Compréhension de l’oral en anglais

La vérification de la compréhension

La distinction entre entraînement à l'écoute et vérification de l'écoute est reconnue comme primordiale dans la pédagogie de la compréhension de l'oral.

Placer un élève en situation d'entraînement, c'est le sensibiliser aux procédures mises en œuvre, lui faire découvrir les processus mentaux impliqués dans l'acte de compréhension. C'est lui donner des outils qui lui permettront de bâtir progressivement du sens. C'est aussi lui faire acquérir des stratégies, des savoir-faire* transférables à d'autres supports sonores. C'est enfin jouer de l'interaction entre les différentes capacités* et lui apprendre à mobiliser des compétences* déjà développées dans d'autres domaines, comme celui de la compréhension écrite : par exemple, établir des liens entre formes et valeurs ou encore inférer*, déduire le sens du mot.

Placer un élève en situation de vérification, c'est mesurer son degré de maîtrise de la compréhension, souvent par le biais d'un questionnement ou d'une grille d'écoute, sans lui donner les moyens de comprendre, s'il n'a pas compris. Or, de telles grilles d'écoute ne le mettent pas en situation de vérification ; au contraire, elles lui confirment ses difficultés sans y apporter de réponses.

Toutefois cette distinction reste encore ambiguë, non dans les objectifs, sur lesquels chacun s'accorde, mais dans la typologie des activités d'écoute. L'acte de compréhension en langue étrangère comporte trois passages obligés :

la perception des formes sonores, avec association du sens (immédiatement ou non) ;

la mise en réseau des informations ;

le classement des informations.

Il s'agit là d'un ordre logique et non de l'ordre chronologique dans lequel ces opérations sont effectuées ; ce dernier nous échappe nécessairement, car il est propre à chaque individu et à chaque nouvelle situation d'écoute.

Lorsque le professeur fait remplir une fiche de vérification, il contrôle effectivement la mise en place de ces trois opérations. La fiche de vérification la plus simple consisterait à demander à un élève de dire en français ce qu'il a compris.
Proposer une fiche cadre « setting, characters, size, age » aide l'élève à classer les informations mais ignore les deux premières étapes : l'élève n'est pas entraîné à capter les informations s'il ne les a pas comprises.

Aide et entraînement

Il convient également de distinguer aide et entraînement.

Prenons un exemple. L'élève ayant entendu dans un enregistrement : « The burglars broke into the bank at ten to nine », on lui demande de cocher la bonne réponse :

« The burglars broke into the bank. »

at nine

before nine

after nine

La question enclenche une seule opération : reconnaître l'expression « ten to nine ». Le travail de segmentation et de décryptage du sens autour de « The burglars broke into the bank » est évacué. L'entraînement consisterait à faire repérer tous les éléments de l'énoncé en le faisant segmenter par l'élève et non à vérifier que l'élève connaît ou non « ten to nine ». Sauf évidemment si le seul objectif était de repérer les façons de dire l'heure. Dans ce cas, le contexte devenait inutile. L'élève est aidé en ce qu'une partie de la solution lui est donnée, mais il n'est pas entraîné, car il n'acquiert pas ici de savoir-faire transférable.

Pour l'entraîner efficacement, il faut analyser les obstacles auxquels il est confronté et mener en classe deux démarches en parallèle :

le développement des savoirs propres à la grammaire de l'oral* dont les fondements figurent dans les documents d'accompagnement des programmes de 3e ;

le développement de savoir-faire permettant à l'élève de compenser l'inconnu, c'est-à-dire d'acquérir consciemment des stratégies lui permettant, en cas de non-reconnaissance des formes et/ou en cas de non-compréhension, de pallier les insuffisances. Par ailleurs, le développement de savoir-faire lui permet d'être actif au cours de l'écoute, c'est-à-dire d'opérer un constant va-et-vient entre ce qu'il sait et ce qu'il découvre.