Intervention au colloque « Multimédia et construction des connaissances », qui s'est tenu à Besançon en juin 1999
|
Maryvonne Masselot-Girard
|
|
professeur des universités
|
Multimédia, hypertexte, NTIC, le flou lexical qui désigne notre objet de questionnement aujourd'hui témoigne des différences de points de vue de la recherche selon le champ de référence. Le terme de « nouvelles technologies d'information et de la communication » en usage dans les pratiques éducatives présente plusieurs inconvénients : sans gloser sur la nouveauté dont on sait qu'elle n'est pas pour autant moderne ni, surtout, facilitatrice, la référence permanente au secteur de l'information et de la communication, dominante dans les usages publics, introduit dans la réflexion pédagogique un effet de flou que les pratiques reflètent massivement.
Actuellement, tels qu'une enquête récente sur le collège les identifie, les usages scolaires répondent à trois fonctions :
- documentation (cédérom et l'internet),
- remédiation, tutorat ou autoformation (sites et logiciels),
- correspondance (l'internet) ou acculturation (cédérom).
Même avec l'ajout de l'objectif « enseignement » (le E de TICE), le système scolaire s'engouffre souvent dans le pragmatisme utilitariste où les potentialités de l'outil remplacent la démarche, en privilégiant le paradigme de la communication.
Le paradoxe que doit gérer l'École est donc celui de la confrontation entre des objets d'apprentissage et des outils de communication, confrontation souvent résolue par une position quasi immanente : comme si l'usage produisait la connaissance, par entraînement en quelque sorte.
Mon rôle, ici, est de questionner cette position en référence aux apprentissages de lecture : apprendre à lire avant tout, sur tous supports et selon plusieurs modalités : la logique de la communication permet-elle dans ce cas de penser l'acte de lire ?
Le premier point à examiner est donc celui du statut de la lecture dans ce contexte : lire pour s'informer et communiquer, certes, mais surtout lire pour construire ses connaissances, lire pour interpréter, évaluer ses interprétations, comprendre.
Notre premier constat est que, dans les habitudes dominantes, la problématique du lire oscille entre communiquer et connaître.
Lire - communiquer / Lire - connaître
Dans l'ouvrage récent qu'il consacre à l'Internet (lire note de lecture), Dominique Wolton montre combien la vie individuelle est modifiée par le décalage paradoxal entre la rapidité des systèmes d'information et la lenteur de la communication humaine. Il stigmatise aussi l'opposition entre les facilités d'interaction offertes à l'internaute et les difficultés que ce même internaute peut rencontrer pour nouer un dialogue avec autrui (p. 107). Il prévient lui-même des illusions : « Le contresens consiste à confondre interaction et communication. Ce n'est pas parce qu'on passe sa vie en interaction qu'on communique. »
Et de pointer, comme fondamental dans la conquête de l'autonomie de l'internaute, le rôle de la connaissance.
Dès lors que l'enjeu est celui de la connaissance, sommes-nous encore dans une logique de communication ?
Où se trame la communication ? Où se joue la connaissance ? Comment s'articulent-elles l'une à l'autre ?
L'activité de sélection qui rend pertinente pour un lecteur une information et engage le rebond de la navigation vers une autre information pourrait être considérée comme une des phases qui fondent l'activité de lecture dans le choix du sens : l'interaction de communication devient alors l'une des modalités d'accès à l'information, sans pour autant fonder la connaissance.
L'une des caractéristiques nodales de l'acte de lire est d'installer des zones de sémiotisation où s'activent les univers de références, les connaissances antérieures et les convergences entre œuvre et réception. C'est à partir de ces zones que le lecteur élabore des hypothèses de sens, les confronte à d'autres connaissances pour les évaluer, construit des pistes interprétatives. Ces caractéristiques fondamentales sont présentes dans toutes les formes de lecture.
Ce va-et-vient entre zones textuelles, connaissances antérieures et hypothèses de sens n'est rien d'autre qu'un réseau d'interactions, géré par le projet de lecture ; il ne diffère en rien des modèles descriptifs habituels dans les théories de lecture.
C'est pourquoi la métaphore de la « solitude interactive » utilisée par Dominique Wolton pour caractériser la lecture d'écrans est une jolie formule qui ne rend pas compte, pour autant, des spécificités du multimédia. Il s'agit d'une métaphore ancienne qui plonge ses racines dans une conception occidentale de la lecture et portée à son apogée par Proust.
Dans un raccourci d'un syncrétisme saisissant qui va de Montaigne à la problématique de l'horizon d'attente et au contrat de lecture, Proust écrit dans Des Journées de lecture : « La lecture est une amitié... elle tisse autour de nous les premiers fils d'une toile d'habitudes, d'une véritable manière d'être, dont nous ne pouvons pas nous débarrasser dans les amitiés suivantes. »
En l'occurrence, l'intuition de Proust est - une fois de plus - étonnante. La
« toile d'habitudes » qu'évoque Proust renvoie en effet à ce que les théories de la lecture identifient comme « univers de références » et la « manière d'être » des savoirs procéduraux qui permettent la compréhension.
Si l'on se rappelle, de plus, que l'un des grands théoriciens de la connaissance, Karl Popper, fait de l'habitude l'une des trois composantes de l'acte d'apprentissage (les deux autres étant la découverte et l'imitation), parler de la « toile d'habitude » est particulièrement pertinent et décrit bien la stratification progressive des connaissances construite en lisant.
Au sens de la rencontre d'amitié évoquée avec Proust, lire participerait, pour une part, de la communication - mais pour une part seulement. La lecture se définit aussi par des comportements, des liens de connaissance et de familiarité qui informent, au sens premier du terme, les autres rencontres de textes et d'écrans. Ce pan de recherche n'a pas suffisamment été mené dans le multimédia : comment les modalités de lecture inhérentes à la pratique de supports éditoriaux différents, dans leur structure comme dans leur technologie - comment ces modalités interfèrent-elles et co-agissent-elles ?
Interagir pour communiquer, communiquer pour connaître, tels seraient les enchaînements possibles pour penser les usages de lecture de l'Internet ou du multimédia. Mais, à coup sûr, il serait réducteur de placer la lecture dans le champ de la communication.
La problématique qui se dessine n'est donc pas celle de la communication, fût-elle didactique, mais bien celle de la relation aux apprentissages.
Dès lors, la question des trajets, que nous avons retenue comme lieu de production du sens, devient celle de la construction des connaissances. Il en résulte que les apprentissages scolaires doivent cibler le dispositif médiatique qui induit les trajets avant de prétendre utiliser les informations qu'il contient. L'élève ne peut profiter des potentialités de l'outil que dans la mesure où il le maîtrise. Tel est donc le premier objet d'apprentissage.
Du multimédia comme objet d'apprentissage
Ces mises au point aident à mieux formuler les objectifs que peuvent viser des usages maîtrisés du multimédia en situation scolaire.
On remarquera que les différentes activités relevées dans les activités du collège supposent la maîtrise de quatre modalités de lecture :
1) la lecture strictement alphabétique ;
2) la lecture des images, schémas, tableaux, graphes et cartes ;
3) la lecture des textes linguistiques et des textes iconiques ;
4) la lecture du système hypertextuel.
Chacune de ces entrées convoque des acceptions du mot « lecture», qui convergent néanmoins vers la notion de compréhension.
1) Lecture alphabétique : maîtrise de la combinatoire de règles de correspondances et de normes.
2) Lecture iconique : maîtrise de la combinatoire non normée de variables visuelles.
3) Lecture des textes linguistiques et des textes iconiques : problématique des liages.
4) Lecture du système hypertextuel : maintien en mémoire du travail des informations traitées et maîtrise de la hiérarchie hypertextuelle.
L'activité de lecture requise par les hypertextes est d'un niveau et d'une complexité supérieurs et suppose, de la part de l'élève, l'identification claire de la tâche et un bon entraînement des capacités mémorielles. Vouloir engager des usages autour du multimédia et de l'Internet sans avoir auparavant entraîné les élèves à différentes stratégies de lecture, c'est, à coup sûr, fonder sur du sable.
Connaître et savoir
La didactique engage un chassé-croisé très codé autour des couples « connaître/savoir » et « acquérir/construire ».
De façon courante, les connaissances sont acquises et le savoir est élaboré, donc construit. Si le pluriel s'en mêle, et qu'on reste auX savoirS, ils sont qualifiés : savants, expérienciels, scolaires, par exemple.
Ces usages lexicaux ne sont pas une manie technologique réservée aux initiés. Ils marquent en réalité, et de façon trop souvent implicite, la référence commune à la notion de situation didactique. Dans sa thèse sur l'Institutionnalisation du savoir, A. Rouchier distingue trois situations :
1) situation de résolution de problème où l'élève agit et manipule des références en relation avec une tâche circonscrite : il est alors sujet connaissant ;
2) situation de mise à niveau où l'élève renvoie ses connaissances à des formes institutionnelles du système culturel : il est alors sujet instruit ;
3) situation de mise en circulation, reformulation, réécriture, avec modélisation : le sujet est alors dans le champ du savoir.
Du point de vue lecteur/acteur, on voit bien comment la mise en œuvre d'une lecture avec sélection d'information correspond à la première situation. La seconde suppose une préparation didactique qui insère les connaissances issues du traitement des informations dans un macrosystème. Quant à la troisième situation, celle qui, selon A. Rouchier, appartient au champ du savoir, elle suppose des activités avec réinvestissement des connaissances : elle appartient à la durée, aux activités méta- langagières et pas seulement à des interactions de lecture.
Nul doute que les hypertextes permettent d'installer les deux premières situations, si tel est l'objectif de leur construction. La troisième situation n'est pas liée à un dispositif technique mais bien à une mise en scène didactique, à une mise en scène sociale. Elle est d'une autre nature et convoque plus le savoir que les savoirs référentiels.
Il y aurait « savoir » à partir du moment où le dispositif serait rendu suffisamment clair pour être connu et modélisé. Il n'est donc pas utile d'aider l'élève à objectiver ses trajets de navigation et à réfléchir sur des architectures, dans la mesure où elles sont des approches à modéliser, déconnectées de la sélection d'informations factuelles. Nous sommes bien là dans la logique du savoir, au-delà du paradigme de la communication qui est finalement de peu d'intérêt dans une théorie des apprentissages.
Si les NTIC devenaient les nouvelles technologies des informations et des connaissances, il serait sans doute plus facile de définir leur rôle dans la construction des savoirs, de construire les nécessaires appropriations éducatives et sociales qui garantissent l'autonomie du citoyen ; plus passionnant aussi pour les enjeux de formation qui sont déjà là et que nous devrions savoir traiter ensemble.
C'est d'ailleurs ce que montrent un certain nombre d'observations menées sur les stratégies cognitives des apprenants, telles qu'elles ont été présentées au quatrième colloque « Hypermédias et apprentissages » d'octobre 1998 et auquel je renvoie.
On retiendra en particulier que les élèves de cycle 3 privilégient, pour lire, les indices visuels et le marquage typographique au détriment du traitement sémantique.
On retiendra que les élèves les plus fragiles ont de meilleures performances sur un hypertexte peu structuré et qu'il n'est pas évident que la présence d'une carte des contenus est véritablement facilitatrice, sauf pour les élèves experts. Une fois de plus se creuse l'écart entre les élèves fragiles pour qui le dispositif semblerait de faible efficacité et les élèves solides qui améliorent leurs performances.
Enfin, un grand nombre d'études insistent sur les limites des capacités de mémoire et sur la nécessité de concevoir des systèmes multimédias adaptés aux contraintes cognitives de l'apprenant.
Il semble toutefois que ces études, essentiellement axées sur l'élaboration des connaissances en fonction des tâches requises, ne prennent pas assez en compte les pratiques sociales dans lesquelles s'inscrivent ces démarches.
Or, si le multimédia s'inscrit dans les pratiques sociales de l'information et de la culture, la didactique, elle, est incluse dans les pratiques sociales de référence qui institutionnalisent les savoirs. Si le lecteur est acteur de ses trajets, donc de ses modèles de navigation, il est surtout acteur de la structuration de ses connaissances. Comment répondre à ses besoins ?
|
|
