Compréhension de l’oral en anglais

Il est difficile d'établir une forme de chronologie dans la mise en œuvre des processus mentaux, compte tenu de leur interaction. Cependant, au vu des recherches menées dans l'apprentissage des langues vivantes, on peut proposer une procédure que l'élève reproduira.

Phase 1 : mise en situation

Repérer les éléments situationnels (les bruitages, par exemple)

Il s'agit de mobiliser les connaissances préalables de l'élève pour lui faire émettre des hypothèses de forme ou de contenu. Dans cette phase préparatoire à l'écoute, les processus de haut niveau sont sollicités et favorisent l'anticipation, qui ne sera féconde que si elle est ciblée.
Compétence* mise en œuvre : Anticiper.
Les processus de haut niveau sont sollicités.

Phase 2 : observation de la langue

Repérer les éléments suprasegmentaux (le nombre de voix, l'accent des locuteurs, le type de discours, les schémas intonatifs, les accents de phrase)

L'élève doit apprendre à gérer la compréhension de l'oral à partir de ce qu'il connaît et reconnaît.
Compétences mises en œuvre :
- repérer les variations de l'intonation ;
- repérer les mots accentués.
Les processus de haut niveau et de bas niveau sont interactifs.

Repérer les éléments lexicaux

Ce qui est principalement en jeu, c'est la reconnaissance de données souvent familières à l'écrit mais difficilement reconnaissables à l'oral parce que la prononciation défectueuse de l'élève est trop éloignée de la réalisation authentique. Un entraînement à la compréhension de l'oral doit prendre en compte les liens entre graphie et prononciation. Il importe donc d'entraîner l'élève à :
- repérer l'accent de mot ;
- repérer les voyelles longues et brèves, simples ou diphtonguées ;
- discriminer certains sons de consonnes difficiles à produire, donc à identifier, pour les francophones : so - though / math - mass / eat - heat / ship - chip / kit - kite
- utiliser la relation phonie-graphie : ride - ridden / write - written

Une méconnaissance de ces règles fondamentales explique l'écart considérable entre le lexique connu de l'élève et les mots qu'il est capable de reconnaître à l'oral. Ces mots lexicaux sont plus facilement identifiés par l'élève puisqu'ils sont accentués et donc saillants dans le flot sonore.

Cet entraînement à la discrimination auditive ne devient efficace que :
- s'il est étayé par un travail soutenu de prononciation. Par exemple, prononcer des paires minimales permet non seulement de mettre en place une meilleure prononciation mais également de faciliter la discrimination à l'écoute ;
- s'il est prolongé par un travail d'observation du système de fonctionnement de la langue.
Compétences mises en œuvre :
- repérer les mots connus ;
- discriminer les sons.
Les processus de bas niveau sont plus particulièrement sollicités.

Repérer les éléments syntaxiques (les structures, le temps des verbes, les aspects, les pronoms personnels, les pronoms interrogatifs, etc.)

Par exemple, la discrimination entre les formes ING et ED est pertinente dans des énoncés tels que « The teacher is boring. /The teacher is bored. »
Compétence mises en œuvre : repérer / identifier.
Les processus de bas niveau sont plus particulièrement sollicités.

Phase 3 : mise en relation des éléments reconnus

L'auditeur recherche, de manière consciente ou inconsciente, un trait commun à plus de deux éléments repérés. Cette mise en réseau des indices recueillis amorce la construction du sens.
En tant que facilitateur d'apprentissage, le professeur peut induire certains réflexes chez l'élève au niveau du recueil et de la mise en relation des indices, en favorisant certains types d'associations :
- les associations lexicales ;
- titres et noms de personnes, auxquels on peut associer le statut social ; l'élève peut ainsi recréer la trame relationnelle qui unit les personnages (Dr Doolittle, Prince William, Ms Anthropy, etc.) ;
- noms de lieu ou noms propres qui se réfèrent à des lieux ;
- repères temporels explicites ;
- mots qui appartiennent au même champ lexical ;
- mots de la même famille ;
- mots récurrents (quand il y a répétition du même élément ou d'éléments voisins, l'élève peut en déduire qu'il s'agit d'une information importante) ;
- les associations grammaticales et syntaxiques : l'élève n'attend pas to derrière un modal ;
- structures qui se répètent ;
- temps et aspects principalement utilisés ;
- les pronoms personnels et leurs référents.
Compétences mise en œuvre :
- mettre en relation ;
- filtrer les informations ;
- hiérarchiser ;
- synthétiser pour émettre les premières hypothèses de sens.
Interaction des processus de bas et de haut niveau : les associations que l'auditeur établit pour donner du sens à l'énoncé sont étayées par la connaissance qu'il a du monde qui l'entoure.

Phase 4 : gestion des éléments inconnus ou non reconnus

Cette mise en relation des éléments reconnus par l'élève lui fait prendre conscience de ce qu'il a compris et de ce qui lui reste à comprendre.

Émettre des hypothèses (de sens et de formes) : sur les éléments grammaticaux non identifiés à l'oral, les formes faibles

La non-reconnaissance et la non-perception des formes faibles représentent un obstacle majeur pour l'élève qui ne parvient pas à segmenter correctement l'énoncé en groupes de souffle.
Les énoncés complexes, difficiles d'accès, nécessitent un travail de déconstruction de l'énoncé, au travers d'échanges entre le professeur et la classe. Les élèves sont amenés à émettre des hypothèses de formes et de sens qui s'appuient sur ce qu'ils ont cru entendre. Ces hypothèses doivent aussi prendre en compte les contraintes syntaxiques et logiques de l'énoncé.
Si l'élève perçoit « he... examined », il peut émettre des hypothèses du type : is/was/has.
Ces hypothèses sont en effet autorisées par la grammaire. Il n'en gardera qu'une seule au final, les autres ayant été invalidées par la prise en compte du contexte.
La reproduction à l'identique du segment est alors indispensable si l'on veut que la reconstruction, ou l'agencement cohérent des formes, s'opère chez l'élève.
Il convient donc pour le professeur d'entraîner l'élève à :
- repérer l'alternance des formes faibles et des formes fortes ;
- reconnaître les formes faibles, surtout les formes verbales (« John's got a sister » ,
« John's sister's nice », « She's been invited » ;
- produire et respecter le rythme de la phrase anglaise. Le travail sur les formes faibles est le moment d'introduire le « schwa »

auprès de l'élève.

La pratique de la lecture à voix haute est un complément indispensable pour que l'élève s'approprie le rythme de la phrase anglaise.
En effet, réception et production sont étroitement liées. Mieux l'élève prononce, plus il est apte à comprendre car moindre est l'écart entre ce qu'il dit et ce qu'il entend. Il convient donc, pour le professeur, d'avoir des exigences, notamment quant à l'accentuation, l'intonation, et la réalisation des phonèmes*.
Compétences mises en œuvre :
- repérer/identifier les formes faibles ;
- discriminer les formes verbales (formes affirmative, négative, aspects, voix active, voix passive) ;
- mettre en relation (associer formes et valeurs).
Il y a interaction entre les processus de haut niveau et de bas niveau.

Émettre des hypothèses (de sens et de formes) : sur les éléments lexicaux inconnus ou non reconnus

Différents types d'inférence* sont mis en œuvre dans le processus de compréhension pour compenser l'inconnu.
- L'inférence grammaticale vise la nature grammaticale du mot.
Pour cela l'élève s'appuie sur la formation du mot (repérage d'affixes*), la reconnaissance de morphèmes, ED par exemple, la reconnaissance de la structure syntaxique de la phrase (énoncé avec opposition marquée par but, par exemple).
- L'inférence contextuelle nécessite la mise en réseau de tous les éléments reconnus, combinés en un contexte intelligible, permettant de déduire le sens probable du mot dans le contexte.
- L'inférence culturelle fait largement appel à l'expérience de l'élève (processus de haut niveau).
Compétences mises en œuvre :
- déduire ;
- mettre en relation pour émettre des hypothèses de sens.
Au cours de cette phase de repérage et de mise en relation, le magnétophone doit être utilisé pour des réécoutes ou des retours en arrière nombreux.

Reformulation

À ce stade, le travail de compréhension, c'est-à-dire de construction du sens à partir d'indices explicites, permet à l'élève de rendre compte des faits. Cette étape est indispensable pour ensuite développer le contenu potentiel du message et donner forme à ce qui n'est pas dit de manière explicite.

Phase 5 : formulation de l'implicite

Dans tout acte de communication, le locuteur qui transmet un message utilise des formes lexicales, grammaticales et phonologiques pour traduire sa pensée et ses intentions.
En réception, l'auditeur doit apprendre à décoder les formes, y compris les éléments suprasegmentaux. Il appartient donc au professeur d'entraîner l'élève à interpréter les signes, à associer formes et valeurs dans certains cas, pour expliciter :
- les effets de sens liés à l'intonation, par exemple ;
- les effets de sens liés aux mots particulièrement accentués. Il arrive en effet que certaines formes habituellement inaccentuées (auxiliaires, pronoms personnels, etc.) soient mises en relief ;
- la récurrence de certains mots ou leur appartenance au même champ lexical ;
- le choix de certains auxiliaires modaux ;
- le choix de certaines formes aspectuelles.
L'enchaînement linéaire des différentes étapes de la compréhension de l'oral tel qu'il est présenté ici est lié à l'explicitation de la procédure. En réalité, les processus décrits se déclenchent souvent de manière simultanée, se superposent, se combinent et s'imbriquent. Mais pour agir avec efficacité sur l'apprentissage de la compréhension de l'oral, il importe que non seulement le professeur, mais aussi l'élève en connaissent les composantes. L'élève doit prendre conscience de la démarche d'apprentissage progressive qui lui est proposée pour devenir de plus en plus autonome.