Extrait du document d'accompagnement de 3e

		Extrait du document d'accompagnement de 3e

La compréhension d'un message oral en fin de premier cycle

Au terme du collège, il paraît opportun de rappeler pourquoi le développement de cette aptitude demeure une priorité et quelles sont, d'après ce que nous savons actuellement, les deux principaux systèmes de décodage d'un message oral d'une langue étrangère.
L'entraînement à la compréhension auditive demeure un objectif prioritaire à tous les stades de l'apprentissage pour les raisons suivantes :
- les traits de la chaîne parlée anglaise (accentuation, neutralisation, intonation, rythme, vitesse d'élocution) constituent une difficulté majeure pour un francophone ;
- sauf s'ils séjournent dans un pays de langue anglaise, les élèves se trouveront sans doute plus souvent en situation de récepteurs que de locuteurs. Il arrivera peut-être même que, dans l'exercice de leur profession, ils aient à comprendre l'anglais mais puissent s'exprimer dans leur propre langue ;
- dans une situation de dialogue avec un anglophone, il importe de bien comprendre ce que dit ce dernier afin de pouvoir réagir de façon appropriée. Dans cette situation, la compréhension est plus difficile que l'expression. Celui qui est en position de récepteur est en effet soumis aux aléas et à l'imprévisibilité du discours de l'autre tandis que, lorsqu'il est en position de locuteur, il peut choisir ses mots et, éventuellement, avoir recours à des stratégies de compensation ou de contournement ;
- un entraînement à la compréhension auditive régulier et adapté aux possibilités d'un groupe permet des progrès rapides dont les élèves prennent aisément conscience ;
- l'écoute fréquente de messages oraux de diverse nature ne peut avoir que des incidences bénéfiques sur la qualité de l'expression orale.
En ce qui concerne les processus de décodage, on distingue généralement deux démarches différentes, celle qui va de la forme au sens et celle qui va du sens à la forme. Dans le premier cas, l'auditeur reconstruit le message à partir de la perception des sons qu'il entend, des mots qu'il reconnaît ou croit reconnaître et des phrases qu'il comprend ou croit comprendre. On peut dire, sommairement, que les trois phases sont : discrimination, segmentation, interprétation. Dans le second cas, l'auditeur commence par formuler des hypothèses en prenant appui sur ce qu'il connaît de la situation avant d'être exposé une première fois au document sonore et, éventuellement, sur ses propres connaissances culturelles. À partir de ces hypothèses, I'auditeur se crée des attentes dont il vérifie le bien-fondé au fur et à mesure de l'écoute. Dans cette forme de compréhension, on peut distinguer quatre phases : anticipation, vérification, interaction entre document et récepteur, interprétation.
La distinction entre les deux démarches n'est ni aussi simple ni aussi nette car, en fait, elles se complètent. C'est bien évidemment le cas pour un auditeur en situation d'apprentissage scolaire confronté à un message en langue étrangère. Il se construit, tant bien que mal et comme il peut, un système qui emprunte des éléments aux deux processus. Son premier réflexe est sans doute de prendre appui sur des mots qu'il reconnaît ou croit reconnaître. Il formule également des hypothèses à partir de ce qu'il sait de la situation de communication et des références culturelles dont il peut disposer.
Pour que les élèves se sentent en confiance lorsqu'ils seront exposés à un document sonore en classe de 2nde, document qui sera forcément plus long et d'une teneur différente, il convient, dans le droit fil des recommandations qui figurent dans les documents d'accompagnement de 6e et de 4e -3e LV2 :
- de poursuivre et d'accentuer la sensibilisation aux rapports entre graphie et phonie ;
- de choisir des documents dont la charge d'implicite est de plus en plus marquée et se révèle par le ton, l'intonation ou tout simplement le choix des mots ;
- d'habituer les élèves à prendre en notes, surtout sous forme abrégée pour qu'ils ne perdent pas le fil du discours, ce qui leur paraît essentiel ;
- de les exercer à repérer les charnières du discours (mots de liaison, hésitations, etc.) ;
- de les encourager à repérer certains mots inconnus mais aisément perceptibles, de les entraîner à développer leur capacité d'inférence, de les inciter à prendre des risques pour répéter, proposer un synonyme, traduire, etc., et de veiller enfin à ce qu'ils utilisent ces termes ;
- de les entraîner à mettre directement en réseau les bribes d'information qu'ils recueillent au fur et à mesure de l'écoute, ou, mieux, des écoutes successives, et aboutir ainsi à une construction du sens qui justifie le travail individuel préalable à l'indispensable mise en commun.