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L'âge d'or du monde arabe
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Fiches d'activités pédagogiques
Niveau primaire
Contenu de la séquence proposée
Documents 1. Ali Baba dans la caverne2. Les quarante voleurs http://kleinestheater-badgodesberg.de/ 3. Les voleurs cachés dans les jarres 4. Le génie d’Aladin www.scottishstorytellingcentre.co.uk/ 5. Aladin http://rfi.fr/ 6. Trois représentations des aventures de Sindbad http://koslanda.com/ 7. L’achat du tapis volant www.gascogne.fr/ 8. Le cheval volant 9. Shéhérazade 10. Le calife http://pages.infinit.net/vdemers/ 11. Shéhérazade et Shahryar http://rfi.fr/ 12. Le repas (illustration finale) www.gascogne.fr/ 13. Le banquet www.asia.fr/ 14. La danse www.cosmovisions.com/ 15. L’étude www.artabus.com/ 16. Haroun al-Rachid www.al-fateh.net/ 17. L’Empire abbasside (carte à réaliser par l’enseignant à partir du lien) www.islamonline.net/ 18. Bagdad : la ville ronde DUMAS Rachida, KHALDI Karima, RADOUANE Claire, Riyâd al-lugha 2, Rabat, Centre d’études arabes, 2005 19. Conteحكاية هارون الرشيد مع العجمي (texte réécrit par Frédérique Sicard à partir du conte des Mille et Une Nuits) 20. Jeu de la ville ronde Mise en œuvre (six séances)
Première et deuxième séances
Présentation iconographique Travail sur les huit premiers documents iconographiques avec projecteur multimédia (directement à partir de l’ordinateur, par exemple). On privilégie le registre dialectal comme c’est la règle à l’école élémentaire pour la communication orale. En revanche, les expressions des contes  , qui relèvent de la narration littéraire, seront mémorisées dans le registre littéral.Il ne s’agit pas de raconter toute l’histoire, mais simplement d’identifier le personnage d'Ali Baba. 1. Ali Baba dans la caverne(document 1) L’enseignant pose aux élèves des questions simples : شكون هذا الرجل ؟ فين هو ؟ أش كا يدير ؟ Il peut s’agir d’Ali Baba ou d’Aladin. Les élèves doivent donc connaître au moins une des deux histoires. Faire réviser ou introduire si nécessaire les mots et expressions :  À fin de mémorisation, faire répéter les énoncés descriptifs produits. Par exemple :  2. Les voleurs(document 2) Idem 3. Les voleurs cachés dans les jarres(document 3) Idem. Mémorisation du mot جرّة Les élèves rappellent, éventuellement en français, pourquoi les voleurs se sont cachés. L’enseignant reformule alors en arabe. On retient une phrase du type : بغوا يقتلوا علي بابا على خاطر يعرف سرهم 4. Le génie d’Aladin(document 4) Idem. Mémorisation des expressions :  5. Aladin (document 5) Idem 6. Sindbad (documents 6) – attaqué par le roc Exemple d’énoncés :  L’enseignant précise qu’il s’agit d’une tempête : عاصفة et que l’oiseau est un رخ – le naufrage غرقوا في البحر لكن الرخ ما كلاهم ش – les animaux fantastiques وصلوا لجزيرة. كاين حيوانات بغوا ياكلوهم. كيفاش الحيوانات ؟  7. L’achat du tapis volant (document 7) رجل يشري سجادة، بساط L’enseignant aide si nécessaire les élèves à comprendre qu’il s’agit d’un tapis volant : كيفاش البسط في الحكايات ؟ هذا بساط سحري، بساط الريح L’expression est mémorisée. 8. Le cheval volant (document 8) هذا حصان طائر شكون يسافر على هذا الحصان ؟ Graphie (reconnaissance) Lorsqu’on a visionné tous ces documents iconographiques, l’enseignant écrit les noms de personnages au tableau. Les élèves sont invités à les reconnaître et à les lire, au moins globalement. L’enseignant aide les élèves à prendre appui sur des éléments connus par exemple, le بابا de Ali Baba, le ش de Shéhérazade, le س de Sindbad. Il leur fait prendre conscience des points communs à l’oral et à l’écrit : le début de Ali Baba et de Aladin, la fin de Sindbad et de Shéhérazade...L’enseignant note ensuite au tableau les noms des objets et des animaux magiques :   . Même travail sur les éléments connus et sur les points communs à l’oral et à l’écrit.Jeux de mémorisation Exemple de jeux possibles pour aider à la mémorisation des mots (ce sont les élèves qui, à tour de rôle, mènent le jeu) :– Les élèves se retournent, le meneur efface un ou plusieurs mots. Il faut dire ce qui a été effacé. Le réécrire, sur une feuille, au tableau. – Un élève récapitule de mémoire la liste des mots notés au tableau. Un autre les montre (ce jeu peut se faire en classe entière ou par groupes de deux ou trois). – L’enseignant distribue aux élèves une feuille sur laquelle les mots sont notés. Le meneur propose l’association d’un personnage et d’un objet ou d’un animal. Il faut les désigner sur sa feuille (le jeu peut également se faire par petits groupes). – Même chose avec des étiquettes distribuées par l’enseignant ou réalisées par les élèves (et scrupuleusement corrigées par l’enseignant !). Graphie (production) Chaque élève choisit un personnage et un objet, un animal et les représente avec une légende écrite de sa main :  Le dessin est reproduit et la légende (corrigée par l’enseignant !) calligraphiée en séance d’arts plastiques. Les enfants montrent ensuite leurs œuvres à l’ensemble de la classe qui doit, en arabe, identifier et nommer ce qui est représenté. Pour prolonger le cours de langue, chaque enfant écrit, en français, un conte à partir de son dessin. Troisième séance On peut commencer par l’exposition à la classe des dessins réalisés par les enfants. Il faut dire en arabe ce qui est représenté.Présentation iconographique Travail avec projecteur multimédia directement à partir de l’ordinateur (ou par tout autre moyen).1. Shéhérazade (document 9) Les élèves émettent des hypothèses sur ce personnage féminin :   Il faut éviter, au cours de ce travail descriptif, de trop entrer dans les détails : le travail risque alors de tourner à l’inventaire lexical, ce qui n’est pas le but. 2. Le calife (document 10) Idem :  L’enseignant introduit le motخليفة. 3. Shehérazade et Shahryar (document 11) Il s’agit de repérer que les personnages sont dans le palais (قصر), dans une chambre (بيت). Ils sont en train de parler. 4. Le repas (document 12) On identifie les personnage  : ils sont assis sur des coussins (وسائد), autour d’une table basse (مائدة). أش كا ياكلوا ؟ حوت، فواكه، خضر... واش من فواكه ؟ واش من خضر ؟ C’est l’occasion de citer des fruits et des légumes qui seront nommés dans le conte, et d’autres, qui pourront être repris dans les activités qui s’appuient sur le conte (voir plus loin) :  On en profite pour explorer les différentes façons de dire… On peut, si les enfants l’évoquent, parler brièvement du harem en français et donner le mot حريم. On demande alors aux enfants à quoi leur fait penser ce mot. Quel est le rapport entre حريم et حرام ? On décrit les vêtements des personnages en jouant à « qui est-ce ? » (jeu de devinettes), ce qui permet de réactiver le lexique des couleurs :  5. Le banquet (document 13) Idem. Il y a ici beaucoup plus de monde, des danseuses (راقصات), des musiciens (موسيقيين). Plutôt que وليمة, l’enseignant introduit le terme حفلة, plus utilisable. On répète le lexique utilisé à propos de l’image précédente. On trouvera plus loin des pistes pour travailler sur la musique et les instruments de musique. Pour l’instant, on remarque les musiciens à gauche, on nomme les instruments que l’on reconnaît. À noter que les personnages boivent du vin : il n’est pas utile de le souligner si les élèves ne manifestent aucune curiosité. S’ils posent des questions, l’enseignant peut répondre que la consommation du vin était très courante dans les régions du Moyen-Orient, surtout lors des fêtes. On évite bien sûr tout jugement de valeur. 6. La danse (document 14) On peut nommer les deux instruments, ou mieux, si l’on a déjà travaillé sur ce thème, demander aux enfants de tenter de les identifier sur une affiche murale dans la classe, un document collé dans leurs cahiers, etc. : ناي ou  7. L’étude (document 15) Cette image contribue à préparer la présentation du plan de Bagdad. Le calife et son entourage vivent à l’écart du peuple :  Lexique complémentaire  Au cours de l'étude de ces documents iconographiques, l’enseignant note au tableau, en sollicitant les élèves et en organisant le lexique par colonnes : – des noms de personnages : أمير/أميرة، ملك/ملكة، خليفة، راقصة، موسيقار وزير, qui ne présente pas de difficulté de mémorisation et qui peut être utile pour la suite, est introduit à ce moment-là. – des noms d’aliments, fruits et légumes, mais aussi :  – des noms de vêtements :  – des noms de couleurs – des noms d’instruments ; on se limite aux noms que l’on vient de voir ou aux mots connus :  ou transparents :  – des noms d’objets divers, vaisselle par exemple, mais pas seulement, étudiés à l’oral :  Graphie (reconnaissance) L’enseignant propose des jeux similaires à ceux qu’il a utilisés au cours des deux premières séances pour repérer des éléments graphiques, mémoriser les mots. Il n’est pas nécessaire que tous les élèves sachent lire tous les mots : l’enseignant leur distribue des feuilles cartonnées qui doivent être utilisables en petits groupes et en classe entière ; une demi-feuille (10 sur 30 cm) est un format convenable. Chaque enfant dessine un personnage qu’il habille et qu’il munit d’un objet. Le dessin est colorié. On s’en tient strictement aux éléments notés au tableau. Lorsque les élèves ont fini leurs dessins, ils s’entraînent par groupes de deux ou trois à les décrire. Activité possible pour les plus rapides ou à un autre moment, par groupes de quatre, un élève donne des indications :  Les autres dessinent. Quatrième séance
Début de séance Les productions des élèves sont exposées au tableau. À tour de rôle, chaque élève décrit en arabe son dessin. Celui qui pense l’avoir identifié va le montrer au tableau. On peut faire des équipes et comptabiliser les points.Alternative : les productions sont distribuées sans tenir compte de leurs auteurs. Individuellement ou par groupes, les élèves essaient d’identifier l’auteur du dessin qu’ils ont entre les mains : شكون رسم أميرة بسروال أبيض وحجاب أصفر عندها إبريق ؟ Présentation iconographique 1. Haroun al-Rachid (document 16)Les élèves décrivent le personnage. L’enseignant le présente en arabe. Du personnage historique, on peut retenir que c’était un grand calife qui a vécu à l’époque de Charlemagne et que sous son règne et sous celui de ses descendants, il y a eu beaucoup d’écoles, d’hôpitaux, une très grande bibliothèque, beaucoup de savants. Les motsمدارس، مستشفيات، مكتبة، علماء peuvent être donnés en français au fur et à mesure : il est important que les élèves retiennent quelques éléments de l’époque historique. كان هذا الخليفة ساكن في بغداد. فين هذه المدينة ؟ 2. L’Empire abbasside (document 17) Sur une carte du monde contemporain, on repère Bagdad et l’Irak, la France (ou le pays où l’on réside), les pays arabes que l’on connaît. Puis l’enseignant projette une carte de l’Empire abbasside, carte qu’il peut réaliser à partir de la carte en ligne sur le site islamonline.net. www.islamonline.net/ Il ajoute en arabe les noms de grandes villes, en particulier celles qui sont citées dans le conte : Bagdad bien sûr, mais aussi Kairouan, Tunis, Damas, ainsi que le Tigre et l’Euphrate. Il attire l’attention de ses élèves sur certains noms :بحر الروم، بحر الظلومات et le fait que ces noms ont changé. Comment dit-on aujourd’hui ? Puis il distribue aux élèves une carte muette, sur laquelle ceux-ci placent pour l’instant en arabe les noms de Bagdad et du Tigre. Le document est toujours projeté, mais les élèves peuvent essayer de placer et d’écrire les noms sans le regarder dans un premier temps. 3. Bagdad : la ville ronde (document 18) On repère d’abord la situation de Bagdad (en haut à gauche), puis la ville, les fleuves. Les élèves ajoutent en arabe le nom de l’Euphrate sur leur carte. On regarde ensuite le plan de la ville. L’enseignant précise bien que la ville n’est plus du tout comme cela aujourd’hui. Il ne reste plus rien de la ville ronde.  On repère et on nomme en arabe les éléments de la ville : portes, tours, quartiers urbains, souks, ainsi que le nom des portes, que l’on explique. Il n’est pas nécessaire de noter Koufa et Basra sur la carte. On repère en revanche bien la Syrie et Damas, le Khorasan. Sous forme de jeu, les enfants s’interrogent à tour de rôle : فين قصر الخليفة ؟ و دجلة ؟ و الأسواق ؟ وباب البصرة ؟ Ce travail peut se faire par deux (distribuer à tous les élèves une copie de la ville ronde). À l’aide de la carte de l’Empire abbasside projetée au tableau, les élèves notent les noms de Damas et du Khorasan sur leur carte. Introduction du conte (document 19) L’enseignant explique que Haroun al-Rachid est souvent présent dans les Mille et Une Nuits. Il présente en arabe Jaafar puis lit l’introduction du conte, en situant au début de sa narration les lieux sur le plan de Bagdad (Tigre et quartiers urbains). Il fait reprendre par les élèves les éléments essentiels : Cinquième séance L’enseignant raconte le conte par morceaux. La reformulation doit être rapide et succincte : c’est sur la compréhension qu’il insiste. Il peut traduire certains mots ou expressions pour la faciliter. Mais ce ne sera en aucun cas une traduction systématique et intégrale ! Il peut également s’aider de figurines et de cartes images dont on trouvera des exemples sur le site Primlangues (www.primlangues.education.fr/), par exemple pour figurer les protagonistes et les objets énumérés : vaisselle, animaux, pièces et meubles de la maison, fruits et légumes. Réaliser toutes ces images est un gros travail : mieux vaut le demander aux élèves ; les thèmes sont répartis par groupes. Ils doivent découper les images dont on aura besoin dans des magazines et les rapporter préalablement en classe. Le professeur a également recours à la gestuelle (كُحل للعين par exemple) et montre les lieux sur la carte de l’Empire abbasside. Ainsi la traduction, parfois incontournable, n’alourdit pas la narration. Enfin, même dans les énumérations, tout n’a pas besoin d’être traduit. Dès la première énumération, il demande aux enfants ce qu’il repèrent (rime ou « musique ») et les incite à répéter une partie des énoncés. Ce travail est systématiquement fait pour chaque énumération, que l’enseignant reprend plusieurs fois. Les enfants sont invités à dessiner et à légender une séquence du conte. Sixième séance ماذا في جرابي ؟Acquisition/révision du lexique À l’aide des images apportées par les enfants, les élèves sont invités à remplir leur sac à tour de rôle. On travaille sur un thème déterminé, l’élève nomme les objets et les met dans son sac.De la même façon ou par équipe, on choisit un nombre déterminé d’objets que l’on enlève du tableau pendant que la classe ne regarde pas. La classe doit deviner par déduction ce que l’on a pris : ce qui n’est plus au tableau est dans le sac ! Par équipe (pas plus de trois élèves par équipe pour que tout le monde travaille), on remplit son sac sur un thème choisi par l’équipe mais inconnu des autres. Le nombre d’objets à mettre dans le sac est déterminé préalablement ensemble. On n’a pas le droit de choisir des objets ne figurant pas au tableau, mais on n’enlève pas les objets (plusieurs équipes peuvent ainsi prendre les mêmes objets). Les équipes s’interrogent à tour de rôle. Chaque réponse rapporte un point (un « dinar » : on peut en fabriquer en papier !). À la fin du jeu, l’équipe qui a le plus de dinars a gagné. Ce jeu peut se faire par petits groupes de deux : l’enseignant tourne dans les groupes et s’assure de leur bon fonctionnement. Tous les échanges se font sur le modèle :  Le jeu de la ville ronde 1. MatérielUn plateau de jeu représentant la ville ronde de Bagdad (document 20, à reproduire en grand format et à plastifier). Un dé et des pions, fabriqués par les élèves. Sur cinq faces du dé, les nombres de 1 à 5 en chiffres indiens ; sur la sixième, la tête du calife. Quinze pions : trois bleus, trois rouges, trois verts, trois jaunes, trois noirs, sous forme de petits cônes en papier, représentant des personnages des Mille et Une Nuits, sauf le calife, représenté par un cône plus grand. 2. Principe du jeu La nuit, le calife sort de son palais et emprisonne les habitants qui traînent dans les rues. Il faut se mettre à l’abri. L’équipe qui totalise à la fin le moins de points négatifs a gagné. 3. Installation La classe est divisée en cinq équipes, chaque équipe reçoit trois pions de la même couleur. Le calife est dans son palais. 4. Déroulement Chaque équipe place à tour de rôle un pion sur une des cases de l’allée (cases grises). Il ne peut y avoir qu’un pion par case. On joue dans le sens indiqué par la flèche. La première équipe lance le dé et avance un de ses pions au choix en fonction du nombre obtenu, puis c’est au tour des équipes suivantes. Plusieurs figurines peuvent maintenant occuper la même case. Si un joueur fait apparaître le calife en lançant le dé, il le fait sortir du palais et avancer de deux cases sur l’escalier qui mène à l’allée centrale. Une fois sur l’allée centrale, le calife continue à progresser de deux cases à la fois. Les joueurs doivent attendre que le calife soit sur l’allée centrale pour se mettre en sécurité dans les bâtiments (maisons autour du palais, souks, mosquée, hammam). Un seul pion peut se réfugier dans chaque bâtiment. On peut entrer dans un bâtiment dès que l’on obtient un nombre de points égal ou supérieur au nombre de cases à franchir, à l’exception de trois bâtiments : la mosquée, la maison de Mansour et celle de Jaafar pour lesquels il faut le nombre exact de points. En contrepartie, les habitants qui s’y seront réfugiés bénéficieront du bonus indiqué sur le plateau (+1, +2, +3). Deux lieux maudits, le hammam et la maison d’Aïcha l’ogresse, valent un malus (–1) à leurs occupants. Tout habitant rattrapé ou dépassé par le calife sur une case grise est arrêté. Les deux premiers pions arrêtés sont jetés au Tigre et perdent huit points. Les deux suivants se mettent sur la dernière marche d’escalier et perdent six points et ainsi de suite jusqu’à ce que tout l’escalier soit occupé. Les autres pions capturés prennent place dans le château et ne perdront qu’un point. Les pions doivent continuer à jouer et à se déplacer sur l’allée même s’il ne reste plus de cachette possible. Lorsque les bâtiments et l’escalier sont entièrement occupés, les pions restant sur l’allée centrale sont capturés et enfermés dans le palais : ils perdent un point. On comptabilise le total de points de chaque équipe, en tenant compte des points négatifs et des points positifs. L’équipe qui totalise le moins de points négatifs a gagné. On peut jouer en plusieurs manches : dans ce cas, au début de la deuxième manche, les pions cachés dans les bâtiments se placent sur la case située devant le bâtiment en question. Les pions jetés au Tigre sont ensuite placés sur l’allée centrale, puis ceux situés sur la marche d’escalier enlevant six points et ainsi de suite. Les pions occupant le même lieu après capture sont placés en fonction du nombre de points de l’équipe : l’équipe qui a obtenu le plus de points négatifs place son pion en premier. Il va de soi que tous les échanges au cours du jeu ont lieu en arabe. L’enseignant demande aux élèves d’énoncer systématiquement en arabe le nombre donné par le dé et le nom du lieu où ils entrent. Ressources complémentaires Sur Haroun al-Rachid et Bagdad :– Haroun al-Rachid www.al-fateh.net/ – Bagdad la ronde, capitale du monde www.chez.com/irak/ – Haroun al-Rachid, calife des Mille et Une Nuits www.herodote.net/ – KACIMI Mohamed, Le Monde arabe, Paris, Milan, IMA, 2001, les Encyclopes Sur les Mille et Une Nuits : Internet : on trouve facilement de nombreuses ressources sur les Mille et Une Nuits à partir de n’importe quel moteur de recherche. De nombreux albums bilingues, en arabe, en français, sont disponibles en librairie. On pourra consulter notamment le site Internet de l’Institut du monde arabe. Pour travailler en arts plastiques : Internet : il existe de nombreuses ressources de qualité, accessibles à partir de n’importe quel moteur de recherche sur les héros des Mille et Une Nuits. Un conte écrit par des collégiens avec de belles illustrations www.gascogne.fr/ Pour jouer http://jeuxstrategie.free.fr/ Sur la musique et les instruments : – BEGAG Azouz, La Musique du Maghreb. Zowa et l’oasis, Paris, Gallimard jeunesse, 2005, Mes premières découvertes de la musique. Un CD audio et un livre pour écouter en français une histoire mise en musique par des membres de l’Orchestre national de Barbès et découvrir les instruments traditionnels du Maghreb. – BOUZZINE Hamed, Jounaïd et l’oiseau de paradis, Arles, Actes Sud junior / Cité de la musique, 2003, Les contes du musée de la musique. Un CD audio et un livre pour raconter en français l’histoire du ‘oûd de Jounaïd et découvrir cet instrument. – DUMAS Rachida, KHALDI Karima, RADOUANE Claire, Riyâd al-lugha 1, Rabat, Centre d’études arabes, 2003, p. 96-97. Niveau collège
Contenu de la séquence proposée
Documents principaux Cliquer sur les photos ci-dessous pour les agrandir.
4. Muwashshaha (texte) Texte de Lamma bada :
Documents secondaires
Géographie Visualiser la géographie des conquêtes arabes en al-Andalous à l’aide d’une cartewww.ac-versailles.fr/ Carte et cartographie http://vialupo.jcldb.com/ Muwashshaha : pour écouter « Lamma bada »
En arabe Nous recommandons particulièrement la version « classique » d'Alep par Sabah Fakhri, qu’on ne trouve malheureusement ni en ligne ni en CD.La version de Juan Martin est très intéressante aussi, d’autant que c’est un Espagnol contemporain qui l’interprète en arabe. Attention cependant, le second vers de la strophe est omis. Disponible en CD : Juan Martin, Musica alhambra, Espagne 1998, Flamencovision/Night & Day. www.sefronia.com/ En espagnol L’adaptation de Lamma bada par le groupe espagnol Radio Tarifa est un autre exemple de l’appropriation par l’Espagne contemporaine du patrimoine arabe andalou. La Muwashshaha est interprétée en espagnol avec un chant d’inspiration flamenco sur une instrumentalisation d’inspiration berbère. Disponible en CD : Radio Tarifa, Rumba Argelina, Espagne 1995, Ariola. À écouter en ligne ou à télécharger 1) par Fayrouz, très rapidewww.altarab.com/ 2) par Hamza El Din, plus lente que celle de Fayrouz, présente des variantes dans la mélodie www.orientaltunes.com/ 3) par Cheikh Sayyid es-Sufti, intéressante mais difficile pour des collégiens www.zeryab.com/ 4) par un chanteur turc, mais avec un accent turc ! http://hberteaux.free.fr/ Mise en œuvre (5 séances)
Séance 1 À travailler sous forme d’atelier durant la seconde partie d’un cours, dès que les élèves connaissent les lettres en jeu dans cette séquence, ou même avant s’il y a des élèves avancés parmi eux.On observe les tags sur les photos A, B, C (reconnaissance graphique), depuis l’ordinateur à l’aide d’un projecteur multimédia, et on repère ce qui ressemble à de l’écriture arabe. – Photographie A : le tag ressemble à une écriture-palindrome lisible de droite à gauche. Si on suppose une inspiration de l’écriture arabe quelles lettres décèle-t-on ? هـ et ـقـ . – Photographie B : en quoi les deux tags font-il penser à de l’arabe ? Facilité à balayer de droite à gauche, formes cursives montantes ou descendantes, un point, des « cannes », traits horizontaux évoquant le lâm et le alif- lâm. À comparer avec l’inscription en arabe qui surplombe le tag de droite. – Photographie C : comparer le tag en noir précédé d’une flèche et le tag en bleu. Le premier évoque un mot manuscrit en caractères latins (il est orienté gauche-droite par la flèche) et le second évoque un mot en arabe. Si on suppose une inspiration de l’écriture arabe quelles lettres décèle-t-on ? حـ ـمـ ـلـ et هـ. On précise alors aux élèves que ces tags ont été photographiés récemment sur les murs du quartier Albaicin de Grenade. Ce quartier est l’ancienne médina arabe et date de l’époque d’al-Andalous. On propose un résumé historique et une visualisation sur une carte de la conquête musulmane de l’Espagne, référence à l’âge d’or arabe en Andalousie (voir documents secondaires). On en conclut qu’il y a forcément différentes sortes de traces de la présence arabe dans l’Albaicin, et que les tags que l’on vient d’observer en sont une des dernières réminiscences. On se propose pour toute cette séquence d’engager la classe sur les traces de l’âge d’or arabe dans la Grenade d’aujourd’hui. On observe alors les photographies D, E, F (reconnaissance graphique) pour continuer de repérer sur les murs de Grenade des lettres arabes. – Photographie D : difficiles à repérer, les deux lettres نع en bas du visage. On révise au tableau l’écriture initiale/médiane/finale du ع. – Photographie E : ى et ق, on peut essayer d’imaginer ce qu’était le mot inscrit sous ى. On rappelle le rôle des points qui différencient ى et ي. On révise au tableau l’écriture initiale/médiane/finale de ي et ق. – Photographie F : les élèves notent individuellement toutes les lettres qu’ils reconnaissent sur le fond de l’affiche, et comparent oralement leurs résultats. On projette alors la photographie G (reconnaissance graphique) et les élèves les plus avancés lisent les deux mots كلمة et صورة. On demande aux élèves de justifier l’écriture du ta marbouta pour chaque mot. On peut remarquer que ces deux mots indiquent le mode de notre séquence : un travail sur les mots à travers des photographies. Ne pas hésiter non plus à faire lire le mot azul tagué en caractères latins, à le traduire soi-même (« salut/bonjour ») s’il ne peut l’être par un élève berbérophone de la classe ; en profiter pour évoquer la coexistence de l’arabe et de la tamazight au Maghreb, éventuellement évoquer la question de la graphie de cette dernière. Travail pour la séance suivante : recherche rapide en groupes au CDI (dictionnaires, encyclopédies et guides) sur Cordoue, Séville, Grenade à l’époque musulmane, l’Alhambra. Séance 2 Toujours sous forme d’atelier en seconde partie de cours, après le compte rendu sur les recherches demandées à la séance précédente.Introduction aux principaux styles de la calligraphie arabe en observant les photos H à K (calligraphie). Les élèves observent les photos puis les comparent et déduisent eux-mêmes ce qui caractérise chaque style. – Photographie H : coufique – Photographie I : coufique et thuluthi – Photographie J : naskhi (plus lisible sur la photo J bis) – Photographie K : diwani Distribuer aux élèves un document résumant ces différents styles (voir également la rubrique « Prolongements et ressources ») et souligner la fonction et l’importance de la calligraphie à l’âge d’or arabe. D’après les photographies prises à Grenade, le rôle de la calligraphie est-il le même aujourd’hui ? Distribuer des feuilles blanches et demander aux élèves d’écrire leur prénom au marqueur à pointe plate, en s’inspirant du style calligraphique de leur choix. Pendant qu’ils dessinent, leur faire écouter une des versions de la muwashshaha Lamma bada (voir documents secondaires) en indiquant simplement qu’il s’agit d’une musique qui nous est parvenue de l’époque de la Grenade andalouse. Travail pour la séance suivante : recherche rapide en groupes au CDI (dictionnaires et encyclopédies) sur la musique arabo-andalouse, Ziryab, le oud. Séance 3 Introduction à la transcription en observant les photos L à U (transcription).L’objectif n’est surtout pas de découvrir l’alphabet phonétique, mais simplement d’apprendre à reconnaître un mot arabe orthographié d’une manière inhabituelle. On établit d’abord clairement la distinction entre transcription et traduction, à l’aide des photos L et M : – Photographie L : inscription bilingue, seul le mot Granada est une transcription, le reste est de la traduction. – Photographie M : trouver le mot de l’enseigne qui a été transcrit en arabe. Consigne pour les photos suivantes : 1) Retrouver le mot arabe qui a été transcrit en espagnol. 2) Le noter en arabe sans modèle. Une piste : parmi les mots à reconnaître se trouvent des noms propres de villes marocaines ou de personnes. – Photographie N : zafra /صفراء – Photographie O : abad /عبد ouعابد – Photographie P : aben Humeya / بنو أميّة , En profiter pour mentionner que le dernier calife omeyyade a trouvé refuge en Andalousie. – Photographie Q : zoraya / ثريّة – Photographie R : aixa / عائشة – Photographie S : daral horra دار الحرّة / – Photographie T : deljarife / الخليفة et alhuceima / الحسيمة – Photographie U : eshavira / الصويرة beaucoup plus difficile à déchiffrer et à relier au nom arabe. On corrige l’orthographe et on lit les mots en arabe en s’appliquant à bien prononcer tous les sons et à respecter le rythme. On traduit éventuellement les noms communs de l’arabe vers le français. Compte rendu sur les recherches demandées à la séance précédente. Mise au point sur le genre muwashshaha, chant versifié à strophes et refrain en arabe mélangé dialecte-fusha. Présentation de Lamma bada Yatathanna : muwashshaha antérieure au XIVe siècle. Faire écouter une des versions de la muwashshaha Lamma bada, pas nécessairement la même que la veille (voir documents secondaires). Intégrer cette découverte musicale dans le cadre de la musique andalouse et de la musique d’Andalousie (notamment si les versions de Juan Martin et de radio tarifa sont écoutées), en précisant que le flamenco s’est nourri des muwashshahat, ainsi que des chants séfarades apportés par les juifs présents avant et pendant l'occupation arabe, sans oublier la tradition hindoue d'Inde du Nord apportée par les gitans. La première écoute se fait sans le texte, pour repérer les instruments, les refrains et la complainte «أمان». À la deuxième écoute, on propose aux élèves de repérer les rythmes (voyelles longues) et consonnes redoublées. On distribue alors le texte (document 4) et à la troisième écoute les élèves y surlignent ce qui a été relevé juste avant et notent les shaddas. Séance 4 On propose à la classe de se figurer une amie imaginaire qui vivrait à Grenade et s’appellerait Inès. Elle nous invite à la suivre dans différents lieux qu’elle fréquente. Grâce à un plan du quartier Albaicin de Grenade qui figure sur les fiches élèves 1 et 2 et à d'autres photographies (photographies 1 à 12 pour la fiche élève 1 et photographies 13 à 21 pour la fiche 2), les élèves vont la suivre et mieux connaître Grenade.On distribue aux élèves la fiche élève 1 (« Promenade en médina avec Inès : جولة في المدينة معإيناس »). Un élève lit progressivement le parcours de la promenade à haute voix tandis que le professeur fait défiler les photographies 1 à 12 correspondant aux lieux évoqués (au projecteur multimédia). On projette les photographies une seconde fois, sans lecture du texte, pour les commenter, bien comprendre la fonction de chacun des lieux, commenter l’architecture (par exemple l’arc outrepassé des portes ou des minarets…), les arts décoratifs (stuc…). Les élèves nomment en arabe les lieux qui leurs sont déjà connus. On fait alors collectivement l’exercice 1 de la fiche, tout en projetant une troisième fois les photographies au fur et à mesure. Ne pas hésiter à enrichir l’exercice : évoquer par exemple le Guadalquivir de Séville (lorsqu’on lit « واد الدارّو »), et demander aux élèves de deviner comment on l’appelait en arabe. À la fin de l’exercice, les élèves surlignent tous les mots en arabe se rapportant à la ville (ساحة الدار – حمّام – قلعة – صور – قصر – مقهى – باب – منارة – فُندق – ساحة – دُكّان – مطعم – جسر – واد) : ils seront intégrés à une fiche lexicale sur la ville en fin de séquence. Pour faire l’exercice 2, on relit la promenade d’Inès tout en reliant les chiffres rouges sur le plan. On peut également projeter le plan de l’Albaicin et de l’Alhambra qui figure sur la fiche (en l'imprimant sur transparent pour le professeur) à l’aide d’un rétroprojecteur. Puis les élèves décrivent oralement en arabe le parcours d’Inès en mobilisant : – les mots surlignés sur l’exercice 1 – le lexique du mouvement et de la localisation (أمام - وراء - اليسار - اليمين - شمال - جنوب - غرب - شرق - وسط - تحت - فوق - قبل - بعد - مقابل - داخل - خارج) Pour clore la séance on peut projeter des photographies du palais de l’Alhambra à l’aide du projecteur multimédia : Site Accès direct www.vivagranada.com/ Ce diaporama peut aussi bénéficier d’un fond de musique arabo-andalouse ou andalouse. Devoir à rendre pour la séance suivante : voir fiche élève 2. Séance 5 Correction du devoir (fiche élève 2) en procédant comme à la séance précédente (photographies 13 à 21). Au fur et à mesure que les lieux du parcours sont identifiés, on les observe en photographie et on commente. Les élèves surlignent tous les nouveaux mots en arabe se rapportant à la ville : مدرسة – المسجد الجامع – القصبة – شارع – نافورة De nouveau, les élèves décrivent oralement en arabe le parcours d’Inès en mobilisant les mots surlignés dans les deux fiches, ainsi que le lexique du mouvement et de la localisation. On affiche les plans en arabe et les plaques de rue ou d’édifice réalisées par les élèves. On peut alors comparer pour différents lieux leurs deux appellations en arabe et en espagnol. On aide les élèves à trouver trois emprunts : mezquita / مسجد, candil / قنديل, alminar / المنارة. Ces trois mots sont des emprunts en espagnol et en français (mosquée, chandelle, minaret). Si la séquence est travaillée en collaboration avec un professeur d’espagnol, travailler aussi sur les noms des rues Zenete, Almirante et Algibe laissés à cet effet sur le plan. Distribuer aux élèves la fiche élève 3 (« Inès fait les courses en arabe ») et faire l’exercice collectivement, à haute voix. Pour clore la séance et la séquence, on propose de réorganiser sous forme de fiche lexicale réutilisable les mots surlignés dans les fiches élèves 1 et 2. On peut éventuellement en ajouter selon les connaissances des élèves. Ce travail se fait collectivement et au tableau. La fiche sera mise au propre par un élève avancé en graphie ou par le professeur, et sera reproduite pour l’ensemble des élèves. Fiches élève Fiche 1 : promenade en médina avec Inès Fiche 2 : parcours d'Inès pour aller en cours d'arabe à Grenade Fiche 3 : Inès fait les courses en arabe Prolongements et ressources
Ouvrages
Culture du Monde arabe Le Monde arabeKacimi Mohammed, Paris, Milan Encyclopes, 2002 (le souk, p. 16-17 ; les conquêtes p. 70 ; la calligraphie p. 105 ; la musique, p. 126-128, la médina, p. 178, l’Espagne musulmane, p. 228). Le Prince d’Omeyya A. Fon Eisen Pocket Junior, 1998. Fiction (très appréciée des élèves de collège) retraçant la fondation du califat omeyyade en al-Andalous. Averroès : un combattant de la pensée BT2, n° 26 : février 2000 / Mouans-Sartoux : PEMF, 2000. À travers la figure d’Ibn Rushd (connu en Occident sous le nom d’Averroès), philosophe, médecin et juriste andalou du XIIe siècle, c’est l’occasion de mieux connaître la richesse culturelle et intellectuelle de l’Espagne musulmane, et plus généralement de la Méditerranée à cette époque. Si cette collection s’adresse plutôt aux lycéens, certains chapitres pourront néanmoins être consultés avec profit au collège. Calligraphie arabe : initiation Ghani Alani Fleurus, Paris, 2001. Manuel d’apprentissage pratique qui permet de s’initier à la calligraphie tout en la resituant dans ses dimensions artistique, culturelle et historique. On y trouve des échantillons de chacun des styles classiques. Musiques du Maghreb Mortaigne Véronique Éditions du Chêne, Paris, 2002. Cet ouvrage présente un grand chapitre sur le genre musical arabo-andalou. Il souligne l’influence des diverses cultures qui s’entrecroisent. Bien qu’il ne s’agisse pas d’un ouvrage jeunesse, sa présentation et son iconographie vivantes en font un ouvrage abordable dès le collège. Les échanges entre les langues Dictionnaire des mots français d’origine arabeBen Smaïl Mohammed Tunis, 1994, Société tunisienne pour l’éducation récréative (STER) Ce dictionnaire présente quelques centaines de mots arabes introduits dans le français à travers le latin, l’espagnol, l’italien, l’anglais ou encore le provençal. Arabesques. L’aventure de la langue arabe en Occident Henriette Walter et Bassam Baraké Éditions Robert Laffont, 2006. Ce livre à la fois sérieux et distrayant constitue une véritable introduction à la langue arabe à partir de l’héritage linguistique, culturel et artistique laissé par les Arabes en Europe. Il contient un glossaire des mots français venus de l’arabe, et un glossaire des mots arabes venus du français. Sites Grenade ; AndalousiePour les images et l’histoire : site de Lorenzo Bohme www.vivagranada.com/ Calligraphie contemporaine Le travail de H. Massoudy http://perso.wanadoo.fr/hassan.massoudy/ Muwashshaha Partition musicale de Lamma bada pour faire chanter les élèves en collaboration avec le professeur de musique www.brianprunka.com/ Documents
Fiche 1 Promenade en médina avec Inès  Inès a ton âge et vit à Grenade. De temps en temps, elle va se promener dans la vieille médina de l’Albaicin, suivons-la grâce aux photographies, à la découverte de 12 lieux de la ville. « Je me rapproche de la médina par le sud-ouest. Je passe devant la superbe porte-1 du Corral del carbon ; c’est un ancien foundouq-2 (ou caravansérail), je ne peux m’empêcher d’entrer l’admirer de l’intérieur et d’imaginer comment les marchands vivaient dedans. Évidemment, cela me donne envie d’aller flâner dans le souk, à l’intérieur de la médina. On y vend des produits du monde arabe, comme dans cette boutique-3 dont j’admire la vitrine. De boutique en boutique, je me fatigue et j’ai un petit creux, si on allait manger un shawarma au restaurant-4 ? Nous voici Plaza Nueva-5. La maison de ma tante n’est pas loin, allons déposer nos achats dans le patio-6... attention, c’est en travaux ! Nous avons encore du temps devant nous, allons nous détendre au hammam-7 ; il est au bord de la rivière-8 Rio Darro presque en face du Puente del Cadi-9. Après le bain, un bon petit thé avec des pâtisseries s’impose ! Faisons une halte au café arabe-10 juste à côté. Le soleil va se coucher, nous avons juste le temps de passer voir le minaret-11 de San Juan de Los Reyes. De là nous pourrons admirer, sur la colline d’en face, l’Alambra dans sa muraille-12. » a. Ces 12 lieux portent tous la trace de l’âge d’or arabo-musulman à Grenade, mais comment les appelait-on à l’époque ? Aide-toi de la transcription pour trouver les réponses.
b. Trace le parcours d'Inès en utilisant un feutre de couleur et en t’aidant des numéros rouges (dans les cercles). c. Copie en arabe le nom de trois lieux à côté de leurs numéros sur le plan.
Fiche 2 كيف تذهب إيناس إلى المدرسة ؟ Voici le parcours que suit Inès pour aller en cours d’arabe à Grenade. « J’entre dans la médina au nord de l’Albaicin par la Puerta Nueva-13 qui me permet de franchir la muraille de l’Alcazaba-14 (l’ancienne citadelle aujourd’hui disparue). Je me rapproche du centre en rejoignant Alminar de San Jose-15. Puis par la gauche, je peux atteindre l’ancienne citerne de la fontaine aux ablutions-16. La toute nouvelle mosquée de Grenade-17 n’est pas loin... Pour me diriger vers l’école, je choisis de traverser la place placeta de Abad-18 puis je descends un peu la grande rue Cuesta del Chapiz et je pousse la porte du jardin de la Casa Chapiz. C’est dans cette école-19 que j’étudie l’arabe. Pour passer voir ma tante après les cours, je prends la rue Sans Juan de Los Reyes, plus bas. Je passe en haut de la rue calle candil-20, puis la rue calle Zafra-21, puis la rue du hammam et la rue qui porte mon nom… je suis presque arrivée ; ouf ! » a. Ces lieux portent tous la trace de l’âge d’or de l’islam à Grenade, mais comment les appelait-on à l’époque ? Aide-toi de la transcription pour trouver les réponses.
b. Pour te faire une idée plus précise du parcours d’Inès, trace-le sur le plan avec un feutre de couleur en t’aidant des numéros bleus (dans les carrés). c. Copie en arabe le nom de trois lieux à côté de leurs numéros sur le plan. - n° - n° - n° d. Tous les endroits où passe Inès ont une belle plaque en faïence de Grenade écrite en espagnol (comme celle de calle Zafra ou de placeta de Abad dont tu as vu les photos). Réalise sur une feuille blanche une plaque en arabe pour le lieu de ton choix. Fiche 3 Inès fait les courses en arabe Inès fait les courses dans le souk : chaque article qu’elle achète porte (en français et en espagnol) un nom emprunté à la langue arabe.Chez l’épicier : du sucre, du safran, du riz, des oranges, un sorbet aux abricots. Dans une boutique de vêtements : une jupe de coton, des savates, une chemise. À la parfumerie : du khôl, un parfum au jasmin. a. Recopie le nom emprunté par la langue français à côté de sa version originale en arabe.
b. Il reste un mot en arabe tout seul : à toi de trouver quel emprunt lui correspond. Niveau lycée
Contenu de la séquence proposée
Document principal
Le commerce dans le monde arabo-islamique, du VIIIe au XIe siècle التجارة في العالم العربي الإسلامي « L’âge d’or de l’islam », du VIIIe au XIe siècle, est marqué par la naissance des arts, l’essor des sciences et des lettres. C’est également une période de formidable prospérité économique fondée sur le grand commerce international des produits de luxe depuis la Chine et l’Inde. En effet le « Dar al-islam » a constitué tout au long de l’âge classique une zone formidable de contacts et d’échanges entre des mondes lointains en assurant la circulation des hommes, des marchandises, des animaux et des plantes.
Les marchands arabes servent d’intermédiaires entre l’Extrême-Orient et l’Occident dans un grand transfert de marchandises précieuses d’est en ouest. Ils ont des comptoirs à Canton et de la Chine, par la route de la soie, arrivent les caravanes chargées de porcelaine et de soie. – Leurs bateaux sillonnent l’océan Indien. On se rend en Inde par le golfe Persique que les Arabes appellent la mer de Chine pour y chercher les épices et les pierres précieuses ainsi que le bois, l’ivoire, l’ambre et le camphre qui seront réexpédiés par la voie maritime vers l’Occident. – En Afrique orientale, les marchands arabes ont des comptoirs sur toute la côte (Kilwa, Mombassa) et vont chercher les esclaves, l’ivoire et l’or. Les esclaves sont vendus sur les grands marchés aux esclaves de l’époque : Zabid au Yémen, Assouan (Sud égyptien), Zanzibar et Sijilmassa. Mais aussi en Europe à Venise, Prague et même Verdun ! – Sur l’axe transsaharien on exporte les dattes et le sel ainsi que la pacotille vendus contre l’or et les esclaves. – Des pays slaves, on importe l’ivoire, l’ambre et les esclaves. – Tous ces axes commerciaux convergent vers l’Euphrate et Bagdad bien sûr, et s’appuient sur un puissant réseau urbain : Daybul et son port près des bouches de l’Indus, mais également Basra, Aden, Djedda, Alep, Tyr, Acre, Alexandrie, Le Caire, Tunis, Palerme, Fès et Cordoue. – Toutes ces villes, selon leur localisation, mettent au service des marchands leurs équipements : les ports, les khans et les « foundouqs ». Documents secondaires Miniatures de Yahyâ Mahmûd al-Wâsitî (Bagdad, 1237) illustrant Les Séances (Al-Maqâmât) d’al-Harîrî :Le monde d’al-Idrissi Rubriques « Commerce en Méditerranée » et « Routes commerciales ».http://classes.bnf.fr/ Le commerce MaqâmâtCliquer sur les 7e, 11e et 12e miniatures : – La caravane au repos. Les voyageurs dorment au milieu des marchandises. – En bateau sur l’Euphrate, carrefour des routes terrestres et maritimes. – Une réception donnée chez un riche marchand, servi par des domestiques. http://classes.bnf.fr/ Caravansérail à Wasit Le commerce en Orient et en Méditerranée : cliquer sur la miniature 11.http://classes.bnf.fr/ Photos de khans de divers pays arabes www2.ac-lille.fr/arabe/ Photos d’Assad Pacha : (cliquer sur les photos pour les agrandir)
Fonds de carte de la bibliothèque en ligne de Sciences-Po « Méditerranée jusqu’au Pakistan » www.sciences-po.fr/ Mise en œuvre (6 séances)
Séances 1, 2 et 3 Découverte de la dynamique commerciale à l’œuvre dans l’espace arabo-islamique, vaste zone d’échanges traversée de flux. La première séance est conçue comme introductive et met en place les éléments linguistiques et culturels dont les élèves auront besoin en production orale. Elle s’articule autour de la conception d’une carte simple des flux commerciaux qui précise les marchandises échangées et les zones géographiques concernées et trace le réseau urbain sur lequel s’appuie le commerce. 1. Remue-méninges : l’enseignant annonce le thème étudié : التجارة Les élèves mobilisent collectivement le vocabulaire actif du champ lexical du commerce. Pour un lexique de base du commerce, voir le document (Word, 723 ko). Un tableau indicatif du vocabulaire de base est disponible en page 3. Ce lexique est indicatif et sera complété par le professeur en fonction des propositions et des besoins des élèves. www2.ac-lille.fr/arabe/ 2. Constitution collective de la carte des échanges Cette carte se fait à partir du document principal « Le commerce dans le monde arabo-islamique, du VIIIe au XIe siècle ». Le travail se construit progressivement à partir du texte en français proposé à toute la classe (penser à en faire un tirage grand format pour pouvoir placer les étiquettes). A. Découverte du document Partager la classe en quatre groupes, chacun recevant une consigne de lecture du texte :– groupe A : souligner en rose les termes se rapportant à la géographie de l’Orient (24 termes) – groupe B : souligner en vert les termes se rapportant aux autres termes géographiques (Occident, Afrique, Maghreb) (16 termes). – groupe C : souligner en bleu les marchandises (19 termes). – groupe D : souligner en rouge les termes généraux se rapportant au commerce (19 termes ou expressions) Cette tâche centrée sur un vocabulaire plus complexe n’est pas obligatoire, en fonction du niveau de la classe, ou sera réservée aux élèves faux débutants ou arabophones. Cette étape de lecture et de soulignage des mots peut être réalisée à la maison. On indique aux élèves le nombre de mots qu’ils doivent trouver. Puis chaque groupe reçoit une liste d’étiquettes en arabe correspondant à la traduction des mots soulignés. Vocabulaire géographique : a) l’Orient
b) Occident, Afrique, Maghreb
c) les marchandises
d) termes liés au commerce
Les élèves les placent au bon endroit dans le texte. Ils termineront leur travail à la maison par le collage des étiquettes (prévoir une enveloppe pour ne pas les perdre). B. Mise en commun La seconde étape est collective et consiste en une mise en commun des résultats obtenus à l’issue de la première étape. On lit le texte ensemble et les différents groupes font la lecture en arabe des mots sur lesquels ils ont travaillé. Puis tous les élèves complètent rapidement le tableau suivant :
C. Fond de carte L’enseignant projette au tableau un fond de carte vierge du monde arabo-islamique sur lequel il veillera à indiquer par un point l’emplacement des principales villes commerciales citées dans le texte. On peut utiliser le fond de carte en ligne « Méditerranée jusqu’au Pakistan » de la bibliothèque de Sciences-Po (voir documents iconographiques). Le travail est réalisé collectivement sur un transparent projeté au tableau et complété au fur et à mesure par les élèves. Ils écrivent en arabe le nom des villes, des mers (Méditerranée, mer Rouge, golfe Persique…). Enfin, en s’aidant du texte, ils tracent les principaux flux commerciaux : – ils indiquent en arabe les marchandises importées en rouge (exemple : les esclaves, l’or et l’ivoire) ; venant de l’Afrique orientale, ce flux est matérialisé par une flèche rouge ; – ils indiquent les marchandises exportées qu’ils matérialisent par une flèche bleue. Ils peuvent indiquer les marchés aux esclaves par le signe ♂. À l’issue de cette activité, le professeur peut faire un tirage du transparent complété pour chaque élève. 3. Compte rendu oral du travail de cartographie Cette étape permet le rebrassage du vocabulaire du commerce et de la géographie. L’enseignant peut introduire quelques éléments facilitant l’expression orale :  En approfondissement, l’enseignant renvoie les élèves au site de la BNF dans lequel ils liront les rubriques « Commerce en Méditerranée » et « Routes commerciales ». http://classes.bnf.fr/ Séances 4 et 5
1. Présentation iconographique Travail sur les illustrations des Maqamat, des photos et plans de khans.A. Trois Maqamat d’al-Wasiti Sur le site de la BNFhttp://classes.bnf.fr/.– La caravane au repos. Les voyageurs dorment au milieu des marchandises. – En bateau sur l’Euphrate, carrefour des routes terrestres et maritimes. – Caravansérail à Wasit. Les trois documents sont présentés avec le projecteur multimédia. Les élèves par groupes de deux choisissent une miniature et lui donnent un titre. Ils doivent ensuite expliquer leurs choix en recourant à une argumentation simple لأنّ et à l’expression de la probabilité يمكن ، ربّما B. Diaporama de photographies de khans et de « foundouqs » de différents pays arabes (voir paragraphe « Documents secondaires »)Il peut être intéressant de présenter une photo de khan sur une piste caravanière pour montrer que le khan n’est pas uniquement un élément de l’architecture urbaine. À partir des plans et des photos, les élèves imaginent le fonctionnement du khan. Ils mettent en relation le plan du khan, les photographies et la miniature « Caravansérail à Wasit » qui montre les principaux éléments architecturaux d’un caravansérail : la cour, la galerie à arcades et les pièces à l’étage. Ils découvrent la permanence de cet élément architectural dans les villes arabes d’aujourd’hui et ses multiples transformations et en rendent compte. Pour ce faire, l’enseignant leur propose le vocabulaire de la permanence et de la transformation : لا يزال ، بقى ، أصبح ، تحوّل إلى Les photos du khan Assad Pacha de Damas sont numérotées et présentées dans l’ordre qui serait celui de la découverte du lieu par un visiteur. Des détails architecturaux sont présentés aux élèves, même rapidement. 2. Production orale
A. Travail oral d’imagination À partir de la miniature « Caravansérail à Wasit », les élèves, toujours par groupes de deux, choisissent un personnage et racontent son histoire. Ils prennent appui sur les éléments culturels et linguistiques qu’ils ont découverts précédemment et dressent un portrait imaginaire de leur personnage : son nom, son âge, sa ville d’origine. Puis ils imaginent son itinéraire, d’où il vient et où il va, les aventures vécues lors de son périple, ce qu’il vend, ce qu’il fera à la fin de son voyage, etc. Le travail est présenté oralement aux camarades à l’issue de la séance de préparation. Une autre version de ce travail peut être envisagée à partir de toutes les miniatures. Chaque groupe choisit un document et en fait vivre les personnages. Pourquoi sont-ils là ? D’où viennent-ils et qui sont-ils ? Où vont-ils ? B. La transaction Pour des élèves plus avancés (faux débutants et première LV3), on peut proposer un travail oral de dialogue et d’argumentation réalisé par paire. Les élèves de la classe choisissent l’objet de la transaction : une pierre précieuse unique, un chameau exceptionnel, etc. Les deux élèves qui réalisent ce travail doivent imaginer que leurs intérêts sont divergents. L’un veut vendre et l’autre pas. Chacun expose ses raisons, argumente, essaye de convaincre l’autre. À la fin, on vote pour celui qui a été le plus convaincant et qui emporte la transaction.Synthèse finale On reprend rapidement le tableau à l’oral (voir ci-dessus) et l’on s’exprime. On essaye de se souvenir d’où viennent les marchandises. On peut évoquer ce à quoi elles servent (exemple : la soie pour les habits de luxe, omniprésence des esclaves dans tous les domaines, de l’agriculture à la finance en passant par l’art...).Prolongements et ressources
Ouvrage La Civilisation de l’islam classiqueD. et J. Sourdel Coll. « Les grandes civilisations » Artaud L’Islam et sa civilisation A. Miquel VII-XXe siècle Armand Colin Sites Précis d’histoire de la civilisation arabo-islamique à l’usage des enseignantsCliquer sur l’article « Introduction à l’histoire de l’islam » de A. Donckier de Donceel et sur « fichier PDF ». Ce « précis » d’histoire de la civilisation arabo-islamique à l’usage des enseignants est excellent pour retracer l’évolution des routes commerciales (entre autres). www.ulb.ac.be/ La Méditerranée autour de l’an Mil Conférence de clôture de « Rivages d’échanges, rivages de solidarité », 13 décembre 2002, Marseille. Communication d’André Miquel qui fait le point sur la Méditerranée en l’an mil, formidable espace de transfert et d’échange. www.monde-arabe.u-3mrs.fr/ La lingua franca méditerranéenne : langue de contact ou langue de creuset ? Jocelyne Dakhlia fait le point sur la lingua franca, pidgin de langues romanes et latines utilisé pour la communication entre musulmans et chrétiens (mais aussi entre chrétiens de diverses origines) et emblème du brassage et du mélange en Méditerranée. www.strabon.org/ Monuments égyptiens d’époque islamique En majorité des mosquées. Une façade de khan et une définition en arabe. www.cim.gov.eg/ Vidéo sur Le Caire Le centre névralgique de l'Égypte a assimilé 5 000 ans d'Histoire pour devenir un nouveau phare du bassin méditerranéen. D’autres villes arabes à découvrir sur le site. www.cites.tv/ Musée historique de Saïda, Liban Une carte de la ville pour situer les principaux monuments et donc replacer le khan al-franj dans son contexte d’hier et d’aujourd’hui. À connaître pour un travail complémentaire sur la ville. www.museumsaida.org/ À propos Conception et réalisation : Marie-Line Périllat-Mercerot et Claude Renucci (CNDP) Intégration : Marion Audoubert Secrétariat de rédaction : Pascale Langlois Auteurs : – primaire : Frédérique Sicard-Fraisse, académie de Montpellier – collège : Dounya Moussali, académie de Versailles – lycée : Sylvie Dechanciaux, académie de Créteil Coordination de Brigitte Tahhan, IA-IPR d'arabe Photos : © Stefan Weber (niveau lycée, Syrie et Liban) ; © Mohammed El Joumri (niveau lycée, Maghreb) ; © Lorenzo Bohme, Dounya Moussali (niveau collège, Grenade) Remerciements au Centre d’études arabes de Rabat et, particulièrement, à Redouane Benalbaraka et à Claire Radouane ; à Sophie Tardy, Centre de langue de l'Institut du monde arabe ; à Stefan Weber, Mohammed El Joumri, Lorenzo Bohme et Éric Brechet pour leurs photos et leur aide précieuse. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
