exploits d’Antara, par exemple l’épisode où le héros sauve les femmes de sa tribu (Simonne Nouaille, Les Aventures d'Antar, p. 26-27). On comprend la tradition de récit épique et d’illustration populaire sur laquelle se fonde le travail de la classe. Séance 2
On projette de nouveau le document 1 et on relit les surlignages pour reformuler, à l’écrit cette fois, sur deux fiches, ce que les deux sources nous apprennent :
- sur le héros, en listant ses qualités ; - sur sa vie, en listant ce qu’il était et ce qu’il a fait. Les élèves devront maîtriser les trois fiches obtenues (avec celle de la séance 1 sur la furûsiyya) pour la séance 3. On manipule oralement les trois fiches lexicales organisées. Les élèves doivent réutiliser l’ensemble de ce qu’ils ont noté en construisant des phrases simples qui mettent en rapport les contenus des trois fiches, en utilisant لأنّه , ولكن et ولذلك . Exemple : بقي عنترة عبدًا لأنّه أسود و ابن عبدة سوداء On écoute la mu3allaqua d’Antar à partir d’un ordinateur muni d’un haut parleur et relié à internet sur le site Dwaihi.com(http://www.dwaihi.com/). On fait en sorte que les élèves soient dans des conditions d’écoute favorisant leur plaisir. On peut proposer à un élève d’un niveau plus avancé de faire défiler sur l’écran le texte au fil de la mu3allaqua à l’aide d’un projecteur multimédia. Les élèves sont ainsi sensibilisés à la langue de la poésie antéislamique (lexique, prosodie). On peut encourager les élèves à émettre des remarques durant l’écoute pour partager les avis sur cette découverte. On peut aussi proposer que soient choisis certains mots, certains vers, une rime, à noter sur le cahier pour les réemployer à la séance 3. On répartit oralement toutes les informations retenues sur Antara en un nombre X d’épisodes qui formeront une histoire. À la maison, chacun choisit des titres à l’histoire et aux épisodes, qui seront proposés à la séance 3. Séance 3
On projette les trois photographies de Stefan Weber (documents 4 A, 4 B et 4C) à l’aide de transparents ou directement depuis l’ordinateur, à l’aide d’un projecteur multimédia.
La description orale des trois photos permet de réviser oralement tout ce que l’on a retenu en arabe au sujet d’Antara. On s’attache à déchiffrer les inscriptions au-dessus des dessins, au moins « أبا الفوارس عنترة » sur le document 4 A, et le prénom de Abla sur le document 4 C. Pour continuer la tradition à sa façon, la classe va réaliser une bande dessinée sur Antara. On se réimprègne, en arabe et en français, de la tradition des illustrateurs de récits populaires : en observant la façon dont les textes sont insérés dans les images, on pense déjà à la bande dessinée. Grâce à l’illustration d’Abu Zayd(www.patrimoine-algerien.org/), on peut même envisager une transformation possible des cartouches nominatifs sous forme de bulles de dialogue. La classe met en commun au tableau le travail fait à la maison sur les épisodes de l’histoire et les élèves se mettent d’accord sur le déroulé définitif. On procède alors à une répartition entre parties contées et parties dialoguées, en notant sous chaque titre d’épisode « الراوي » ou le nom des personnages dialoguant. La classe est divisée en deux groupes : - un groupe rédige les textes courts des épisodes sur des feuilles séparées, en utilisant toute la gamme de ponctuation propre aux dialogues et en mentionnant « قال الراوي » pour les paroles du conteur. Ils intègrent les éléments retenus durant l’écoute de la mu3allaqa ; - l’autre groupe illustre les épisodes sur des pages de format A4, en intégrant éventuellement les photographies de Stefan Weber (documents 4A, 4B et 4C) et en laissant de la place pour insérer les textes écrits par l’autre groupe. Chaque groupe perfectionne son travail à la maison. Séance 4
La séance commence par une mise en commun des textes courts en vue de leur correction et d’éventuelles améliorations.
On passe ensuite à l’inscription des textes courts finalisés, avec un effort de graphie dans les dessins. Enfin, on procède à l’affichage des pages dans l’ordre pour constituer une bande dessinée, sur le mur de la classe ou ailleurs dans l’établissement. Prolongements
Les héros chevaliers
Pour élargir le champ de découverte des héros chevaliers, ne pas hésiter à regarder le film de Michel Khleifi réalisé en 1994, Le conte des trois diamants, qui met en scène, au tout début, un avatar de Saladin. Ressources
Antara
- Comprendre que Antara est un héros d’histoire et de légende mais aussi de fiction aujourd’hui www.genista.net/ - Albums à consulter pour s’imprégner du personnage d’Antara et de la tradition des conteurs et des illustrateurs dans la collection « Contes du Levant » aux éditions L'Harmattan : Al-Homsi et le conteur (en arabe : Al-Homsi al-mahwûs bi-'Antara) At-Tinawi et Picasso (Abû Subhi al-Tînâwî wa-Picasso) en arabe يعقوب الشروني، جميل و جميلة، القاهرة، دار الشروق، 1983، أجمل الحكايات الشعبيّة en anglais Denys Johnson-Davies, The desert adventure of Antar and Abla, dâr ash-shurûq. www.shorouk.com/ Niveau lycée
Contenu de la séquence proposée
Documents principaux
1. Le Carnet du dessinateur (Ellabbad Mohieddine, Paris ; Mango jeunesse, 1999, p. 22) Page 22 (PDF, 3994 ko) 2. Extrait de la sîra (geste) de Baybars بيبرس كما ترويه السيرة
كان الملك الظاهر بيبرس ملكا عظيما مُحبّا للراعية رحيما، وبأحوال الناس عليما، كثير المناقب والمكارم. أبطل ما أحدثه من سبقه من أبواب المظالم، فعطلها جميعا وكتب المساميح، حتى لهج الناس له بالدعاء، وأجزلوا في سيرته المديح والثناء.
قال الراوي : وفي هذا العام كان الظاهر وقتها بأرض الشام، فبينما هو جالس على تخته في الديوان، يصرّف أحوال الرعية، بالأفعال المرضية، ويسدّ أبواب المظالم، بنصرة المظلوم على الظالم، دخل عليه أربعة من التجار، وهم في أبأس حال، فباسوا الأرض بين يديه، ودعوا له بالنصر، ودوام العزّ.
ثمّ أنّ التجار، حكوا له ما جرى ودار، وما وقع عليهم من جور و بؤس، بسبب الملك البرنس، صاحب طرابلس، وكيف أنه قطع الطرقات، وأورد الأحياء مورد الأموات، بالهجوم على القوافل السائرة، فامتنع الرزق وبارت التجارة العامرة.
فلما عاين بيبرس ذلك، جمع أعوانه من الفداوية، ثم عين تجريدة إلى نحو طرابلس، فهلل العامة له بالنصر، ودعا له الحرافيش والزعر.
قال الراوي : وبعد مسير ثلاثة أيام، وصل إلى طرابلس الشام، فنزل واحتاط عند الأبواب، وأرسل رسولا إلى البرنس بكتاب، وقال له سر بهذا وهات منه جواب.
فلما قرأ البرنس خطاب بيبرس، مزقه ورماه، ونادى على الأمراء والرجال، بالاستعداد للقتال. فلما علم بيبرس بما كان، أمر الفداوية والمماليك بالهجوم، فكانت ساعة تشيب من هولها الأبدان، انتهت بالنصر للظاهر، وللبرنس بالكسرة والخسران.
فأمن الناس والتجار، وعادت السكينة للديار.
Cette légende est illustrée dans سير ورسوم شعبية , Genève, CICR, 1996, p. 20-21. 3. Photo de la statue de Saladin www.aly-abbara.com/ 4. Photo de la statue de l’émir Abdel Qader Faire circuler les vignettes vers la droite (quatre clics sur la flèche grise). www.labbize.net/ 5. Extrait d’un livre d’histoire sur Saladin صلاح الدين الأيّوبي. بطل حطّين, دار العلم للملايين, paru en 2001, à télécharger sur le site de l’académie de Versailles www.ac-versailles.fr/ 6. الملتقى الدولي حول "شخصية الأمير عبد القادر". Article de presse du 28/05/05 relatif à un colloque international portant sur l’émir Abdel Qader www.middle-east-online.com/ Documents secondaires
A. Le Carnet du dessinateur (Ellabbad Mohieddine, Paris ; Mango jeunesse, 1999, p. 21)
Page 21 (PDF, 2112 ko) B. Cartes pour visualiser la géographie des Mamelouks et des Ayyubides www.ac-versailles.fr/ L'atlas historique de l'islam www.hukam.net/ C. L’affiche du film Saladin de Youssef Chahine www.cinemedioevo.net/ D. Des photographies de la forteresse de Saladin www.jpdzisiak.be/ E. Un timbre en hommage à l’émir Abdel Qader www.philalgerie.com/ Mise en œuvre (quatre séances)
NB : Les séances sont proposées en pédagogie différenciée.
Séance 1
Projection de la page 22 du Carnet du dessinateur d'Ellabbad Mohieddine (document 1) au rétroprojecteur ou au vidéoprojecteur, selon l’équipement dont on dispose.
1. Description orale des dessins, première identification des héros
Il s’agit d’une vignette collée sur un dessin et d’un titre أبطال ! (sur la vignette).
Sur la vignette, Superman et Batman bondissant d’un seul geste et comme se dédoublant. En pleine page, un guerrier statique dont le visage, le costume, l’harnachement et l’armement sont mis en valeur. On devine que c’est un guerrier médiéval (qui rappelle un chevalier). Un élève plus avancé prend en note la description du chevalier et propose une fiche lexicale. 2. Variante niveau B1+ : déchiffrage et compréhension du texte manuscrit inséré au dessin
Les élèves identifient plus finement les héros et tentent de comprendre l’objectif d’Ellabbad.
- Repérer et noter au tableau, sur deux colonnes, le nom des trois personnages, les points d’opposition entre le héros de sîra et les héros d’aventures غرباء. - On remarque qu’Ellabbad exprime bien "العواطف التي نشعر بها تجاه أبطالنا وتجاه أبطال الأجانب" par un lexique euphorique : "سيرنا الشعبيّة الجميلة"، "رسم جميل يمثّل الملك الظاهر "، "في سعادة" . - Présentation rapide d’Ellabbad et de son carnet pour situer son propos. - Débat : les élèves partagent-ils le point de vue du dessinateur sur ces héros ? 3. Comparaison fine des dessins et argumentation à l’oral
Les élèves s’appuient sur les détails graphiques pour analyser le travail du dessinateur qui déclare : "قد تكفي هذه الحكاية لشرح ما كنت أريد أن أقوله".
Pistes d’analyse : - la vignette réduite en bas de page : réduction des deux héros à leurs muscles plus saillants que leurs visages, simples supports de logos ; minimalisme du coloris ; répétition des formes et des mouvements ; effet de stéréotype fabriqué en série ; absence de caractère ; - le dessin en pleine page : expressivité du regard qui rencontre celui du lecteur ; abondance des motifs et des couleurs dans un dessin volontairement imparfait, tout en particularités. Tout en réalisant une محاكاة , le dessinateur donne du caractère au héros et exprime son affection pour lui. On projette éventuellement la page 21 (document secondaire A) qui confirme le même esprit dans la comparaison des héros. Devoirs en préparation de la séance suivante : recherche sur الملك الظاهر (dictionnaires et internet). Séance 2
1. Notice biographique de Baybars
- Mise en commun des recherches sur le Baybars historique (carte géographique à l’appui, document secondaire B). Insister sur les Mamelouks et les Kurdes, sur le rôle de Damas et du Caire à cette époque.
- Relevé du canevas et du lexique de la notice biographique type. Un élève plus avancé en fait une fiche qui sera reproduite pour toute la classe. - Rédaction collective au tableau de la notice de Baybars, recopiée par un élève plus avancé. - Remarque : le héros d’Ellabbad Mohieddine correspond à celui de la légende, de la sîra. Évoquer d’autres chevaliers à la fois historiques et légendaires (Antara, Roland, Richard Cœur de Lion, etc.). 2. Lecture de l’extrait de la sîra de Baybars (document 2)
- Lecture individuelle du texte en surlignant d’une couleur les qualités d’âme du héros et d’une autre couleur ses qualités guerrières.
Un élève plus avancé complète la fiche descriptive du chevalier établie à partir du dessin d’Ellabbad Mohieddine en 1 de la séance 1 qui sera ensuite reproduite pour toute la classe. - Définition du genre du texte : récit d’aventures en plusieurs épisodes, action, conflit, puis résolution. Mention du narrateur : "قال الراوي" . Prosodie particulière du saj3 : séquences rythmées (virgules) et rimées. Texte destiné à l’oralité. - « Maquillage » du texte pour faire ressortir rythmes et rimes. - Entraînement à la lecture en respectant ces contraintes prosodiques. - Débat : en quoi la lecture de ce texte « à la façon du conteur » nous permet-elle de mieux comprendre le point de vue d’Ellabbad Mohieddine sur les héros ? Devoirs : créer le titre et le slogan d’un film sur Baybars, ainsi que les ingrédients de l’affiche en s’inspirant du film Saladin de Youssef Chahine (document secondaire C). Séance 3
(de préférence avec accès au CDI)
Projection alternée ou simultanée, à l’aide d’un vidéoprojecteur, des photos de Saladin et de l’émir Abdel Qader en les nommant (documents 3 et 4). 1. Identification et localisation à l’oral
- Description et comparaison des cavaliers/chevaliers en réemployant la fiche descriptive du chevalier Baybars (séance 1 partie 1, complétée en séance 2 partie 2).
- Localisation des statues. On insiste sur le fait qu’elles trônent toutes les deux à la sortie des quartiers historiques d’Alger (sud de la Casbah) et de Damas (derrière la citadelle). 2. Resituer Saladin et Abdel Qader al-Jazâ’irî dans l’histoire
- La classe travaille en 4 groupes. À partir de différents supports au CDI (dictionnaires, encyclopédies, internet), le groupe 1 fait une recherche sur Saladin et donne ses résultats au groupe 2 qui réemploie la notice biographique type (séance 2 partie 1) et présente le Saladin historique. Les groupes 3 et 4 adoptent la même démarche pour Abdel Qader al-Jazâ’irî.
- Mise en commun des notices à l’oral, insister sur les croisades, la prise de Jérusalem aux croisés, la constitution par Saladin d’un royaume fort au Moyen-Orient, les Kurdes ayyubides, la colonisation française en Algérie, la smala de l’émir Abdel Qader et son système étatique. - Remarque : les deux personnages sont politiques et ont joué un rôle majeur dans la lutte pour la libération et la résistance. Devoirs en préparation de la séance suivante (trois possibilités selon le niveau des élèves) : 1. Lire la partie « portrait » du texte document 5 sur Saladin jusqu’à « إلاّ أنّ مرض السلطان حال دون بدء القتال في تلك السنة. ». 2. Lire la partie « bataille » du texte document 5 sur Saladin à partir de : « وفي العام التالي وافاه جيش من مصر بقيادة الملك العادل » jusqu’à la fin. 3. Lire le texte sur l’émir Abdel Qader (document 6). Chacun doit surligner les passages qui mettent en scène un héros exceptionnel et non un personnage historique. Séance 4
1. Cibler l’articulation entre histoire et légende
- Lecture de l’extrait du livre d’histoire sur Saladin (document 5) et de l’article de presse (document 6) en se mettant d’accord sur ce qu’il fallait surligner. On remarque que les deux textes sont élégiaques, car ils concernent deux héros de légende. On peut projeter les photos du château de Saladin (document secondaire D) au moment de la lecture du document 5.
- Faire le point oralement sur ce qui rapproche les deux personnages sur les plans humain (raffinement des mœurs, noblesse des valeurs, étendue de la culture, idéal chevaleresque, profondeur de la foi, etc.) et politique (face à l’envahisseur, rassembleurs, stratèges et fins politiques, etc.). - Éventuellement, en utilisant le document 6 comme modèle, rédiger le rapport d’un colloque imaginaire sur le Saladin que dépeint le document 5. 2. Comprendre la dimension d’icône nationale
- Projection avec un vidéoprojecteur du timbre réalisé en hommage à l’émir Abdel Qader (document secondaire E).
- Débat : pourquoi les images de Saladin et de l’émir Abdel Qader sont-elles ainsi valorisées à l’époque contemporaine (statues, numismatique, philatélie, toponymie, noms d’institutions publiques) ? Pourquoi les choisit-on comme symboles nationaux voire panarabes ? - Pistes de réponses : Saladin est célèbre du fait du nationalisme panarabe nostalgique d’un État fort au Moyen-Orient et de la réémergence de la question de Jérusalem dans le conflit israélo-palestinien. Quant à l’émir Abdel Qader, il est célèbre du fait que l’Algérie indépendante fonde sa légitimité sur la guerre de libération et de son intercession entre les communautés religieuses en Syrie. 3. Déclinaison à l’écrit de ce que l’on sait du héros chevaleresque moderne
Pour mettre en œuvre les deux points qui viennent d’être débattus au cours de la séance, les élèves se répartissent en trois groupes et préparent un document écrit.
Groupe 1 : l’article de presse rendant compte de l’interview du biographe de Saladin par un journaliste. Groupe 2 : la lettre d’un anti-héros imaginaire prénommé Abdel Qader qui écrit aux historiens du colloque sur son éponyme et se compare à lui. Groupe 3 : le portrait d’une héroïne nationale d’aujourd’hui qui ne monte pas à cheval mais qui lutte avec des moyens modernes. Devoirs : chacun rédige ce qu’il a préparé dans son groupe en une page maximum à l’aide des fiches lexicales préparées au cours des deux premières séances et de la lecture sélective des documents 5 et 6. Prolongements et ressources pour la séance 2
- Visualiser un conteur de gestes de Damas photographié devant les habitués du café Nofara (www.babelmed.net/) et approfondir ses connaissances sur cette tradition orale dans Textarab, « le café du conteur » (www2.ac-lyon.fr/)- Observer une représentation de Baybars à cheval parmi d’autres chevaliers héros sur le site Patrimoine culturel en Algérie à la rubrique « iconographie populaire » www.patrimoine-algerien.org/ Sur le terrain Réalisations d’élèves, dans le cadre des activités décrites dans la fiche pédagogique primaire
Réalisations d’élèves, à Montpellier
A l’école Antoine Balard, à Montpellier, les élèves de CE1 ont appris la comptine et dessiné les personnages de l’histoire d’Aragouz.
Début de la fabrication des marionnettes : les élèves écoutent le professeur et regardent ses gestes !
À propos Conception et réalisation : Marie-Line Périllat-Mercerot et Claude Renucci (CNDP)
Intégration : Frédéric Boiteau et Corinne Palomino Secrétariat de rédaction : Pascale Langlois Auteurs : - primaire : Frédérique Sicard-Fraisse, académie de Montpellier - collège : Dounya Moussali, académie de Versailles - lycée : Dounya Moussali, académie de Versailles Coordination de Brigitte Tahhan, IA-IPR d'arabe Illustrations : Zeinab Gain Photos : ©Stefan Weber (niveau collège) ©IMA Remerciements à l'Institut du monde arabe et, particulièrement, à Sophie Tardy, Centre de langue. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
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